WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«ББК 74.102 К 68 Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей К 68 старшего дошкольного возраста. 2 е изд. — М.: Издательство «ЛИНКА ПРЕСС», 2012. — 208 с. В данной работе ...»

-- [ Страница 1 ] --

2 е издание

УДК 372.3/4

ББК 74.102

К 68

Короткова Н. А .

Образовательный процесс в группах детей

К 68

старшего дошкольного возраста. 2 е изд. — М.:

Издательство «ЛИНКА ПРЕСС», 2012. — 208 с .

В данной работе рассматриваются подходы к орга

низации образовательного процесса в детском саду .

Предлагается особая форма проведения занятий (в про

тивовес школьно урочной) — совместная непринуж

денная партнерская деятельность взрослого с детьми,

в наибольшей мере способствующая развитию до школьников; обосновывается подбор основных куль турных практик, родственных игровой деятельности и составляющих вместе с ней каркас образовательно го процесса (чтение художественной литературы, про дуктивная и познавательно исследовательская дея тельность), рекомендуются варианты подбора разви вающего содержания для них, раскрываются способы их организации .

Книга предназначена для воспитателей детских садов и педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста в других учреждениях образо вания и культуры, для студентов дошкольных отде лений педагогических колледжей и ВУЗов, для спе циалистов в области дошкольной психологии и педа гогики .

ISBN 978 5 8252 0057 6 © Н. А. Короткова, 2007 © «Линка Пресс», 2007

СОДЕРЖАНИЕ

От автора

Г л а в а 1. Организация образовательного про цесса в дошкольных группах .

........ 7 Подходы к образовательному процессу в детском саду

Психологические основания конструирования образовательного процесса в детском саду 16 Модель образовательного процесса.................. 26 Особенности организации занятий в форме сов местной партнерской деятельности взрос лого с детьми

Г л а в а 2. Чтение художественной литературы 40 Развивающие функции художественной литера туры

Основания подбора художественных текстов.... 47 Художественные произведения как смысловой фон для других культурных практик........ 57 Организация чтения художественной литературы 64 Рекомендательный список для чтения в старшей группе

Рекомендательный список для чтения в подго товительной группе

Г л а в а 3. Продуктивная деятельность .

.......... 82 Развивающие функции продуктивной деятель ности

Основания подбора содержаний для продуктив ной деятельности

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

–  –  –

В современных детских садах меня многое не уст раивает. Образовательная работа с детьми 5—7 лет все больше становится похожа на обучение в школе. Тра диционно отведенные обществом для дошкольников культурные практики (игровая, продуктивная, позна вательно исследовательская деятельности, чтение ху дожественной литературы), призванные формировать ребенка как инициативного и самостоятельного субъекта активности, вытесняются занятиями урока ми, которые даются по школьной технологии .

Эта книга — в некотором роде мой проект идеаль ного детского сада, как я его себе представляю. Семи нары с воспитателями, опытно экспериментальная работа показали, что проект отнюдь не утопичен. Дей ствительно, многое можно сделать, чтобы жизнь ре бенка в детском саду стала более осмысленной и ин тересной, а образовательный процесс — более эффек тивным .

В основу текста (главы 2—5) положены опублико ваные ранее в разные годы отдельные статьи, в значи тельной степени доработанные и дополненные для данного издания. Собранные вместе и сопровожден ные обоснованием (глава 1), они должны дать более объемное и ясное представление о том, как я предла гаю организовать образовательный процесс в детском саду .





В книге я рассматриваю организацию основных культурных практик дошкольников, за исключением игровой деятельности. Дело в том, что игра — это слиш ком обширный предмет, не вмещающийся в формат

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

данной книги (к тому же у меня были возможности выразить свою позицию относительно игры в много численных публикациях) .

Несмотря на то, что речь идет о группах детского сада, все предлагаемые рекомендации могут быть ис пользованы в работе с группами старших дошкольни ков и при других учреждениях образования и куль туры .

Но все же основная масса старших дошкольников пока еще посещает детские сады. Хочется верить, что так будет и дальше, и школа с ее совершенно иным укла дом не втянет в себя детей 5—7 лет под предлогом «предшкольного образования». Я считаю, что ребенок до 7 лет нуждается в особом образовательном про странстве, отличающемся и от узкой домашней обста новки, и от школы. Такое пространство — хороший детский сад .

Представленный здесь подход к образовательному процессу при моем непосредственном участии отраба тывался в течение нескольких лет в московских дет ских садах № 1933 (в 1996—1998 гг.) и № 2301 (в 1997—2006 гг.). Пользуясь случаем, хочу выразить свою признательность коллективам этих детских са дов и в особенности старшим воспитателям — Ольге Александровне Головановой и Галине Владимировне Глушковой, которые с неподдельным интересом и эн тузиазмом отнеслись к моему проекту .

Сентябрь 2007 года Г л а в а 1 Организация образовательного процесса в дошкольных группах

Подходы к образовательному процессу в детском саду

Современные подходы к организации образова тельного процесса в детском саду имеют глубокие кор ни в истории дошкольной педагогики. Действительно, на всем протяжении существования общественного дошкольного образования этот вопрос решался разны ми способами, отзвук которых мы ощущаем и сейчас .

В сущности, можно говорить о трех подходах к этому вопросу .

Первый заключается в понимании дошкольного образования как пропедевтики школьного обучения в прямом смысле. Специфичность образовательного процесса в детском саду не выступает как таковая .

Ключевым оказывается вопрос о преемственности дошкольной и школьной ступеней образования. Ака демические учебные предметы и их совокупность, представленные в простых начальных содержаниях, составляют «тело» образовательного процесса в дет ском саду. Каждый из учебных предметов (занятий в детском саду) существует сам по себе, вне связи с дру гими, и развертывается в логике последовательно ус ложняющихся содержаний определенной отрасли знания (математики, основ грамоты, экологии и пр.) .

Несмотря на то, что этот школьный подход подвергал ся существенной критике на всех этапах существования дошкольного общественного образования, он чрезвы

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

чайно живуч, представлен в современных отечествен ных и зарубежных дошкольных программах. По суще ству, этот подход направлен не на обеспечение развития и полноценной жизни дошкольника, а на облегчение работы школьного учителя, к которому придет «подго товленный» к школе ребенок. Распространенность это го подхода в настоящее время объясняется массовым запросом — подготовкой детей к обучению в «хорошей»

школе .

Второй подход к организации образовательного процесса в детском саду связан с объединением и вы страиванием занятий дошкольника под единым ради калом, который в современной психологии называют задачей возрастного развития .

Предтечей такого подхода была система дошколь ного общественного образования Ф. Фребеля, впервые организовавшего в первой половине XIX века образо вательное учреждение для дошкольников под назва нием «Детский сад» .

В эпоху донаучной психологии Ф. Фребель во мно гом предвосхитил современные представления дет ской психологии о развитии ребенка и самоценности дошкольного детства. Возрастная задача понималась Ф. Фребелем как гармоническое развитие внутренне го мира ребенка, совпадающего в своей дифференци ации с многообразием природного и духовного мира .

В его системе все занятия с дошкольниками вы страивались под единым знаком игры — активности, позволяющей развернуть и дифференцировать внут ренние задатки ребенка, перевести его от симбиоти ческого единства с матерью к самостоятельности и взаимодействию со сверстниками. В представлении Ф. Фребеля, игра, как естественная активность ребен ка, выражает его внутренний мир и в то же время, как универсальное средство развития, репрезентирует многообразие внешнего мира .

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

Целостность образовательного процесса в детском саду задавалась Ф. Фребелем через игру как по верти кали (усложнение игр с возрастом), так и по горизон тали (набор разных типов игр для каждого возраста) .

Игра ребенка поддерживалась и дифференцировалась за счет двух факторов: 1) специально разработанного предметного материала, позволяющего, по мысли Ф. Фребеля, в простой форме моделировать все мно гообразие связей и отношений природного и духовно го мира; 2) эмоционального и речевого сопровождения взрослым детской деятельности, задающего осмы сленность предметным действиям .

К сожалению, весьма тонкая система Ф. Фребеля не выдержала проверки массовой практикой: она вы родилась в формальные занятия за партами с игровым материалом по стандартным образцам действия для всех детей. Одухотворенность этих занятий, которая должна была задаваться эмоциональным единением взрослого с ребенком, исчезла, поскольку именно эта часть системы не могла быть алгоритмизирована, и умерла вместе с ее создателем .

Реакцией на выхолощенную систему Ф. Фребеля стало создание М. Монтессори новой системы обра зования дошкольников на рубеже XIX—XX веков .

В этой системе мы обнаруживаем упрощение и суже ние «задачи возраста» до сенсорного и сенсомоторно го развития (ориентации в физических свойствах предметного мира); собственно психическое развитие (то есть развитие сложных психических функций, таких как воображение, мышление) М. Монтессори выводит за пределы дошкольного детства .

Целостность образовательного процесса (или, ско рее, образовательного пространства) в системе М. Монтессори задается совокупностью предметных материалов, охватывающих все виды сенсорики и не изменных на всем протяжении дошкольного возра

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ста. С этими материалами ребенок действует методом проб и ошибок, нащупывая через автодидактизм ма териала разнообразные сенсорные ряды. Все содержа ние образовательного процесса сводится к простому сенсомоторному упражнению исследованию. Заме тим, что исчерпание ребенком исследовательского потенциала автодидактического сенсорного материа ла происходит уже в младшем дошкольном возрасте;

старшие дети обречены на бесконечный круг упраж нений с освоенным материалом .

Достигаемая в результате изощренность сенсор ных дифференцировок разной модальности никак не используется в обычной жизни ребенка, более того, она, по видимому, никогда не понадобится ему и в бу дущем .

Надо сказать, что выстраивание образовательной программы под единую задачу возраста, понятую как развитие той или иной отдельной психической функ ции, способности, хотя и делает программу целост ной, но несет в себе опасность значительного ограни чения жизненного материала, обрубания его под оп ределенную способность, психическую функцию, неучета разных видов деятельности дошкольника, каждый из которых открывает свои развивающие го ризонты. Этот подход приводит к утере осмыслен ности образовательного процесса, сведению занятий к однообразным изощренным искусственным упра жениям выбранной способности. Содержание упраж нений задается как стандартное, единое для всех детей .

Третий подход связан с так называемой «Новой школой» — с развернувшимся в первой трети XX века движением против формализованного академическо го школьного обучения, построенного на словесных методах (Ж. О. Декроли в Бельгии, Дж. Дьюи в США, немного позже — С. Френе во Франции). Суть этого

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

направления — придание целостности и осмысленно сти образовательному процессу через сближение его с реальной жизненной практикой детей. Оно захвати ло и дошкольное образование, как бы противопостав ляясь выхолощенной системе Ф. Фребеля, а в даль нейшем — искусственной, сужающей детские гори зонты системе М. Монтессори .

В рамках этого подхода приоритеты изменились:

возрастные развивающие задачи были подмяты сти хийным жизненным опытом, детскими интересами, растворены в них .

Так, например, в системе Ж. О. Декроли (которо го можно считать пионером этого направления) обра зовательный процесс складывался из триады: практи ческое наблюдение — ассоциация — конкретное вы ражение. При том, что основной задачей дошкольного возраста Ж. О. Декроли считал развитие сенсорных способностей, сенсорный материал в его системе (в от личие от педагогики М. Монтессори) не был абстракт ным, а включался в естественные жизненные содер жания. Это был реальный предметный материал или карточки с рисунками, представляющими различные жизненные эпизоды, понятные дошкольникам (на пример, дети, играющие в мяч: желтого, синего, крас ного цвета) .

Наблюдение, связанное с таким картиночным ма териалом или реальными предметами, переходило в «ассоциацию» — связывание с реальным личным опытом детей, а затем в стадию конкретного «выраже ния» — использование наблюдаемых и ассоциирован ных свойств в таких видах активности, как сенсомо торная игра (сортировка, группирование карточек, предметов), конструирование, рисование и т. п .

Поставив во главу угла детский интерес, Ж. О. Де кроли столкнулся с трудноразрешимой задачей сопря жения индивидуальных интересов и работы группы

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

детей. В итоге произошло смещение от личных интере сов ребенка к интересам «большинства бельгийских де тей», и далее к «интересам всех детей» данного возрас та. Непосредственный «интерес» конкретного ребенка уступил место так называемым «центрам интереса» — совокупности тем, как будто бы отражающей интересы всех детей данного возраста, и «проработке», разверты ванию каждой темы в комплексе разных деятельностей (игры, конструирования, рисования, труда) .

Такая система организации образовательного про цесса в детском саду получила широкое распростране ние в практике дошкольного образования во всем мире (среди последователей Дж. Дьюи такой подход именовался «методом проектов»). В отечественной дошкольной педагогике она была ведущей в 30— 50 е годы XX века, до тех пор пока в начале 60 х го дов не были введены обязательные обучающие заня тия в детском саду .

Заложенный в системе Ж. О. Декроли (и анало гичных ей) переход в освоении реальности от «Я — к миру», от простого ближнего окружения ребенка к более широкому (семья — город — страна), определил набор стандартных тем для дошкольников. Задача детского сада сместилась с развития психических спо собностей (или основной психической способности) к ознакомлению с окружающим миром, расширению детских представлений с «проработкой» их в стандарт ном же «комплексе» деятельностей (игра — рисова ние — конструирование), а в дальнейшем и к чисто му преподнесению информации на занятиях (в отры ве от детской активности) .

Таким образом, при переходе в массовую практи ку и эта система приобрела формализованный и вы холощенный характер .

Все эти имевшиеся в истории подходы к органи зации образовательного процесса в детском саду с те

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

чением времени потеряли свою систематичность и «живой дух» их создателей, личная история которых тесно связана с более широкими областями филосо фии, психологии, медицины, а не только с педагоги кой. Но частично они отзываются в современных до школьных образовательных программах .

Последние, по большей части, представляют собой мозаичную картину, где занятия с детьми выделяют ся по совершенно разным основаниям, неся печать всех означенных выше подходов .

Так, в образовательном процессе сосуществуют:

1) занятия, направленные на развитие отдельных пси хических функций, строящиеся в логике искусственно го изолирования данных функций (например изощрен но методически разработанные занятия по развитию речи, сенсорных способностей); 2) занятия, строящиеся в логике школьного учебного предмета (математика, подготовка к освоению грамоты, экология, и даже ри торика и информатика); 3) занятия, направленные на формирование технических умений и навыков, специ фичных для определенного вида деятельности, в ло гике их усложнения (изобразительная деятельность, конструирование); 4) занятия, направленные на расши рение представлений, знаний (ознакомление с окружа ющим миром, с художественной литературой) .

Во всем этом разноплановом конгломерате заня тий теряются задачи возрастного развития, возника ют непродуктивные дублирования, пересечения со держаний, а главное, жизнь детей становится похожа на калейдоскоп с быстро сменяющимися картинками занятиями, зачастую бессмысленными для самого ребенка .

Эта лоскутность, мозаичность образовательного процесса, по видимому, отражает особенности совре менной культуры и тенденцию к специализации на учного знания. Действительно, на смену большим пе

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

дагогическим системам, целостность которых задава лась Автором, пришли составляемые авторскими кол лективами (с большим числом участников) образова тельные программы, где каждый раздел — плод рабо ты узкого специалиста предметника. Ни один из них не стремится увидеть то целое, в которое он вклады вает свою часть. Специалист предметник желает толь ко одного — вложить как можно больше своего содер жания (в пределе — свою кандидатскую, а то и док торскую диссертацию) в программу, не соотносясь с другими разделами (остальными авторами, которыми движет то же стремление) .

Отсюда — пересечения, а также «флюсы» в сторо ну какой либо сферы знания (в зависимости от стату са того или иного автора в коллективе) .

Раздутость современных программ переходит вся кие границы разумного; собранное в них содержание физически невозможно втиснуть в ограниченное вре мя, проводимое дошкольниками в детском саду. Бо лее того, не учитываются человеческие возможности воспитателя: если автор раздела посвящает всю жизнь научной разработке своей проблемы, то сумма всех этих разработок в их тонкостях и изощренности не может вместиться в сознание одного единственного человека (ведь получается, что рядовой воспитатель должен чуть ли не превосходить по уровню знаний каждого из отдельных специалистов, составляющих авторский коллектив) .

Подводя итог нашего анализа, мы зафиксируем два момента .

Во первых, ставка на единую задачу возраста, по нятую как развитие одной психической функции или способности, приводит к выхолащиванию содержания занятий с детьми, сведению их к искусственным фор мализованным упражнениям; ставка на осмыслен ность и детский интерес связана с утерей развивающей

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

задачи, подменой ее простым ознакомлением детей со стандартным набором явлений окружающей жизни .

Во вторых, переход от Автора программы к кол лективному авторству имеет следствием «разорван ность» образовательного процесса и самого ребенка в нем, так же, как и растерянность воспитателя, при званного реализовывать этот практически неисполни мый документ .

Выход из этой ситуации нам видится только в сле дующем .

Программа образовательного процесса в детском саду должна быть исключительно рамочной, лаконич ной, содержащей в себе, с одной стороны, нормативные целевые ориентиры (описание возможных возрастных достижений детей), а с другой — описание общей мо дели образовательного процесса — стратегических принципов его организации. Конкретные методичес кие рекомендации, определяющие тактику образова тельного процесса, должны быть вариативны, пред ставлены для выбора воспитателем .

Воспитатель должен стать по крайней мере соав тором целостного образовательного процесса в дет ском саду, создавая эту целостность под свою группу, учитывая особенности развития и конкретные интере сы детей .

Только в этом случае может быть достигнута зада ча возраста (как общая тенденция развития) одновре менно с обеспечением осмысленности деятельности для детей, связи занятий в детском саду с реальной жизненной детской практикой .

Заметим, что такой подход в идеале требует корен ного изменения в системе подготовки воспитателей (в настоящее время дошкольных педагогов готовят не для работы с детьми, а для работы по методикам), а также разработки программных документов нового формата .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологические основания конструирования образовательного процесса в детском саду Взаимосвязанные культурные практики против разделенных учебных предметов Из психологических концепций развития (Л. С. Вы готский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже и др.) и конкретных психологических исследований следует, что основное новообразование дошкольного возраста — появление у ребенка внутреннего мира и его дифференциация (воображение, идеальные ориен тирующие образцы, первичные этические инстанции, рефлексия — осознание своих переживаний, само оценка). Для самого ребенка дошкольника, если сле довать возрастной периодизации Э. Эриксона, жизнь окрашена чувством «все возрастающей инициативы» .

На протяжении дошкольного возраста изменяют ся интеллектуальная и мотивационная составляющие деятельности ребенка в направлении: 1) от ситуаци онной связанности внешним полем к отрыву от него, к идеаторной обусловленности действия (к поведе нию, определяемому внутренними целями); 2) от про цессуальной мотивации к мотивации достижения оп ределенного результата .

Обе составляющие в плане характеристики ребен ка как субъекта собственной активности могут быть сведены в понятии «замысла», включающего, с одной стороны, интеллектуальный компонент (замыслить — построить идею будущего действия), с другой — мо тивационный компонент (иметь намерение воплотить эту идею в действии) .

Одновременно с усложнением внутреннего мира от мечается дифференциация инициативы — активности дошкольника: вычленяются ее разные сферы, которые можно обозначить как творческую, созидательную, по знавательную и коммуникативную инициативы .

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

В движении ребенка от ситуативной активности к действиям, определяемым разнообразными инициа тивными замыслами, прослеживаются последователь ные качественные этапы: 1) опробование себя во внеш нем поле, когда еще не оформился замысел как тако вой, не вычленились для самого ребенка сферы инициативы (в 2—3 года); 2) появление артикулиро ванного (осознаваемого и словесно оформленного) за мысла и опробование своих идей в разных сферах (в 3—5 лет); 3) подчинение действий артикулирован ному (осознаваемому) устойчивому замыслу, отчетли вое субъективное расчленение сфер инициативы (в 5— 7 лет) .

К семи годам для деятельности нормально разви вающегося ребенка характерны представленная во внутреннем плане цель и четко артикулированный за мысел, воплощающиеся (реализующиеся) во вполне определенном, намеченном заранее продукте (резуль тате). Обозначенные выше сферы инициативы отчет ливо разграничиваются, дифференцируются, что на ходит свое отражение не только в ясных намерениях, но и в устойчивых интересах ребенка («Люблю рисо вать, строить, играть» и т. п.) .

Эти черты целостного образа ребенка к концу до школьного детства могут выступать как возрастные нормативы и одновременно как целевые ориентиры для работы воспитателей детского сада1 .

Наметив ориентиры, мы должны далее опреде лить, чем надо заполнить образовательный процесс в детском саду, чтобы ребенок мог нормально разви ваться в обозначенном направлении .

Подробнее о нашем понимании возрастных нормати вов см.: Короткова Н. А., Нежнов П. Г. Возрастные норма тивы и наблюдение за развитием дошкольников // Ребенок в детском саду. 2005. № 3—4 .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Следует отметить, что существует противоречие между психологическими концепциями и преоблада ющим в настоящее время педагогическим подходом к организации образовательного процесса в детском саду .

В общих психологических концепциях развития ребенка (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Э. Эриксон и др.) выделяется игровое отношение дошкольника к действительности как ведущее. Но это ведущее отно шение не сводится только к сюжетной игре, как это обычно понимают педагоги .

Мы исходим из того, что основная характеристи ка дошкольного возраста — игровое отношение к миру в широком смысле непрагматичности, процессу альности действия. Весь возрастной диапазон — это время трансформаций игрового отношения: от неко торого непосредственного единства деятельности к ее дифференциации .

Действительно, многочисленные конкретные пси хологические исследования свидетельствуют о мета морфозах глобального игрового отношения на протя жении дошкольного детства. Постепенно из процессу альной игры вычленяются так называемые «детские деятельности», которые в младшем дошкольном воз расте (3—5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуаль ные игра рисование, игра конструирование, игра ис следование (Л. С. Выготский, Е. А. Флерина, А. Н. Под дьяков и мн. др.) .

К старшему дошкольному возрасту в деятельнос ти ребенка возникают и упрочиваются разные моти вирующие моменты, акцентирующие либо смысл дей ствия (собственно сюжетная игра), либо возможности преобразования предмета действия (исследование экс периментирование), либо цель результат (рисование, конструирование). Иными словами, дифференциру ются, отчетливо разделяются виды деятельности, по словам Д. Б. Эльконина, «родственные игре» .

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

Замыкая слишком рано начальную и конечную точки возраста, не дав ребенку времени прожить этот необходимый этап трансформаций игрового отноше ния к миру, то есть задавая извне требования узкой целенаправленности через жесткую внешнюю «учеб ную» организацию деятельности, мы слишком огра ничиваем возможности самореализации дошкольни ка и освоения им мира в его многообразии .

Вместе с тем в современных дошкольных програм мах реализуется, главным образом, учебный подход (особенно в группах старшего дошкольного возраста), испытывающий прямое воздействие школьной систе мы: образовательный процесс как сумма изолирован ных учебных предметов, осваиваемых на специаль ных занятиях уроках, формализованных, с преобла данием пассивного восприятия информации .

Попытки привести этот подход в соответствие с психологическими концепциями развития и придать специфичность и целостность образовательному про цессу в детском саду сводятся либо к исключитель но декларативному принятию тезиса «развитие и обучение дошкольника через игру», либо к искус ственному наложению сюжетного игрового контек ста на все занятия с детьми на каждом из этапов до школьного детства, что в корне противоречит возра стным тенденциям к дифференциации видов деятельности и даже может приводить к стагнации развития и регрессу .

Практическая дошкольная педагогика и разработ чики образовательных программ, как правило, исхо дят из резкого разделения: игра (сфера свободы ребен ка) — жестко регламентированные учебные занятия (сфера господства взрослого), причем последние зани мают основное место в образовательном процессе по объему отведенного для них времени. При таком под ходе игра как специфическая развивающая деятель

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ность дошкольника выпадает из образовательного пространства, превращаясь в «чистый» досуг .

Опираясь на изложенные выше психологические основания, мы должны заменить привычное для со временной дошкольной педагогики разделение «игра — учебные занятия», приводящее к разрыву це лостности образовательного процесса, на более психо логичную и соответствующую возрасту структуру:

игра и родственные ей виды деятельности .

По сути, «интрига» возраста состоит в столкнове нии изначального игрового — процессуального (не прагматичного) отношения ребенка к реальности (опробования себя в ней) с дифференцированными, идущими от взрослого видами деятельности, требу ющими специфических средств способов, и в посте пенном (без форсирования) «разламывании» диффуз ной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы) .

Эти идущие от взрослого виды деятельности, в от личие от собственной активности ребенка, мы будем называть культурными практиками .

К ним мы относим игровую, продуктивную, позна вательно исследовательскую деятельность и комму никативную практику (последняя в дошкольном воз расте выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера) .

Именно в этих практиках появляется и обогаща ется внутренний план действия, оформляется замы сел, который становится артикулированным (сло весно оформленным, осознанным), и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результа тивности (воплощению артикулированного, оформ ленного замысла в определенном продукте — резуль тате) .

Родственность игровой, продуктивной и познава тельно исследовательской деятельностей заключается

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

в том, что все они имеют моделирующий (репрезенти рующий) характер по отношению к реальности .

Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по своему «прорывает» перво начальную ситуационную связанность и процессуаль ность ребенка .

Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в макси мальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное (вне результативнос ти) отношение к миру. Сюжет игры — это, в конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, кото рый строится по прихоти играющих и не имеет ре зультативного завершения .

Продуктивная деятельность, моделирующая вещ ный мир, в максимальной степени требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления ма териала в ходе воплощения замысленного — создания реального продукта результата с определенными кри териями качества .

Познавательно исследовательская деятельность как культурная практика, суть которой в вопроша нии — как устроены вещи и почему происходят те или иные события, — требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружа ющего мира и фиксации этих связей как своеобразно го результата деятельности .

Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно исследо вательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследова нии) и задает социальные критерии результативнос ти (в совместной продуктивной деятельности) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Из сказанного видно, что культурные практики вза имодополняют друг друга в формировании общего дви жения ребенка к оформленному замыслу и его резуль тативному воплощению .

Освоение культурных практик способствует диф ференциации сфер инициативы ребенка: как сози дающего волевого субъекта (в продуктивной деятель ности), как творческого субъекта (в игровой деятель ности), как исследователя (в познавательно иссле довательской деятельности), как партнера по взаимо действию и собеседника (в коммуникативной прак тике) .

Состав культурных практик, необходимых для развития дошкольника, был бы неполным, если бы мы не ввели еще одну особую культурную практи ку — чтение детям художественной литературы .

Действительно, художественная литература как особого рода моделирующая (репрезентирующая) ре альность система является универсальным развиваю щим средством. Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значе ние. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многооб разии связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и развива ющие возможности других культурных практик до школьников (игровой, познавательно исследователь ской, продуктивной деятельности) .

Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к существенному ущербу в его становлении как личности или, по край ней мере, к неблагоприятной для развития фиксации на какой либо одной сфере инициативы .

Отсюда становится очевидной чрезвычайная уяз вимость дошкольного возраста, его зависимость от разнообразия и полноты культурных практик, в ко

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

торые включается ребенок, которые «оформляют» (пе реводят в разную форму) его изначальную игровую процессуальную активность .

Об уязвимости возраста мы говорим в том смысле, что здесь многое зависит от случайности: повезет или не повезет ребенку включиться во все эти культурные практики. Если на следующем этапе обязательное школьное обучение гарантирует каждому минимум необходимых и сообразных возрасту культурных практик, а в раннем возрасте предпосылки дальней шего развития (ходьба и речь) достаточно очевидны для ухаживающих взрослых и в той или иной мере стимулируются ими, то в дошкольном периоде эти гарантии снижаются, особенно если ребенок не посе щает детский сад .

Партнерство взрослого с детьми против формализованного обучения Следующий существенный вопрос — какой долж на быть форма введения этих культурных практик в жизнь дошкольников?

Как известно, передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями: че рез наблюдение за старшими (взрослыми), являю щимися носителями культурных образцов, через не посредственное включение в их деятельность, через специальное обучение отдельным элементам искус ственно расчлененной деятельности. Два первых пути мы можем обозначить как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого), третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого) .

Аргументы в пользу того, что в дошкольном воз расте основной формой взаимодействия взрослого с детьми в образовательном процессе должна быть со

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

вместная партнерская деятельность, а не прямое обу чение, мы находим в исследованиях онтогенеза обще ния, в частности проведенных М. И. Лисиной с со трудниками. Эти исследования свидетельствуют о том, что дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважитель ном отношении со стороны взрослого, в сотрудни честве с ним (при этом ситуативно деловое общение ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста переходит во внеситуативно познавательное с широ ким использованием речевых форм) .

Также Ж. Пиаже в своих работах утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаи модействия с другими людьми, строящейся на основе от ношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются начала децентрации — по знавательной (умения взглянуть на вещи, события с раз ных сторон) и социальной (умения увидеть вещи глаза ми другого, встать на его позицию, понять его желания) .

Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие програм мы способствуют развитию, указывал, что до трех лет ребенок обучается по спонтанным (своим собствен ным) программам, после семи лет — по реактивным программам (то есть по программам взрослого), а до школьный возраст — время спонтанно реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого) .

По сути, отвечая этой идее Л. С. Выготского, со вместная партнерская деятельность взрослого с деть ми должна задействовать двойную мотивацию ребен ка: с одной стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, с другой — стрем ление делать то, что интересно .

Партнерство мы связываем, прежде всего, с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности .

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

Возможны два варианта реализации взрослым по зиции «включенного» партнера. Он может ставить цель сам для себя («Я буду…») и начинать действо вать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же ра боты или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат. Такую позицию взрослого мы условно обозначаем как «партнер модель» .

Взрослый может осуществлять свою партнерскую позицию и иначе: предлагать детям цели для работы, исследования без модуса обязательности («Давайте бу дем…»), и в ходе достижения этих целей проявлять за интересованность в результатах, включаясь в обсуж дение, а в зависимости от характера цели — и во вза имодействие с другими участниками. Мы называем эту позицию «партнер сотрудник» .

В специально проведенном сравнительном экспе риментальном исследовании мы обнаружили, что мо тивированность детей к деятельности, их активность значительно выше при использовании взрослым обе их партнерских позиций, нежели позиции учителя (объясняющего и контролирующего). При этом было показано, что к старшему дошкольному возрасту по зиция «партнер сотрудник» становится более эффек тивной в сравнении с позицией «партнер модель» (то есть партнерские отношения взрослого с детьми дол жны усложняться с возрастом) .

*** Таким образом, основанием организации целост ного образовательного процесса в детском саду долж ны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой изменения игрового отношения в до школьном детстве — дифференциацией видов дея

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

тельности ребенка, органично (генетически) связан ных, коренящихся в процессуальной игре .

Расщепление изначальной диффузной активнос ти детей осуществляется за счет вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной лите ратуры, игры (во всем разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и познава тельно исследовательской деятельности и их сов местных форм, на фоне которых совершенствуется коммуникативная практика (взаимодействие и об щение) .

Эти культурные практики, выступающие в обра зовательном процессе в форме партнерства взрослого (их носителя) с детьми, на наш взгляд, могут быть представлены для дошкольного возраста как стержне вые, формообразующие, обеспечивающие в своем со четании полноценное развитие ребенка. Они и долж ны составлять нормативное содержание целостного образовательного процесса в детском саду .

Модель образовательного процесса

Обсудив психологические основания образователь ного процесса в детском саду, мы попытаемся теперь в общем виде наметить модель его организации — своего рода структурный каркас, который может быть положен в основу вариативных образовательных про грамм .

Для «модельного» описания образовательного про цесса можно принять следующие измерения: функ ции (позиции) взрослого по отношению к детскому со обществу, организация содержаний образования, структура предметной среды. Эти измерения создают в целом образовательную среду, в которую погружа ется ребенок в детском саду .

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

В языке данных измерений существующие про граммы (традиционные и инновационные) могут быть сведены к трем общим типам моделей образователь ного процесса, которые можно условно обозначить следующим образом: 1) учебная модель, 2) комплекс но тематическая модель, 3) предметно средовая мо дель .

Учебная модель характеризуется организацией со держаний образования по принципу разделенных учебных предметов (по сферам познания или по видам деятельности), каждый из которых имеет свою логи ку построения. Такая структура образовательных со держаний тесно связана с определенной функцией (позицией) взрослого — учительской: инициатива и направление деятельности принадлежат всецело взрослому .

Модель рассчитана на заблаговременное и жесткое программирование образовательной среды — ее топо графии (в виде «сборника» учебных предметов) и вре менной организации (развертывание образовательных содержаний в течение года в логике учебного предме та). Образовательный процесс осуществляется в дис циплинарной школьно урочной форме, удерживаю щей детей в рамках учебного предмета, и не может быть иным. Предметная среда обслуживает урок и приобретает вид «учебных пособий» .

Жесткость учебных содержаний, предметной сре ды и функциональной позиции взрослого в идеале на правлены на стимуляцию изоморфной учебному пред мету активности ребенка. Все незапланированные «выбросы» активности, инициативности детей обру баются (в худшем случае) или игнорируются (в луч шем случае) взрослым. Привлекательность учебной модели для практиков определяется ее высокой тех нологичностью, доступностью любому профессиональ но обученному функционеру .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Комплексно тематическая модель (в классической форме идущая от педагогической системы Ж. О. Де кроли) использует более органичную для ребенка дошкольника организацию образовательных содержа ний: тема как сообщаемое знание о какой либо сфере действительности, представленное в эмоционально об разной, а не в абстрактно логической форме. Реали зация темы в разных видах детской активности («про живание» ее ребенком в игре, рисовании, конструи ровании) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской .

Менее жесткой в этой модели становится и организа ция предметной среды .

Стандартный набор тем придает систематичность образовательному процессу, однако в целом послед ний направлен, скорее, на расширение осведомленно сти ребенка об окружающем, чем на его развитие. Мо дель предъявляет довольно высокие требования к об щей культуре и творческому потенциалу взрослого .

Суть предметно средовой модели заключается в том, что содержания образования проецируются не посредственно на предметную среду, минуя взросло го как их деятельного носителя. Классический вари ант этой модели целиком построен на концептуально обоснованной, искусственной и жестко ограниченной предметной среде (система М. Монтессори). Взрослый в этой модели — лишь организатор предметной сре ды, его функция — подбор развивающего материала, который автодидактичен, сам провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка .

Топография образовательной среды не меняется на протяжении всего дошкольного возраста, меняется лишь сам ребенок, вычерпывая в процессе многократ ных упражнений развивающее содержание, заложен ное в предметном материале. Ограничение образова тельной среды только предметным материалом и став

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

ка на саморазвитие ребенка в этой модели приводит к утере систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты дошкольника .

При этом, как и учебная, данная модель технологич на и не требует творческих усилий от взрослого .

Особенности этих классических моделей прототи пов необходимо иметь в виду при конструировании оптимальной модели образовательного процесса для дошкольного возраста. Во всяком случае возможно ис пользование положительных сторон комплексно те матической и предметно средовой моделей: ненавяз чивая позиция взрослого, разнообразие детской ак тивности, свободный выбор предметного материала .

В основание оптимальной модели мы можем поло жить структурную дифференциацию образовательно го процесса, исходя из наиболее адекватных дошколь ному возрасту позиций взрослого как непосредствен ного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора развивающей предметной среды .

Соответственно, образовательный процесс включает два основных составляющих блока:

1) совместная партнерская деятельность взрос лого с детьми;

2) свободная самостоятельная деятельность са мих детей .

Предлагая такую структуру образовательного про цесса для дошкольного возраста, мы, в сущности, воз вращаемся к идеалу, замысленному еще Ф. Фребелем, с его «дарами» ребенку духовно близкого взрослого — в виде эмоционального взаимодействия с детьми через систематизированный материал, дифференцирующий внешний мир для ребенка и внутренний мир самого ребенка .

По нашему мнению, эта модель должна быть при нята как каркасная для всего дошкольного возраста (3—7 лет) и как единственно возможная для младше го дошкольного возраста (3—5 лет) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Согласно предложенной модели в первом составля ющем блоке образовательного процесса — партнер ском — в рамках совместной непринужденной дея тельности взрослого с детьми должны решаться задачи самого широкого плана: становление инициативы де тей во всех сферах деятельности; развитие общих по знавательных способностей; формирование культуры чувств и переживаний; развитие способности к плани рованию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата;

освоение ребенком «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах (построение связной карти ны мира) .

Партнерская деятельность взрослого с детьми должна строиться на основе органично связанных, но в образовательном процессе отчетливо дифференци рованных культурных практик, а именно на чтении художественной литературы, на игровой, продук тивной, познавательно исследовательской деятель ности, их совместных формах .

Существенной особенностью партнерской деятель ности взрослого с детьми является ее открытость в сто рону свободной самостоятельной деятельности самих дошкольников. В то же время партнерская деятель ность взрослого с детьми открыта для перепроектиро вания в соответствии с их интересами, субкультурны ми содержаниями, которые проявляются в их свобод ной активности .

Блок самостоятельной деятельности детей напол няется образовательным содержанием за счет созда ния воспитателем разнообразной предметной среды, обеспечивающей широкий выбор дел по интересам, позволяющей ребенку включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально .

Это материалы для игры, рисования, лепки, кон струирования, исследования экспериментирования,

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

то есть для культурных практик, трансформирован ных детьми в собственную деятельность .

Однако в свете ценностных ориентаций современ ного общества и требований школы, которые полага ют на «выходе» из дошкольного возраста первона чальное овладение знаковыми формами мышления и такими их средствами, как чтение, письмо, арифме тический счет, для детей седьмого года жизни воз можно введение в образовательный процесс отдель ных элементов учебной модели .

Такой социальный заказ вынуждает включить в образовательный процесс еще одну составляющую — специально организованное обучение в форме «учеб ных» занятий с функцией (позицией) взрослого как учителя — регламентатора содержания и формы дет ской активности .

Позиция учителя становится возможной в резуль тате усложнения и дифференциации партнерских от ношений между взрослым и ребенком и может вво диться лишь на фоне уже упрочившейся тенденции детей к проявлению инициативы в разных сферах де ятельности (слишком ранний переход взрослого к учительской позиции и регламентированным учеб ным занятиям может резко затормозить развитие дошкольников) .

Таким образом, в подготовительных к школе груп пах (дети 7 го года жизни) образовательный процесс может приобрести трехчастную структуру .

Начиная работу над моделью образовательного процесса в детском саду (совместно с Н. Я. Михайлен ко в 1991 г.2 ), мы принимали трехчастную структуру Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного обра зования. М., 1991; Модель организации образовательного процесса в группах старшего дошкольного возраста //До школьное воспитание. 1995. № 9 .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

как исходную для всего дошкольного возраста. В насто ящее время мне представляется более обоснованной двухчастная стержневая структура с привнесением «учебной» составляющей лишь в конце старшего дош кольного возраста .

Но даже в подготовительной группе удельный вес регламентированных учебных занятий в целостном образовательном процессе должен быть очень невелик .

В учебный блок целесообразно поместить содержа ния, организованные и развертывающиеся в логике отдельных учебных предметов, реализующие задачи перевода детей к знаковым формам мышления. Это занятия по основам математики и начальному освое нию чтения и письма. Именно эти содержания вмес те с позицией взрослого учителя обеспечивают непо средственную подготовку ребенка к систематическо му обучению в школе (и в плане введения в базовые школьные учебные предметы, и в плане психологи ческой дисциплины —умения принимать задачу от взрослого, действовать по инструкции, контролиро вать себя, то есть в плане формирования основ учеб ной произвольности, способности к учебной работе) .

Ни воспитатель, ни дети не свободны здесь в сво ем движении. Воспитатель должен опираться на спе циально разработанную систему задач, последователь но вводящую детей в эти знаковые реальности, иначе говоря, иметь общую временную развертку и конкрет ные цели занятий в виде учебной программы .

В целом, как нам кажется, предложенная модель открывает возможность для реализации возрастных развивающих задач, создает пространство гибкого про ектирования образовательного процесса под детские интересы (дети выступают как особого рода «проекти ровщики» не впрямую, а через свой отклик на обра зовательную среду, что используется воспитателем для ее преобразования и дополнения), а к концу старшего

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

дошкольного возраста обеспечивает психологическую подготовку к школьной ступени образования .

Преимущество данной модели нам видится в том, что баланс взрослой и детской инициативы достигает ся не за счет жесткого разделения сфер господства взрослого и свободы ребенка, а за счет гибкого проек тирования партнерской деятельности, где обе сторо ны выступают как центральные фигуры образователь ного процесса и где встречаются, а не противопостав ляются педагогические интересы и интересы конкретной группы дошкольников .

Особенности организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми Организация занятий в форме совместной парт нерской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспита теля .

В психологии принято выделять два разных сти ля отношений человека с другими людьми: авторитар ный и демократический. Первый связан с превосход ством над другими, второй — с равенством, взаимным уважением .

Что это означает в реальности дошкольной группы?

Говоря о партнерской позиции воспитателя, мы подразумеваем, что он принимает демократический стиль отношений, а не авторитарный, сопряженный с учительской позицией. Понять, что значит быть партнером детей, легче всего, сопоставив эти две по зиции. Партнер — всегда равноправный участник дела и как таковой связан с другими взаимным ува жением. Учитель — это руководитель, регламентатор;

он непосредственно не включен в деятельность, а дает

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

задание (объясняет) и контролирует (оценивает: пра вильно — неправильно). Он, по сути, не может избе жать психологического и дисциплинарного принуж дения, авторитарного стиля .

Чем для детей чревата та или иная позиция взрос лого?

Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремле ние к достижению, благоприятствует эмоционально му комфорту .

Постоянная учительская позиция взрослого, на против, вызывает пассивность ребенка, невозмож ность самостоятельно принять решение, эмоциональ ный дискомфорт, страх сделать что то не так и агрес сию как оборотную сторону страха, как разрядку накапливающегося напряжения .

Занятия в партнерской форме требуют от взросло го стиля поведения, который может быть выражен де визом: «Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это» .

В разные моменты занятия партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом .

Для начала это приглашение к деятельности — необязательной, непринужденной: «Давайте сегод ня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...» (или: «Я буду... Кто хочет — присоединяйтесь...») .

Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации. В самом процессе деятельности исподволь он «задает» развивающее со держание (новые знания, способы деятельности и пр.);

предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; включается во взаимную оценку и интерпре

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

тацию действий участников; усиливает интерес ребен ка к работе сверстника, поощряет содержательное об щение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем .

Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «от крытый конец»: каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследова ние, работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление резуль тата с целью ребенка: что хотел сделать — что полу чилось .

Партнерская форма занятия требует и определен ной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого сто ла», приглашающего к равному участию в работе, об суждении, исследовании. Это может быть свободное расположение всех участников (включая взрослого) за реальным круглым столом, на ковре или вокруг не скольких общих столов с материалами для работы, эк спериментирования .

Дети свободно выбирают рабочие места, перемеща ются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент .

Партнер взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, проти востоит детям, «над» ними) .

От того, как воспитатель решит для себя задачу:

«Где я буду», — во многом зависит успех партнерской деятельности; она невозможна при размещении детей за партами, а взрослого — за письменным столом, как на школьном уроке. Кстати, первый шаг воспитателя к партнерству — освобождение группового помеще ния от учительского стола .

Приведенная ниже таблица показывает различия в организации пространства и в позициях участников при партнерской форме занятия и традиционной (за нятие урок) .

Занятия в форме непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми вовсе не означают ха

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

оса и произвола ни со стороны воспитателя, ни со сто роны детей. Такие занятия (как и традиционные обу чающие занятия) вводятся в распорядок дня и неде ли группы детского сада. Для воспитателя это обяза тельные и спланированные действия .

Дети включаются в занятия из интереса к предложе ниям взрослого, из стремления быть вместе со сверстни ками. Постепенно у них возникает привычка к дневно му и недельному ритму «рабочей» деятельности .

Переход к такой форме занятий часто бывает ос ложнен тревожностью воспитателей по поводу добро вольного (без дисциплинарных мер) участия детей: «А вдруг они не захотят заниматься?»

Чтобы снять этот тревожащий вопрос, мы в ходе продолжительной опытно экспериментальной работы в старших и подготовительных группах детского сада фиксировали динамику подключения дошкольников к занятию .

Как показало исследование, в условиях доброволь ности к работе, инициированной взрослым и строя щейся в партнерстве с ним, присоединяются обычно до трех четвертей детей группы. При этом вычленя ется «ядерная» часть группы (примерно половина ее состава); это дети, которые во всех или почти во всех случаях включаются в деятельность (то есть принима ют любую предложенную взрослым работу) .

В стандартной группе (20—24 человека) всегда есть 2—3 дошкольника, крайне редко принимающих участие в занятиях. Это гиперактивные дети, кото рые с трудом концентрируются на любой деятельно сти, предпочитая свободную двигательную актив ность, или дети с гипертрофированными игровыми интересами; те и другие требуют кропотливой инди видуальной работы с ними (но они, как правило, с трудом удерживаются и на традиционных занятиях уроках) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Остальные дети составляют «ротирующуюся»

часть группы: они присоединяются к инициирован ной взрослым деятельности часто, но не всегда, так как идут на поводу у своих вкусовых предпочтений в отношении предлагаемых материалов и характера ра боты .

Дошкольники, принадлежащие к этой «ротирую щейся» части группы и актуально не включившиеся в деятельность со всеми, не игнорируют ее вовсе, но находятся как бы на периферии (в позиции наблюда телей), проявляя к ней живейший интерес: присмат риваются к действиям взрослого и сверстников, об суждают с ними процесс и результаты работы, дают советы, но сами не решаются приняться за нее. На каж дом занятии бывает 3—4 таких наблюдателя, и каж дый раз это разные дети, в зависимости от того, чем предложил заняться взрослый. Допустим, ребенок не любит лепить, у него «не получается», и он не хочет рисковать, но в следующий раз он с удовольствием подключается к взрослому и сверстникам, если работа связана с другими материалами или с их синтезом (на пример, где действия с пластилином — простая и лишь небольшая часть предлагаемой работы) .

Поэтому воспитателю не стоит опасаться, что не включившийся в занятие «здесь и сейчас» ребенок не дополучит что то для своего развития. Он наверстает упущенное на других занятиях .

Надо лишь сразу договориться с детьми об общих правилах поведения в группе: «Не хочешь сегодня (сейчас) делать это вместе с нами, займись потихонь ку своим делом, но не мешай другим» .

Если воспитатель правильно подбирает содержа ния для занятий с дошкольниками, соответствующие их интересам, и эмоционально настроен на предлага емое дело, проблемы присоединения к нему детей про сто не возникает .

Г л а в а 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ГРУППАХ

В заключение сформулируем существенные харак теристики организации занятий в форме партнерской деятельности взрослого с детьми:

1) включенность взрослого в деятельность нарав не с детьми;

2) добровольное присоединение детей к деятельно сти (без психологического и дисциплинарного при нуждения);

3) свободное общение и перемещение детей во вре мя занятия (при соответствующей организации рабо чего пространства);

4) открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе) .

*** В последующих главах мы рассмотрим, как кон кретно развернуть предложенную модель образова тельного процесса в группах старшего дошкольного возраста, а именно остановимся на подборе содержа ния для культурных практик, организованных в фор ме партнерской деятельности взрослого с детьми, на характеристиках материалов для самостоятельной де ятельности детей .

Г л а в а 2 Чтение художественной литературы

Развивающие функции художественной литературы

Прежде чем обратиться собственно к предмету данной главы — как художественная литература мо жет быть использована в образовательной работе со старшими дошкольниками, — хотелось бы пояснить, что меня не устраивает в теперешнем положении дел .

Казалось бы, ни одна дошкольная программа не пренебрегает художественной литературой, отдавая ей дань уважения. И вместе с тем работа с книгой в детском саду несет на себе печать общих негативных тенденций, свойственных дошкольной педагогике в настоящий момент .

С одной стороны, это влияние школьной системы преподавания литературы. Появилось много методи ческих разработок, которые превращают занятия по ознакомлению с художественной литературой в дет ском саду в подобие уроков литературы в школе — с обязательным программным перечнем текстов, с раз бором художественных произведений, весьма форма листическим (разбор образов персонажей, анализ пре парирование стихов, заучивание формулировок опре делений жанра и т. п.). Мало того, что такого рода занятия совершенно неадекватны возрасту, они под силу только специалисту предметнику. Дошкольный педагог практик, не будучи словесником, вынужден лишь механически реализовывать предложенные кон спекты, содержание которых порой ставит в тупик не только детей, но и его самого .

Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ С другой стороны, в рамках тенденции превра щать развитие отдельных психических функций (спо собностей) в своего рода «учебные предметы» появи лись методические разработки, использующие худо жественные тексты довольно прагматично .

В этих случаях подбор художественных текстов очень огра ничен, регламентирован разработчиками (тексты для развития творческого мышления, для развития способ ности к графическому моделированию и т. п.). Воспи татель вынужден действовать строго по конспектам, которые рассчитаны на абстрактного дошкольника .

Отчасти эти тенденции уже были заложены в тра диционных программах (Российской, Типовой) и лишь усугубились в настоящее время. В указанных программах чтение художественной литературы орга низовывалось в форме регламентированных обучаю щих занятий по ознакомлению с художественной ли тературой. При этом обязательный (программный) набор художественных текстов определялся главным образом дидактическими целями развития устной речи (через многократный пересказ), формирования представлений о правильном (нравственном) поведе нии, «проработки» знаний о каком либо конкретном явлении окружающего мира. При подборе текстов существенно занижались возможности старших до школьников к восприятию и пониманию их .

Если сформулировать кратко, есть три момента, которые значительно снижают развивающе образова тельный потенциал художественной литературы в детском саду:

1) регламентированный набор художественных текстов (программная литература) — единый для всех;

2) организованные в учебной форме занятия («уроки») по ознакомлению с художественной литера турой;

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3) изолированность программного чтения от дру гих форм образовательного процесса .

Возможность преодоления этих изъянов и наибо лее полной реализации развивающе образовательно го потенциала художественной литературы в детском саду я вижу в свободном подборе воспитателями ху дожественных текстов для конкретной группы детей, в непринужденной форме организации чтения и в органичном соединении чтения художественной лите ратуры с другими культурными практиками в целост ном образовательном процессе .

Принципиальным для меня является тезис: на развитие ребенка дошкольника должна работать сама книга, а не ее специальное «препарирование» на обя зательных обучающих занятиях. Для этого чтение должно быть интересным и непринудительным .

Подкреплю свой тезис высказыванием известного российского ученого литературоведа Д. С.

Лихачева:

«Литература дает нам колоссальный, обширнейший и глубочайший опыт жизни. Она делает человека интел лигентным, развивает в нем не только чувство красо ты, но и понимание — понимание жизни, всех ее сложностей, служит проводником в другие эпохи и к другим народам, раскрывает перед вами сердца лю дей. Одним словом, делает вас мудрыми. Но это дает ся только тогда, когда… вы читаете с удовольствием, не потому, что то или иное произведение надо про честь (по школьной ли программе или по велению моды и тщеславия), а потому, что оно вам нравится — вы почувствовали, что автору есть что сказать, есть чем с вами поделиться и он умеет это сделать… “Не заинтересованное”, но интересное чтение — вот что за ставляет любить литературу и что расширяет круго зор человека»3 .

Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. — М.:

Детская литература. 1989. С. 96—98 .

Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Эта цитата настолько убедительна, что дополни тельные комментарии кажутся излишними .

Причем рассуждения эти можно отнести в равной мере как к взрослым людям, школьникам, так и к детям до школьного возраста .

Дошкольнику нужны не уроки литературы («озна комление с художественной литературой»). Книга нужна ему, чтобы увидеть многоликий мир, удивить ся этому миру и понять его, пережить вместе с геро ем необыкновенные приключения, посмеяться вмес те с ним, а иногда и поплакать над его судьбой .

Все это возможно, если подбирать для чтения раз ные, но хорошие книги, организовывать чтение как непринужденное, добровольное занятие, проводить книгу через весь образовательный процесс .

Однако часто предоставленная воспитателю сво бода скорее угнетает его, чем радует, оборачивается растерянностью и хаосом. Это чувство может возник нуть и по отношению в подбору книг для дошколь ников .

Действительно, хороших и интересных книг для детей очень много, невозможно прочитать их все даже за большой период дошкольного детства. Чтобы под бирать их для конкретной группы, увлечь детей и за интересовать, и в то же время не упустить важного для развития, воспитателю необходимы некоторые опоры для выбора. Такой опорой могут быть рекомен дательные списки, которые воспитатель может взять за основу и варьировать, подбирая книги по аналогии .

Обычно в программах, даже если дается не обязатель ный (программный) список книг, а рекомендатель ный, он выстраивается по исторически географиче скому принципу (классические — современные про изведения, произведения русских — зарубежных писателей), а это основание для изучения литературы, но не для развития ребенка .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В данной главе я представляю попытку создания рекомендательного списка, исходя из развивающих функций художественной литературы и, соответ ственно, с учетом содержательно смысловых и струк турных особенностей художественного текста .

Хотелось бы подчеркнуть, что я предлагаю свое собственное видение места художественной литерату ры в образовательном процессе детского сада, принци пов подбора художественных произведений и орга низации чтения со старшими дошкольниками. Это взгляд не специалиста словесника, но психолога ис следователя, занимающегося развивающе образова тельными программами для дошкольников, выстро енными сообразно задачам возраста, и одновременно взгляд обычного человека книжной культуры, кото рому хотелось бы, чтобы дети тоже были к ней при общены. Если в дошкольном возрасте ребенок не пой мет, не почувствует, что читать хорошую книгу — это очень интересно, то в школе, усевшись за учебники и компьютер, он уже не полюбит художественную ли тературу .

Излагаемая ниже система работы предлагается не наряду с традиционными обязательными занятиями по ознакомлению с художественной литературой, а вместо них. С одной стороны, этот подход гораздо проще, человечнее, чем традиционные занятия. С дру гой — сложнее, поскольку воспитатель берет на себя ответственность за выбор книг. Но здесь книга рабо тает сама по себе, более глубоко влияя на развитие ре бенка, нежели обязательные обучающие занятия .

*** Художественная литература является универсаль ным развивающе образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемо го, погружая его в возможные миры с широким спек Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ тром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду. Художе ственные тексты позволяют эмоционально, интуитив но схватывать целостную картину мира во всем мно гообразии связей вещей, событий, отношений и в сво ем влиянии на развитие дополняют возможности других видов совместной со взрослым и самостоятель ной деятельности детей (познавательно исследова тельской, продуктивной, игровой) .

Функции художественной литературы в развитии ребенка столь широки и неотделимы друг от друга, что лишь условно их можно разделить на два больших класса: познавательно нравственная и эстетическая функции .

К познавательно нравственной функции можно отнести: развитие и активизацию воображения, образ ного мышления; расширение представлений, осведом ленности о мире (о явлениях, не данных непосред ственно в наблюдении и практически действенном опыте); освоение таких средств упорядочения мира, как временные и причинно следственные связи собы тий; освоение моделей человеческого поведения в раз ных обстоятельствах, формирование эмоционально ценностных установок по отношению к разным аспек там действительности (природному и рукотворному миру, миру человеческих отношений) в сцепке с пред ставлениями о них .

К эстетической функции относится приобщение к словесному искусству как таковому в его различных формах и развитие хорошей разговорной речи во встрече с литературным языком, ориентация ребенка на собственное словесное творчество через прототипы, данные в художественных текстах, воспитание куль туры чувств и переживаний .

Реализация этих развивающих функций осуще ствляется, во первых, за счет смысловой наполненно

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

сти и структуры художественных текстов (лежащих в их основе метафоры и повествования, позволяющих создавать многообразные воображаемые миры, каж дый из которых особым образом репрезентирует, мо делирует действительность) и, во вторых, через со переживание, эмоциональное принятие читающим (слушающим) авторской позиции или позиций персо нажей художественных произведений .

По словам известного литературоведа Ю. М. Лот мана, художественные тексты, представляя собой осо бую систему, моделирующую реальность, обладают свойствами «сгущенной информативности», то есть содержат столько сведений о мире, сколько не может дать ограниченный временем и пространством реаль ный опыт .

Именно поэтому художественные тексты, при правильном их подборе, охватывают если не все, то большую часть образовательных содержаний, кото рые необходимо освоить детям, задают смысловой фон и стимул для развертывания других культурных практик .

Используя художественные тексты как готовый культурный материал, воспитатель становится про водником детей в миры, создаваемые книгой, и в то же время не остается безучастным «техническим» ис полнителем, но, как партнер, вместе с детьми удивля ется, восхищается, огорчается, предвосхищает воз можные коллизии — сопереживает персонажам в про исходящих с ними событиях .

Иначе говоря, чтение художественной литературы выступает в форме партнерской деятельности взрос лого с детьми. Но в отличие от совместной со взрослым продуктивной, познавательно исследовательской, иг ровой деятельности эта культурная практика не мо жет быть продолжена дошкольниками самостоятель но, перейти в их свободную деятельность в силу того Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ обстоятельства, что они (даже на 7 м году жизни) в большинстве своем не умеют свободно читать и зави сят от партнера взрослого. Это налагает особую ответ ственность на воспитателя в плане подбора художе ственных текстов для чтения и его организации, с тем чтобы книга, затронув струны детской души, в наи большей степени способствовала развитию и образова нию ребенка .

В работе с книгой перед воспитателем стоят следу ющие задачи:

— подбирать конкретные художественные тек сты, исходя из их развивающего потенциала и в соот ветствии с особенностями детей группы, с тем чтобы они увидели в книге источник удовлетворения своей любознательности и интереса к окружающему, почув ствовали красоту и выразительность художественно го слова;

— обеспечивать время и обстановку для ежеднев ного чтения и непринужденного обсуждения художе ственных текстов; воспитывать у детей привычку к сосредоточенному слушанию книги;

— обращаться к художественным текстам при развертывании других культурных практик (исполь зовать тексты как смысловой фон и стимул для про дуктивной, познавательно исследовательской, иг ровой деятельности, проводить аналогии между собы тиями, происходившими с персонажами, их пережи ваниями, рассуждениями, размышлениями и соб ственной деятельностью детей) .

Основания подбора художественных текстов Для реализации развивающего потенциала худо жественной литературы — чтобы книга сама «работа ла» на развитие ребенка — воспитатель должен ис

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

пользовать совокупность художественных текстов, определенным образом подобранных с учетом их структуры (художественной формы) и содержатель но смысловой наполненности. Эта совокупность ху дожественных текстов не должна иметь характер обязательной систематической учебной программы (которую надо «пройти» от начала до конца, в опре деленной последовательности), но может быть пред ставлена только в виде рекомендательного круга чте ния, с одной стороны, могущего реализовать на меченные развивающие функции, с другой — удовлетворяющего потребности и интересы данной возрастной и конкретной группы детей. В то же время художественные тексты по степени сложности долж ны быть не просто «подстроены» под наличный уро вень детского восприятия и понимания, но должны со здавать «напряжение души», то есть продвигать детей на шаг вперед в их умственной и эмоциональной ак тивности .

Как может выглядеть рекомендательный круг чте ния, рассмотренный в аспекте структуры (художе ственной формы) или, говоря привычным языком, в аспекте жанрового многообразия художественных произведений?

Принцип жанрового многообразия декларируется в дошкольных программах, но обычно решающим для подбора художественных произведений является жан ровое деление: поэзия — проза, а внутри него дробле ние на фольклор — авторские произведения .

Вместе с тем есть еще одно жанровое деление, ко торое должно быть принято во внимание: большие ли тературные формы — малые литературные формы .

Круг чтения можно представить схематически че рез жанровое многообразие следующим образом:

–  –  –

ПРОЗА Из схемы сразу видно, каких произведений недо стает на книжных полках детского сада. Это большие литературные формы — авторские сказочные и реа листические повести, а также циклы рассказов с еди ным (сквозным) персонажем (отнесем последние к большим формам, хотя это и не вполне строго с лите ратуроведческих позиций). Большие повествования обычно почти не используются в детском саду. В до школьных программах преобладают малые литера турные формы — короткие рассказы, сказки, стихи;

из больших текстов рекомендуются лишь отдельные фрагменты .

Однако именно большие повествовательные тек сты создают возможные миры с целостной цепью со бытий, происходящих с персонажами, временно при чинными связями, зависимостью поведения персона

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

жей от изменяющейся обстановки и внутренних психо логических мотивов. Такого рода сложные повествова тельные последовательности (в отличие от коротких сюжетных текстов, в центре которых находится отдель ное, изолированное событие, как бы фрагмент жизни персонажа) позволяют ребенку открывать для себя широкий спектр возможных моделей поведения и пере живания в различных меняющихся обстоятельствах, осваивать ценностные установки, принятые в челове ческом обществе .

Интересы старших дошкольников концентриру ются как раз вокруг этих продолжающихся историй персонажей, то есть художественных текстов боль ших форм. Именно они становятся привлекательны ми для ребенка с его возрастающими способностями понимания мира, связывания отдельных представле ний о нем в целостную картину. И именно этих про изведений нет в детском саду. Ребенок как бы вырас тает из коротких стихов, рассказов и сказок, как из коротких штанишек, и требует одежды на вырост, в которой хочется взрослеть .

Поэтому большие художественные тексты пове ствования должны быть включены в круг чтения (ре комендательный список) для старших дошкольников, составить существенную его часть .

Более того, важно включение в рекомендательные списки наряду с собственно детской литературой ху дожественных произведений, не имеющих специфи ческой возрастной адресованности, но поднимающих планку художественного восприятия, расширяющих круг «неясных» знаний, обогащающих эмоциональ ные переживания и формирующих культуру чувств (произведения А. Куприна, В. Короленко, Э. Гофма на и др.) .

Однако разножанровые произведения нужны до школьнику не для изучения жанра (это уже задача Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ школы), а для того чтобы полнее постичь мир, по скольку каждый жанр открывает его особым образом .

Здесь художественная форма произведения тесно свя зана с его содержательно смысловой наполненностью .

Учет содержательно смысловой наполненности художественных текстов в привычной для дошколь ных программ терминологии выступает как принцип тематического многообразия .

Традиционно этот принцип реализуется через под бор художественных текстов малых литературных форм — рассказов, стихотворений, которые в отдель ности или в виде небольших тематических подборок позволяют выделить для ребенка каждый раз тот или иной аспект действительности, а в сумме охватывают все ее значимые стороны (стихи и рассказы о природ ных стихийных силах и их использовании человеком, о разных животных и растениях, о сезонах и ланд шафтах, о рукотворных вещах и их истории, об эта пах взросления и профессиях человека, о разнообраз ных коллизиях детской жизни, о качествах человека, проявляющихся в обыденных и чрезвычайных обсто ятельствах, и т. п.) .

Но такой простой подход к тематизации невозмо жен, когда речь идет о больших литературных про изведениях, которые, по сути, всегда многотемны, многослойны, охватывают разные сферы действи тельности .

И все же, чтобы ориентироваться в подборе боль ших художественных текстов, необходимо каким то образом их типизировать по содержательно смысло вой наполненности. В основание такой типизации мы положили характер создаваемых этими текстами воображаемых «миров». Каждый из этих миров, в конечном итоге, является особой моделью действи тельности, и чем разнообразнее это множество миров,

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

которые воображает, представляет себе ребенок, слуша ющий книгу, тем полнее влияние художественной ли тературы на его развитие .

По характеру воображаемых миров художествен ные тексты могут быть разделены на два крайних, «полярных» типа .

С одной стороны, это художественные тексты, со здающие «реалистические миры» — моделирующие действительность через реалистическое пространство и время («здесь и теперь»), в котором живет персо наж ребенок с его человеческим окружением (к при меру, «чемпион мира и окрестностей» Денис Кораблев в рассказах В. Драгунского или Алеша Почемучка из повести Б. Житкова «Что я видел») .

С другой стороны, это художественные тексты, со здающие «вымышленные (сказочные) миры» — моде лирующие действительность через условно неопреде ленное пространство и время («там и тогда» — неког да, в тридевятом царстве…), с особой галереей образов персонажей: фольклорных сказочных или сугубо детских, ставших знаками детской субкульту ры (к примеру, деревянный мальчик Буратино, ма лыш коротыш Незнайка и его друзья) .

Промежуток между этими полярными мирами за полняется художественными текстами, создающими «комбинированные миры», где сочетаются вымыш ленные и реалистические элементы, причем комбина ции могут быть разнообразны .

В одних случаях (назовем их «волшебное в реаль ном»), вымышленные персонажи, наделенные особо го рода волшебными способностями, сосуществуют и взаимодействуют с вполне реальными персонажами, кочуя вместе из реалистического пространства и вре мени в сказочное и обратно, что порождает удивитель ные коллизии (например, сказочные повести А. Линд Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ грен «Малыш и Карлсон», Д. Барри «Питер Пэн и Венди») .

В других случаях (назовем их «необычный взгляд на обычный мир») вполне реалистические персонажи обретают способность увидеть обычный мир в не обычном ракурсе, масштабе, перемещаясь в про странстве и времени (например, «Путешествия Докто ра Дулитла» Х. Лофтинга, «Необыкновенные приклю чения Карика и Вали» Я. Ларри). Сюда же можно отнести художественные тексты, в которых реаль ность (в ее человеческих, вещных и природных ас пектах) приобретает иной ракурс (масштаб) видения через очеловеченного (антропоморфного) персонажа (к примеру, «Мышонок Пик» В. Бианки, «Ваш по корный слуга — пес Бутс» Р. Киплинга) .

И наконец, это художественные тексты, где свое образное сочетание реалистического и вымышленно го создает «перевернутый (инвертированный) мир», в котором нарушаются привычные связи вещей и собы тий в пространстве и времени, оборачиваются причин но следственные отношения, логичное становится алогичным, высвечиваются буквальные и небукваль ные значения слов и т. д., что заставляет изумляюще гося персонажа, а вместе с ним и читателя, еще более утверждаться в своем знании реального мира (приме рами могут служить «Джельсомино в Стране Лжецов»

Дж. Родари, «Приключения барона Мюнхгаузена»

Э. Распе) .

Конечно, это разделение внутри «комбинирован ных миров» весьма условно, но оно может облегчить воспитателю сбалансированный выбор текстов раз личного типа, с тем чтобы не упустить из виду ни од ного из них .

Все многообразие возможных миров, создаваемых художественными текстами, можно представить в виде следующей схемы:

Каждый из этих создаваемых текстами типов воз можных миров по своему работает на развитие ребен ка: вымышленные и комбинированные миры в боль шей мере способствуют активизации воображения и фантазии, реалистические миры — освоению причин но следственных связей действий, мотивов и послед ствий человеческих поступков, воспитанию культуры чувств, и все они в результате способствуют освоению человеческих норм и ценностей, моделей человеческо го поведения и отношения к окружающему .

В конце главы представлены рекомендательные списки художественных произведений, составленные с учетом жанрового и содержательно смыслового мно гообразия. Эти списки заведомо избыточны, что пре доставляет воспитателю возможность вариативного выбора. Педагог может выбирать из них художествен ные тексты или подбирать конкретные тексты само стоятельно, по аналогии, руководствуясь указанными требованиями .

При подборе художественных произведений вос питатель должен сообразовываться с особенностями детей группы, их актуальными интересами, а также с содержанием других культурных практик .

Известно, что границы возможностей сосредото ченного слушания книги для детей 5—7 лет колеб лются примерно вокруг 20 минут. В соответствии с Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ этим предлагаемый рекомендательный список худо жественных текстов для удобства воспитателя разбит на два раздела: 1) тексты для длительного (продолжа ющегося) чтения, принадлежащие по преимуществу к большим литературным формам, которые должны читаться по одной несколько глав каждый раз (в за висимости от их объема); 2) тексты для короткого (не продолжительного) чтения — каждый из них (или несколько коротких стихотворений, рассказов) укла дывается в 20 минут .

В списках дополнительно выделены подразделы, которые должны облегчить воспитателю сбалансиро ванный выбор художественных текстов различных типов .

Для длительного чтения это следующие подразделы:

— тексты, создающие вымышленные миры;

— тексты, создающие комбинированные миры («волшебное в реальном», «необычный взгляд на обыч ный мир», «перевернутый мир»);

— тексты, создающие реалистические миры .

Сходные подразделы выделены и в списке корот ких прозаических текстов (подбор которых вполне традиционен):

— фольклорные сказки (построенные на вымыш ленных элементах);

— авторские сказки и истории (обычно комбини рующие вымышленные и реалистические элементы);

— реалистические рассказы .

Что касается поэтических произведений, посколь ку больших стихотворных повествований, подходя щих для чтения в старшей и подготовительной груп пах очень немного (это «Конек горбунок» П. Ершова, сказки А. Пушкина и его поэма «Руслан и Людми ла»), они включены в общий список художественных текстов для длительного чтения, в соответствующие подразделы .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В списках для непродолжительного чтения поэти ческие произведения выделены в особый раздел, ко торый организован следующим образом:

— фольклорные стихотворные тексты;

— короткие авторские стихотворные повествова ния (на разные темы);

— лирика русских поэтов (где сюжетно повество вательная основа уступает место настроению, пережи ванию автора, выраженным через метафорический образ) .

По традиции, воспитатель довольно хорошо ори ентирован в стихотворных текстах, поэтому нецелесо образно сковывать его конкретным перечнем произве дений, который был бы к тому же слишком велик .

В данном разделе списка указаны лишь авторы (за ис ключением ряда произведений, которые важно отме тить особо) .

Следует иметь в виду, что не может быть жесткой границы между художественными текстами для чте ния в старшей и подготовительной группах. Многое в выборе конкретных текстов зависит от сформирован ности у детей умения сосредоточенно слушать книгу, от общего уровня развития детей группы .

Вместе с тем казалось все же целесообразным предложить воспитателям два отдельных списка, со ставленных на основе учета содержательно смысло вой и структурной сложности художественных тек стов. Педагог может работать с обоими списками как продолжающими друг друга, переходя уже в старшей группе к более сложным текстам, или, наоборот, воз вращаясь к предыдущему списку в подготовительной группе, если того требует ситуация .

Предлагаемые для чтения в подготовительной группе художественные тексты не только становятся более разнообразными в содержательно смысловом отношении, но и изменяются со стороны самой струк Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ туры повествования: они содержат более сложные со бытийные последовательности и взаимосвязи персона жей, с раскрывающимися переживаниями, мотивами поступков и их последствиями, рассуждениями, раз мышлениями .

Художественные произведения как смысловой фон для других культурных практик Говоря об использовании художественной литера туры в целостном образовательном процессе, надо прежде всего иметь в виду самоценное значение худо жественных текстов для развития и образования де тей; само регулярное чтение (и воспитание привычки к сосредоточенному слушанию книги) дает в этом пла не очень много при условии сбалансированного под бора разнообразных по жанрам и содержанию тек стов .

Кроме того, художественные произведения могут использоваться как смысловой фон, окрашивающий другие виды совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, как отправная точка для них, за интересовывающая детей .

Воспитатели, если и используют художественные произведения в таком качестве, как правило, ограни чиваются задачами их иллюстрирования (прочита ли — порисовали на тему прочитанного) или прямым морализированием (прочитали — провели беседу о дружбе, взаимопомощи и т. п.) .

Между тем, если внимательно отнестись к боль шим текстам, можно обнаружить в них кладезь ин тригующих тем, вопросов, поводов для организации с детьми интересной познавательно исследователь ской, продуктивной и игровой деятельности. Эти темы и поводы сами собой возникают по мере чтения глав

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

большого многотемного текста — как будто осьминог вытягивает то одно, то другое щупальце, находя точ ку интереса для исследования или создания каких то вещей своими руками .

Персонажи больших художественных произведе ний для детей — это обычно удивительные экспери ментаторы, исследователи, путешественники. Поэто му события, происходящие с ними, их вопросы и по иски, устройство мира, в котором они живут, их путешествия, могут послужить мотивом, отправным моментом для интересной исследовательской деятель ности взрослого с детьми .

Вот всего несколько примеров .

— Неужели разбойник смог так легко справить ся с Самоделкиным с помощью простого магнита?

(Ю. Дружков. Приключения Карандаша и Самодел кина). Давайте посмотрим, как действует магнит, в самом ли деле он обладает такой «волшебной» силой?

— Полетит или не полетит воздушный шар? — га дают малыши из Цветочного города, наблюдая за при готовлениями Знайки (Н. Носов. Приключения Не знайки и его друзей). В чем тут дело? Попробуем сами провести такой опыт.. .

— Удачно ли выбрал Винни Пух плавательное средство для спасения от наводнения? (А. Милн. Вин ни Пух и все все все). Что надежнее — пустой горшок или зонтик, да и вообще, не утонет ли пустой горшок?

Почему один предмет тонет, а другой — нет? Можно попробовать.. .

— Удобно ли измерять Удава попугаями? (Г. Ос тер. Сказочные рассказы). Придумаем свои мерки .

А может быть, воспользоваться подходящими инстру ментами?. .

— На чем только не путешествовал Алеша Поче мучка (Б. Житков. Что я видел). Попробуем разоб раться во всех этих видах транспорта (отличный по вод для классификационной работы) .

Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ — Можно ли повернуть время вспять, даже если очень хочется? И вообще, что такое время? (Д .

Биссет .

Путешествие дядюшки Тик Так). Наметим остановки на нашей «реке времени» .

А вот задачи посложнее — освоение пространства мира (реального или вымышленного, но устроенного по аналогии с реальным) и схемы карты:

— Наметим на карте маршрут Рави и Шаши из Индии в Россию (С. Баруздин. Рави и Шаши). Или маршрут путешествия доктора Дулитла (Х. Лофтинг .

Путешествия Доктора Дулитла), или кругосветного путешествия капитана Врунгеля (А. Некрасов. При ключения капитана Врунгеля), а заодно познакомим ся со сторонами света и компасом .

— Разберемся в хоббитской карте Дикого края, проследим маршрут путешествия Бильбо (Дж. Толки ен. Хоббит, или Туда и обратно) .

— Нарисуем карту страны Незнайки (Н. Носов .

Приключения Незнайки и его друзей) .

Художественные тексты предоставляют много по водов и для интересной продуктивной деятельности .

Конечно, это прежде всего отображение в рисун ке драматических коллизий, происходящих с персо нажами. Но задачи для творческой деятельности мо гут возникнуть и из размышлений и исследований самих персонажей .

— Какой он, Слонопотам? — размышляет Пята чок (А. Милн. Винни Пух...). Нарисуем или слепим Слонопотама (у каждого из детей может быть своя вер сия) .

— Как рисовать портрет? — спрашивает Незнайка своего друга Тюбика и получает исчерпывающее объяс нение. (Не попробовать ли и нам себя в этой сфере?) Можно придумывать и мастерить из картона, цветной бумаги и других материалов привлекатель ные атрибуты персонажей (к примеру, доспехи для

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

былинных героев из книги «Русские богатыри», элемен ты костюмов для персонажей «Сказки о царе Салта не…» А. Пушкина и т. п.), чтобы потом поиграть, поста вить спектакль по мотивам прочитанной книги .

Вымышленные и комбинированные миры боль ших повествовательных текстов просто требуют их творческого материального воплощения в виде маке та. Это могут быть макеты Цветочного и Зеленого го рода (Н. Носов. Приключения Незнайки...), Муми дола, где живут Муми тролли, их родственники и друзья (Т. Янссон. Шляпа волшебника), Хоббитании и Дикого края (Дж. Толкиен. Хоббит...), острова Бу яна (А. Пушкин. Сказка о царе Салтане...) или остро ва Эскадо (Г. Остер. Остров Эскадо) и др. Макеты, со зданные из разнообразных материалов (картон, бума га, пластилин, проволока, природные и бросовые материалы), дети затем с удовольствием используют в своей режиссерской игре4 .

Такого рода обращение к большим художествен ным текстам не должно быть назойливо частым, здесь необходимо чувство меры: использовать текст, толь ко когда он сам как будто бы наводит на определен ную тематику исследовательской или продуктивной деятельности. Более того, ряд художественных тек стов вообще не нужно таким образом использовать — это тексты, связанные с драматическими нравствен ными коллизиями (к примеру, «Гуттаперчевый маль чик» Д. Григоровича, «Белый пудель» А. Куприна) .

Итак, время от времени к чтению тех или иных глав больших текстов можно приурочить соответству ющую тематику продуктивной и познавательно ис Об игровых макетах см. статью: Короткова Н. А., Кириллов И. Л. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников. Дошкольное вос питание. 1997. № 6 .

Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ следовательской деятельности, воспроизводящих и продолжающих поиски и исследования персонажей .

Здесь в выборе тематики воспитатель идет вслед за текстом .

Короткие художественные тексты педагог, напро тив, может подыскивать заранее, специально для оп ределенной темы, чтобы через выразительный текст заострить какой либо вопрос, выделить предмет на блюдений, исследования, опытов. Например, можно обратить внимание детей на историю рукотворного мира через историю обычных вещей (С. Маршак. Вче ра и сегодня), заинтересовать условным графическим изображением последовательности событий и выйти на историю письменности (Р. Киплинг. Как было на писано первое письмо. Как была придумана азбука), погрузить в мир профессий — их видов, истории (И. Токмакова. Букваринск; Дж. Родари. Чем пахнут ремесла; С. Михалков. А что у вас?; В. Маяковский .

Кем быть?) и т. п .

Конечно, вся эта «исследовательская» проблема тика не исключает использования художественных произведений для осознания детьми разнообразных коллизий и конфликтов, возникающих в их актуаль ных отношениях со взрослыми и сверстниками «здесь и теперь». С этой целью могут быть специально по добраны короткие тексты на злобу дня, дающие воз можность увидеть эти конфликты со стороны и понять, какими способами их можно разрешить. Надо также иметь в виду, что практически весь диапазон типичных детских нравственных коллизий находит свое отраже ние в больших повествовательных текстах с вымыш ленными или реалистическими персонажами детьми .

Эти нравственные проблемы можно обсуждать с до школьниками по мере чтения больших текстов .

Принцип использования художественных произ ведений как смыслового фона и подсказки может быть

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

применен и к развитию детской речи (вместо скучного многократного пересказа или составления одного и того же рассказа по картинкам на обучающих занятиях) — через выход на собственное словесное творчество детей .

Здесь можно наметить два пути .

Во первых, полезным и увлекательным для детей является инициированное взрослым воспроизведение и продолжение словесного экспериментирования пер сонажей из читаемых в данное время книг. Это могут быть стихотворные опыты Винни Пуха (А. Милн), фок са Микки (Саша Черный), Незнайки (Н. Носов) и др., словесно логические игры (слово в разных контек стах, его буквальное и небуквальное значение и пр.) тигренка Ррр из повести сказки Д. Биссета, персона жей из сказок Г. Остера (мартышки, попугая, удава и слоненка), Алисы из сказки Л. Кэрролла (можно так же опираться на стихи с «перевернутыми» значения ми Д. Хармса, А. Введенского, Э. Лира и др.) .

Словесные игры и опыты персонажей могут пере ходить в собственное словесное творчество детей — придумывание своих стихов, загадок (результаты можно оформить в виде книжек — с записью текстов и иллюстрированием), в инициированные взрослым словесные игры эксперименты (буриме, поиск рифм и пр.). И именно через эту живую словесную практи ку можно выйти на обсуждение с дошкольниками вопроса: «Как устроены стихи, загадки, сказки?»

Во вторых, через художественные тексты можно открывать детям возможности творческого построе ния повествовательных последовательностей (сюже тов), развивать сюжетосложение как элемент словес ного и игрового творчества. Для этой цели подходят тексты типа: Дж. Родари «Сказки, у которых три кон ца», Г. Остер «Сказка с подробностями», — где пред лагается не один сюжетный ход, а несколько их вари антов, на выбор. Такого рода тексты можно использо Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ вать и как образец стимул к совместной со взрослым игре придумыванию, связанной с выстраиванием новых сюжетных последовательностей5. Сама фор ма игры придумывания объединяет сюжетную игру старших дошкольников с их словесным творчеством .

Запись и иллюстрирование придуманных историй выводит также и на продуктивную деятельность. Хо рошим поводом для совместной игры придумывания может служить любой увлекший детей большой ху дожественный текст, вызывающий желание про длить приключения полюбившихся персонажей .

(Что могло произойти со Снусмумриком, когда он покинул Муми дол? Что было дальше с Незнайкой?

И т. п.) Что касается ориентировки детей в литературных жанрах, для дошкольника достаточно интуитивного понимания их особенностей, позволяющего практи чески отличать стихи от рассказа, рассказ от сказки .

Это интуитивное понимание возникает в самом про цессе чтения (восприятия) разнообразных художе ственных произведений, без какого либо формаль ного анализа «устройства» жанра на обучающем за нятии .

Хотелось бы также предостеречь воспитателей от формалистического разбора препарирования лири ческих стихов с настойчивыми вопросами к детям:

о чем это стихотворение?; что хотел сказать автор?;

что это означает? и т. п., разрушающего весь образ ный (метафорический) строй лирического стихотво рения .

По этому поводу можно привести очень поучитель ный для взрослых отрывок из очерка Марины Цветае О развитии сюжетосложения в процессе игры приду мывания см.: Короткова Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников // Ребенок в детском саду. 2006. № 4—5 .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

вой «Мой Пушкин»: «Глядя назад, теперь вижу, что стихи Пушкина, и вообще стихи... для меня досе милетней и семилетней были — ряд загадочных кар тинок, — загадочных только от материнских вопро сов, ибо в стихах, как в чувствах, только вопрос по рождает непонятность, выводя явление из его состояния данности. Когда мать не спрашивала — я отлично понимала, то есть и понимать не думала, а просто — видела. Но, к счастью, мать не всегда спра шивала, и некоторые стихи оставались понятны ми»6 .

Разумеется, чтобы подбирать художественные произведения для чтения и использовать их как смыс ловой фон для других культурных практик, воспита тель сам должен хорошо ориентироваться в текстах, по крайней мере прочитывать их заранее и опреде лять, какие из них придутся по душе детям группы .

Из произведений, предложеных в рекомендательных списках, найдутся привлекательные для девочек и мальчиков, для деятелей и созерцателей. Зная своих подопечных, воспитатель не ошибется в выборе, важ но лишь, чтобы чтение не стало принудительным за нятием. Книга должна развивать ребенка, но и одно временно — доставлять удовольствие .

Организация чтения художественной литературы

Реализация развивающего потенциала художе ственной литературы зависит как от подбора текстов, так и от правильной организации чтения в форме партнерской деятельности взрослого с детьми. В свя Цветаева М. И. Сочинения в 2 х т. Т. 2. Проза. — М.: Художественная литература. 1984. С. 329 .

Г л а в а 2.

ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ зи с этим представляется целесообразным задать неко торые общие методические требования к организации чтения художественной литературы:

Чтение детям художественных текстов должно быть ежедневным; регулярное интересное чтение дол жно войти в привычку, стать обычаем, ритуалом жиз ни группы .

Время для чтения (всегда одно и то же) должно быть определено в распорядке дня (самое подходя щее — утром, после завтрака). Продолжительность чтения составляет примерно 20 минут (15—20 ми нут в старшей и 20—25 минут в подготовительной группе) .

Чтение книги должно проходить в непринуж денной обстановке (дети располагаются вблизи взрос лого, как им удобно); каждый ребенок добровольно присоединяется к читающим, это не вменяется ему в обязанность. Не желающие в данный момент слушать книгу должны соблюдать лишь одно правило: зани маться своими делами тихо, не мешая всем осталь ным .

Читая книгу, воспитатель выступает как парт нер детей по восприятию ее содержания: проявляет эмоции, соответствующие содержанию текста, — удивление, изумление, сострадание и пр. Монотонное механическое (отчужденное) чтение может отбить у ребенка охоту слушать даже самую интересную книгу .

Воспитатель сам подбирает подходящие для де тей его группы художественные тексты, сам опреде ляет последовательность их чтения, руководствуясь принципом чередования: большие литературные фор мы для длительного (продолжающегося) чтения — малые литературные формы для непродолжительного чтения. Целесообразно также чередовать стихотворные

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

и прозаические произведения. В зависимости от интере са и пожеланий детей можно возвращаться к ранее про читанным текстам, перечитывать их .

Художественные произведения для длительно го чтения (сказочные и реалистические повести, цик лы рассказов, большие стихотворные повествования) следует читать несколько дней подряд, без перебивок (в зависимости от объема текста это может занять от 2 до 10—12 дней и более), так как дети должны иметь возможность удержать в памяти последовательность сюжетных событий, вжиться в воображаемый мир книги. Все это становится затруднительным, ес ли тексты накладываются друг на друга или чита ются с большими перерывами. Ежемесячно воспи татель прочитывает дошкольникам 1—2 больших текста .

Периоды между чтением больших художествен ных текстов используются для чтения коротких про изведений (укладывающихся в 20 минутный интер вал). Это фольклорные и авторские сказки, реалисти ческие рассказы, короткие фольклорные и авторские стихотворные тексты. Здесь возможны сочетания не скольких коротких текстов по жанрам или тематичес кой направленности .

Воспитатель не должен стремиться к обязатель ному обсуждению с детьми художественного текста непосредственно после чтения, а тем более принуж дать их к «препарированию» поэтических произведе ний и многократному пересказу прозы. Обсуждениям надо придать непринужденный характер. Они умест ны сразу после чтения, если у детей возникают воп росы и суждения реплики относительно прочитанно го, если воспитатель намерен использовать текст как смысловой фон, стимул для непосредственно следую щей за чтением деятельности или видит необходи Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ мость сравнить коллизии художественного текста с реальными событиями .

Педагог также отсроченно обращается к прочи танным текстам, инициирует их вспоминание, цити рование, обсуждение во время развертывания других видов деятельности, если обращение к книге может помочь в мотивировании детей к активности, в ос мыслении, прояснении каких либо фактов, событий и т. п .

Художественные тексты для длительного чте ния и их последовательность воспитатель может на метить предварительно на 2—3 месяца (с перспекти вой на весь год), осуществив сбалансированный выбор из разных разделов рекомендательного списка, с уче том интересов большей части детей своей группы (при опросе детей и родителей в начале года необходимо вы яснить, какие книги из списка уже прочитаны дома ра нее большинством). Этот предварительный план может корректироваться по мере необходимости .

Короткие художественные произведения для не продолжительного чтения могут подбираться на месяц, тоже с охватом разных разделов списка. До полнительно в подборе и планировании последова тельности чтения коротких текстов воспитатель руко водствуется событиями, происходящими в окружаю щем мире (сезоны, праздники, памятные даты), тематикой, намеченной для познавательно исследова тельской и продуктивной деятельности, а также на правленностью актуальных интересов детей группы .

Подборка коротких художественных текстов постоян но корректируется воспитателем с учетом появляю щихся у дошкольников вопросов по поводу различ ных аспектов окружающего, возникающих в детском обществе конфликтов и коллизий, решение которых может быть подсказано книгой .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В распоряжении воспитателей и детей в каждой группе всегда должно быть несколько сборников ху дожественных текстов из рекомендательного списка (сборники стихов, фольклорных и авторских сказок, рассказов детских писателей), чтобы педагог, реаги руя на актуальную ситуацию, смог в любой момент выбрать подходящие произведения, составить темати ческую подборку. Дополнительно воспитатель может пользоваться и хрестоматией для детей старшего до школьного возраста, но она не должна быть единствен ным или основным источником художественных тек стов (достаточно жестко навязывающим воспитателю и детям выбор и вкусы составителей) .

Следует иметь в виду, что книга не только несет в себе универсальное развивающее содержание, но и существует как вещь в ее эстетическом качестве, как неотъемлемая часть предметной среды. Этой ипоста сью книги очень часто пренебрегают. Вместе с тем в свободной деятельности ребенка, еще не умеющего чи тать, книга выступает прежде всего со стороны зри тельного, иллюстративного ряда. Поэтому требования к качеству изданий и иллюстраций должны быть очень высокими. Необходимо подыскивать книги с ил люстрациями лучших художников, работавших с дет ской литературой (В. Сутеев, Е. Чарушин, В. Конаше вич, Ю. Васнецов, И. Билибин, Н. Радлов, В. Чижиков, В. Пивоваров, Э. Булатов и О. Васильев, Т. Маврина, В. Лебедев, Б. Дехтерев и др.) .

Надо учитывать, что для чтения старшим до школьникам необходимы большие формы художе ственных произведений (сказочные и реалистичес кие повести, циклы рассказов), а это дорогие книги .

В связи с этим литературу для длительного чтения (хорошие иллюстрированные издания) целесообраз но собрать в общей библиотеке детского сада, с тем Г л а в а 2. ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ чтобы ею могли пользоваться все группы по мере не обходимости. Эти книги редко бывают нужны одно временно, так как каждый воспитатель подбирает их под свою группу и последовательность их чтения раз лична .

В подборе художественной литературы очень важно взаимодействие детского сада с семьей. Роди тели должны осознавать всю важность каждодневно го домашнего чтения ребенку вслух. К сожалению, во многих семьях бытует мнение, что старший до школьник, который начинает учиться грамоте, дол жен теперь читать сам. Но поскольку ребенок может читать только совсем простые тексты (его умение чи тать очень отстает от его возможности понимать до вольно сложные художественные произведения), интерес к книге быстро угасает. Необходимо помочь родителям избавиться от этого заблуждения, а для содействия семье в подборе подходящих для возрас та ребенка книг вывесить на стенде рекомендатель ный список .

–  –  –

Лирические В. Жуковский, А. Пушкин, М. Лермонтов, Ф. Тют стихи чев, А. Фет, А. Плещеев, А. Майков, Н. Некра сов, А. Блок, С. Есенин, И. Бунин и др. (автор ские и тематические сборники) .

–  –  –

А. Линдгрен. Пеппи Длинный чулок .

Д. Барри. Питер Пэн и Венди .

Р. Киплинг. Маугли .

К. С. Льюис. Племянник чародея .

Лев, колдунья и платяной шкаф. (Из цикла «Хроники Нарнии».) С. Лагерлёф. Чудесное путешествие Нильса с ди кими гусями (в свободном пересказе З. Задунай ской и А. Любарской) .

А. Сент Экзюпери. Маленький принц .

Необычный взгляд на обычный мир

Х. Лофтинг. Путешествия Доктора Дулитла .

Я. Ларри. Необыкновенные приключения Кари ка и Вали .

Р. Киплинг. Ваш покорный слуга – пес Бутс .

Саша Черный. Дневник фокса Микки .

Г. Х. Андерсен. Суп из колбасной палочки .

Калоши счастья .

Д. Свифт. Путешествия Гулливера (пересказ для детей Т. Габбе) .

Перевернутый мир

Г. Остер. Сказка с подробностями .

Д. Харрис. Сказки дядюшки Римуса .

Дж. Родари. Джельсомино в Стране Лжецов .

Д. Биссет. Путешествие дядюшки Тик Так .

Э. Распе. Приключения барона Мюнхгаузена:

Часть 2 (Буря .

Между крокодилом и львом .

Встреча с китом .

В желудке у рыбы .

Человек ядро .

И другие истории.) Л. Кэрролл. Алиса в стране чудес (перевод Н. Де муровой) .

А. Некрасов. Приключения капитана Врунгеля .

Фольклор Считалки, скороговорки, загадки, прибаутки и ные стихо небылицы (из сборников русского и зарубежно творные го фольклора) .

тексты

–  –  –

Лирические В. Жуковский, А. Пушкин, М. Лермонтов, Ф. Тют стихи чев, А. Фет, А. Плещеев, А. Майков, Н. Некра сов, А. Блок, С. Есенин, И. Бунин и др. (автор ские и тематические сборники) .

Г л а в а 3 Продуктивная деятельность Развивающие функции продуктивной деятельности Понятие «продуктивная деятельность» охватыва ет собой несколько видов активности — рисование, конструирование, лепку, аппликацию, — традицион но представленных в детской жизни и занимающих в ней существенное место. Все они носят репрезентиру ющий (моделирующий) характер, то есть отображают особым образом реальный мир. Эта особенность дет ской продуктивной деятельности роднит ее с сюжет ной игрой, столь привлекательной для дошкольников .

Вместе с тем перечисленные виды активности, объединяемые понятием «продуктивная деятель ность», имеют общую черту, отличающую их от сю жетной игры: вне зависимости от конкретных матери алов они представляют собой созидательную работу, направленную на получение предметно оформленно го результата. Продуктивная деятельность — это пре вращение того или иного исходного материала (ком плекса материалов) в конкретный продукт в соответ ствии с поставленной целью (замыслом) .

В детском саду, как правило, продуктивная дея тельность организуется по отдельным ее видам в рам ках специальных занятий, выстроенных в учебном духе. Программ по обучению детей рисованию, лепке, конструированию и пр. в настоящее время очень мно го; некоторые вписаны в целостные дошкольные об Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ разовательные программы, другие существуют как от дельные (парциальные) .

Однако все большая изощренность разработчиков учебных программ приводит к чрезмерному насыще нию занятий формализованными упражнениями, одинаковыми для всех (вне контекста конкретных детских интересов), вызывающими у дошкольников скуку и пресыщение. Общеразвивающие цели, ради которых, собственно, и нужны эти занятия, затуше вываются или подменяются целями научить ребенка специальным умениям и навыкам работы с теми или иными материалами и инструментами .

Воспитатель, не имея никаких оснований для вы бора (от каких упражнений можно отказаться, какие необходимы), вынужден точно следовать программно заданным содержаниям. Это сковывает его инициати ву и исключает возможность сколько нибудь гибко проектировать содержание работы, ориентируясь на особенности детей группы, их конкретные интересы .

Удержать дошкольников за формализованными учеб ными упражнениями может только жесткая дисцип лина обязательного фронтального занятия .

Как мы уже отметили выше, альтернативой тако му «учебному» подходу, освобождающей всех участ ников образовательного процесса от излишней регла ментации, может быть организация продуктивной де ятельности детей как добровольной, строящейся в партнерстве с включенным в нее взрослым .

При этом перед воспитателем встает не только за дача демократизации стиля поведения (перехода от обязывающих, регламентирующих к более свобод ным, непринужденным отношениям), но и менее оче видная, хотя столь же важная проблема подбора ин тересных содержаний, которыми можно привлечь и удержать внимание детей .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Эти содержания накоплены в дошкольной педаго гике в огромных количествах, рассыпаны по много численным методическим разработкам, руководст вам альбомам (для рисования, лепки, конструирова ния и пр.) .

Чтобы педагог действительно мог организовать за нятие в форме партнерской деятельности и не чувство вал себя закованным в броню отдельных учебных про грамм, то есть мог гибко проектировать работу со сво ей группой, ему нужно уметь самому подбирать подходящие содержания из имеющегося множества, учитывая, с одной стороны, развивающие задачи, а с другой — интересы детей группы. Для этого надо взглянуть иначе, чем обычно, на знакомые содержа ния, иным образом их систематизировать.

В сущнос ти, путь к подбору конкретных содержаний выглядит следующим образом:

–  –  –

Основания систематизации содержаний представ ляют своего рода посредствующее звено между разви вающими задачами и позволяющими их реализовы вать конкретными содержаниями продуктивной дея тельности .

Остановимся на двух первых этапах этого пути, тогда третий этап воспитатель сможет пройти сам .

Мы не случайно сфокусировали внимание на та ком общем понятии, как продуктивная деятельность, Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ а не на отдельных ее видах, как это принято в до школьных программах .

Дело в том, что весь комплекс различных видов ак тивности, объединяемых понятием продуктивной де ятельности, имеет общий развивающий радикал. По няв, в чем он заключается, мы сможем уйти от моза ичной картины изолированных «учебных предметов»

и использовать продуктивную деятельность как объем лющую культурную форму для проектирования широ кого диапазона разнообразных работ ребенка с конк ретными материалами и в чистом виде, и в их сочета ниях .

В самом деле, изготовление игрушек из природного материала, иллюстрирование собственной книги, пост роение макетов — все это, безусловно, относится к про дуктивной деятельности, привлекательно для детей, но никак не вписывается в традиционные виды обучаю щих занятий, разделенных по материалу (рисование, лепка, конструирование, аппликация) .

Развивающие функции продуктивной деятельно сти связаны с широким спектром способностей, уме ний и навыков, которые можно разделить на общие и специфические (относящиеся к определенным мате риалам и инструментам) .

Среди общеразвивающих функций продуктивной деятельности необходимо прежде всего отметить ее участие в эмоционально личностном становлении ре бенка — в развитии «чувства инициативы», которое проявляется в возможности утвердить себя как деяте ля и созидателя, управляющего материалами и инст рументами, реализующего свои замыслы .

Продуктивная деятельность, в силу ее созидатель ного характера, как ни одна из других форм активно сти ребенка создает условия для формирования целе полагания и произвольной организации деятельности, а именно для формирования способности к длитель

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ным волевым усилиям, направленным на достижение результата (цели замысла) в соответствии с внутренни ми или заданными извне стандартами качества .

В этом смысле продуктивная деятельность заклады вает основы трудолюбия у человека .

Репрезентирующий (моделирующий) характер продуктивной деятельности обеспечивает развитие во ображения, образного мышления, способности соотно сить целое — части, систематизировать свойства и от ношения в предметном мире в процессе практическо го использования различных материалов .

Кроме того, продуктивная деятельность связана с развитием способности к планомерной, шаг за шагом, организации деятельности и ее целевой регуляции с использованием различного рода символических опо средствующих звеньев между целью (замыслом) и ре зультатом (продуктом) — образцов и графических моделей (схем, чертежей, выкроек, пооперационных планов, эскизов), а также с активизацией планирую щей функции речи (словесные описания условий, ко торым должен соответствовать продукт). Становление такого рода знаково символического опосредствова ния — важный показатель перехода ребенка на более высокий уровень психической организации .

Широкие возможности открывает продуктивная деятельность и для развития творческой активности .

Разнообразные изобразительные, конструктивные, пластические материалы, ставя перед ребенком воп рос: «Что из этого можно сделать?» — стимулируют порождение замысла и его воплощение .

К спектру общеразвивающих функций следует от нести и совершенствование ручной моторики, которо му способствует продуктивная деятельность любого рода .

Также она создает условия для формирования спе цифических умений и навыков, связанных с техникой Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ преобразования материала (это собственно навыки ри сования, лепки, конструирования, шитья и т. п.) и тех никой использования общеупотребляемых инструмен тов (карандаша, кисти, ножниц, иглы и пр.) .

Специфические навыки работы с конкретными материалами и инструментами закладываются в сво ей основе уже в младшем дошкольном возрасте в про цессе опробования возможностей этих материалов, действования с ними вне четкой, заранее поставлен ной цели (замысла). К пяти годам ребенок начинает переходить от процессуальной активности — своего рода игры экспериментирования с материалами и инструментами (где продукт в значительной мере случаен) — к целенаправленной продуктивной дея тельности (с заранее определенной целью замыслом), а на седьмом году жизни начинает работать и моти вация «сделать вещь хорошо» (то есть становятся значимыми внутренние и внешние стандарты каче ства) .

Работая с детьми старшего дошкольного возрас та, педагог должен прежде всего ориентироваться на общеразвивающие функции продуктивной деятель ности. Однако задачи развития специфических спо собов и умений не исчезают вовсе из его поля зрения, но они приобретают как бы вторичный характер .

Воспитатель использует само стремление ребенка к реализации определенной цели, воплощению замыс ла в продукте с заданными (извне или самим ребен ком) условиями для включения в его арсенал новых средств и способов, позволяющих совершенствовать работу .

В сущности, развитие продуктивной деятельности дошкольников, подчиняясь общей тенденции предва рительного вычленения цели замысла (не просто — «Что получится», а «Что я хочу сделать»), имеет в рамках этой тенденции две линии:

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1) движение к точности (копирование образца, учет заданных извне параметров будущего продукта);

2) творческая разработка собственного замысла и его воплощение в соответствии со своими внутренни ми критериями качества .

Обе эти линии должны быть учтены в подборе со держаний для продуктивной деятельности взрослого с детьми .

Итак, в качестве приоритетных для детей старше го дошкольного возраста задач, наиболее эффективно решаемых в рамках продуктивной деятельности (во всем комплексе включенных в нее видов активности), могут быть выделены следующие:

— развитие «чувства инициативы» и стремления к созидательной активности;

— формирование способности к целеполаганию и волевому усилию, произвольной организации дея тельности (принятие и реализация цели в соответ ствии с заданными стандартами условиями);

— развитие воображения и творческих возможно стей (создание замысла и его практическое воплоще ние в соответствии с собственными стандартами);

— освоение культурных (знаково символических) средств фиксации будущего продукта в форме словес ного описания и графических моделей (чтение про стых схем, чертежей, выкроек, постепенный переход к схематизации планированию собственного замысла в наброске, эскизе, схеме) .

Формирование и совершенствование специфичес ких способов и навыков работы с теми или иными ма териалами и инструментами подчиняется этим при оритетным задачам .

–  –  –

Под содержанием продуктивной деятельности здесь имеется в виду совокупность работ, которые вос питатель должен предлагать детям. Эта совокупность работ должна охватывать развивающие задачи, по ставленные нами по отношению к детям старшего дошкольного возраста. Конкретные содержания для продуктивной деятельности (что именно рисовать, лепить и т. п.), как и содержания для других культур ных практик, должны не только соответствовать воз расту, но и соотноситься с требованиями момента — актуальной ситуацией и интересами детей данной группы. Поэтому осуществить подбор конкретных содержаний может только сам воспитатель. Мы пред лагаем лишь опоры — основания для их системати зации .

Подступая к выделению этих оснований, необхо димо отметить существенный момент, касающийся любой конкретной работы продуктивного характера, которая предлагается детям старшего дошкольного возраста. Исходя из общеразвивающих функций, мы обязаны прежде всего удовлетворить потребность ре бенка в созидании. Чтобы почувствовать себя созида телем, ему нужно видеть плоды своего труда в форме конкретной вещи (будь то рисунок, поделка, панно аппликация и пр.), которую можно держать в руках, демонстрировать другим, гордиться ею. Это вещь, ко торая продолжает свою жизнь в игре ребенка, в ин терьере группового помещения или у него дома .

Поэтому здесь не годится работа с «раздаточным материалом», продукт которой эфемерен (после заня тия он разбирается на части и исчезает в шкафу вос питателя) или работа в учебных тетрадях (упражне ние в определенном способе действий) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Итак, целью для дошкольника должно быть созда ние личного продукта — осязаемой вещи .

Однако, предлагая создавать ту или иную вещь, то есть намечая цель, можно использовать разные фор мы ее представленности ребенку:

— образцы продукта (в виде готовой вещи или ее графического изображения);

— частично заданные в самом материале элемен ты (конструктивные узлы модули, незавершенные на броски и пр.), ориентирующие на определенный ре зультат (завершение продукта вещи разной степени готовности);

— графические схемы создаваемого продукта (чертежи, пооперационные планы, выкройки, эски зы);

— словесное описание цели или условий, которым должен соответствовать будущий продукт .

Разные формы представленности цели позволяют решать те или иные развивающие задачи — варьиро вать сложность работы, меру необходимых для нее умственных усилий и творческой активности и т. д .

Исходя из этого, все многообразие содержаний для продуктивной деятельности мы задаем через четыре типа работы:

1) работа по образцам;

2) работа с незавершенными продуктами;

3) работа по графическим схемам;

4) работа по словесному описанию цели условий .

Эти типы работы и являются для нас первым ос нованием для систематизации и подбора конкретно го содержания продуктивной деятельности взрослого с детьми. Действительно, в них реализуется весь спектр общеразвивающих функций, о которых мы говорили .

Если вернуться к линиям развития продуктивной деятельности, очевидно, что первый и третий типы Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ реализуют, по преимуществу, линию развития дея тельности по заданным параметрам, а второй и чет вертый типы, по преимуществу, — линию развития творческих возможностей (создание замысла и его творческое воплощение) .

Для старших дошкольников целесообразно ис пользовать все типы работы, постепенно продвигаясь по означенным линиям от более простых к более сложным:

–  –  –

Следует также по мере взросления детей постепен но усложнять предлагаемые им цели в плане состава и объема промежуточных операций, необходимых для достижения конечного результата .

Поскольку для воспитателей (как показывает наш опыт) нелегко подбирать содержания, соответствую щие по трудности исполнения возрасту детей (обыч но ошибки делаются в сторону упрощения), мы попро бовали на основе многочисленных психологических и педагогических исследований описать уровень слож ности работы, которую могут осуществлять дети стар шего дошкольного возраста и к которому следует стре миться .

Ниже приводятся таблицы для каждой возрастной группы, детально раскрывающие тип работы через форму представленности цели. Приоритетные разви вающие задачи уже заложены в самом типе работы,

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

и их можно считать вынесенными за скобки, а задачи формирования и совершенствования специфических умений и навыков будут решаться в зависимости от того, посредством каких материалов и инструментов предполагается реализация цели .

–  –  –

Работа Незавершенные продукты, требующие допол с незавер нения целого по заданным в самом материале шенными условиям (заполнение «пустот» заданного це продуктами лого) — с использованием трафаретов, шабло нов и без таковых (самостоятельная подгонка элементов по заданным условиям) .

Незавершенные продукты, требующие твор ческой разработки (во что это можно превра тить?):

а) от заданного целостного конструктивного модуля или графического контура через сво бодное «приращение» деталей;

б) от заданных элементов (конструктивных, графических, живописных) через их свободное связывание в целое .

–  –  –

Каждый из типов работы может быть развернут с самыми разнообразными материалами. Это вполне традиционные: бумага (белая и цветная), картон, раз личные конструктивные объемные модули (картонные и спичечные коробки, кусочки пенопласта, природный материал, выступающий в функции объемных моду лей, — желуди, шишки, ракушки и пр.), кусочки тка ни, бросовый материал, графические и живописные ма териалы (простые и цветные карандаши, восковые мел ки, гуашевые краски), пластические материалы (пластилин, глина, соленое тесто, проволока). Все они могут использоваться как в чистом виде, так и во все возможных сочетаниях .

Выделив типы работы в качестве одного из осно ваний систематизации и подбора содержаний, мы дол жны сделать следующий шаг .

Совместную партнерскую деятельность взрослому следует строить на содержаниях, интересных детям .

Поэтому каждый из развивающих типов работы нуж но включить («упаковать») в смысловые поля, кото рые, с одной стороны, обусловят привлекательность работы для дошкольников, а с другой — будут выво дить продуктивную деятельность в более широкое культурное пространство .

Назовем эти смысловые поля культурно смысло выми контекстами («упаковками»). Они и будут вторым основанием подбора конкретных содержаний для совместной продуктивной деятельности взросло го с детьми .

Культурно смысловые контексты, вне которых работа будет лишена для ребенка внутренней моти вирующей силы и превратится в скучные учебные уп ражнения, могут быть определены исходя из суб культурных содержаний, привлекающих старших до школьников, и общеобразовательных задач введения детей в мир человеческой культуры: изобразительно Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ го, театрального искусства, архитектуры, художе ственного дизайна .

В качестве таких культурно смысловых контек стов, «упаковывающих» или «обрамляющих» работу, можно предложить следующие:

изготовление предметов для игры и познава тельно исследовательской деятельности;

создание произведений для собственной художе ственной галереи;

создание коллекций;

создание макетов;

изготовление украшений сувениров;

создание книги;

изготовление предметов для собственного теат ра .

Остановимся на каждом из этих культурно смыс ловых контекстов подробнее .

1. Изготовление игрушек, игровых материалов и предметов, обслуживающих познавательно иссле довательскую деятельность детей. Работа в этой «упаковке» строится, по преимуществу, на конструк тивных материалах, но может включать и сочетание разнообразных материалов (конструктивные, изобра зительные, бумага, ткани и пр.) и развивать соответ ствующие специфические умения и навыки .

Подбор конкретной тематики зависит от актуаль ных игровых интересов детей группы (например, са молеты и кораблики или мебель для маленьких кукол из объемных модулей и бумаги и т. п.) и реализуемых в этот момент задач познавательно исследовательской деятельности (к примеру, картонные горки и трамп лины для опытов с движением, парашюты и вертуш ки для опытов с воздушными потоками) .

Возможны все типы работы, но наиболее аде кватна для этой «упаковки» работа по образцам и схемам .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2. Создание и оформление работ для собственной художественной галереи. Эта «упаковка» связана, в основном, с художественной изобразительной дея тельностью (графика, живопись, лепка, коллаж ап пликация) и соответствующими материалами. Ис пользуется для введения детей в виды и жанры изоб разительного искусства, знакомства с основами гармонии линий, цветов, масс (объемов), гармонич ным сочетанием частей в целостном пространстве (композицией) .

Целенаправленное создание работ для определен ной, периодически сменяющейся экспозиции соб ственной художественной галереи (по жанрам, темам, материалам) позволяет в осмысленной для детей фор ме ориентировать их на овладение все более сложны ми изобразительными средствами, на совершенство вание специфических для изобразительной деятельно сти умений и навыков .

Для этой «упаковки» более всего подойдут работа с незавершенными продуктами (свободное заверше ние неопределенных цветовых и графических наброс ков, кляксография и т. п.) и работа по словесному опи санию (обсуждение темы, замыслов, словесное описа ние детьми будущего результата). В отдельных случаях возможна работа с использованием образцов (например декоративное рисование) .

3. Создание коллекций разного рода и их оформле ние (от оформления гербария до создания коллекции моделей транспортных средств, марок и монет для во ображаемый страны и т. п.). Работа в этой «упаковке»

преимущественно связана с моделированием отдель ных вещей (включающим собственно конструктивные и художественные элементы) и их классификацией, связывающей ее с познавательно исследовательской деятельностью. Может использоваться для введения детей в культурное пространство Музея как места сбо Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ра и хранения коллекций (возможен выход на созда ние собственного музея) .

Наиболее подходящие типы работы — по образцам и схемам (возможно использование и других типов ра боты) .

4. Создание макетов как предметное воплощение целостных возможных миров (вымышленных, реали стических), представленных в художественной лите ратуре, мультфильмах, детской сюжетной игре. Рабо ты в этой «упаковке» могут быть постепенно дополня ющимися, длящимися настолько долго, насколько долго удерживается в группе увлечение той или иной историей, сказкой, игрой. К примеру, макеты сказоч ных царств с дворцами и крепостями, космодромов и аэродромов, морских портов и городов, зоопарков и крестьянских подворий, различных ландшафтов. Ра бота такого рода включает элементы конструирования и художественного изобразительного творчества в виде скульптурного моделирования из пластических материалов. Она сочетается с введением элементар ных представлений о природных и культурных ланд шафтах, о видах архитектурных сооружений, искус стве архитектуры. Продукт работы может использо ваться в режиссерской игре детей7 .

Самые подходящие типы работы — с незавершен ным продуктом (частично оформленным воспитате лем полем макета, требующим заполнения) и по сло весному описанию (обсуждение предполагаемых эле ментов макета). Возможно сочетание этих типов работы с работой по образцам («умножение» отдель ных элементов макета) .

Подробнее об игровых макетах см. нашу работу: Корот кова Н. А., Кириллов И. Л. Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников // До школьное воспитание, 1997, № 6 .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

5. Изготовление украшений и сувениров к тем или иным общезначимым событиям (праздникам). Работа в этой «упаковке» дает возможность широкого исполь зования разнообразных материалов (включая элемен ты рисования, аппликации, конструирования); связы вает детскую жизнь с традициями и обычаями обще ства; ориентирует на художественное оформление пространства или вещи. Примерами могут служить поздравительные открытки и пригласительные биле ты, афиши и праздничные панно, гирлянды, елочные украшения, подарки близким и пр .

Целесообразно использование всех типов работы .

6. Создание и оформление Книги. Эта «упаковка»

включает широкий комплекс работ по изготовлению и иллюстрированию книг на основе рассказов детей, подготовке и сборке тематических словарей с соб ственными рисунками (или специально подобранны ми и наклеенными), ведению летописи группы, днев ника природы и пр. Такая работа предполагает разви тие изобразительных умений (иллюстрация рисунок:

предметный, сюжетный, орнамент). Она использует ся для введения многоаспектного представления о книге (книга — как вещь, как синтез искусств, как источник знания); связывает продуктивную деятель ность с познавательно исследовательской, со словес ным творчеством детей, способствует освоению чтения и письма. Может иметь выход на создание собствен ной библиотеки группы как хранилища приобретен ных знаний .

Наиболее подходящие типы работы — с незавер шенным продуктом и по словесному описанию .

7. Подготовка материалов для собственного Те атра (спектакля). Театр как общий смысловой кон текст для разнообразных работ (изготовление декора ций, реквизита, элементов костюмов для спектакля, материалов для кукольного и плоскостного театра и пр.) Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ связывает продуктивную деятельность с детской сюжетной игрой, с чтением художественной литера туры. Сочетание различных материалов (конструк тивных, графических, живописных) позволяет ис пользовать эту «упаковку» для совершенствования широкого спектра изобразительных и конструктив ных умений, навыков работы с разными инструмен тами .

Возможно использование всех типов работы для этой «упаковки» .

Каждая из представленных «упаковок» наполня ется конкретным тематическим содержанием в зави симости от актуальных интересов группы, тематики познавательно исследовательской деятельности, худо жественных текстов, читаемых в настоящее время, интересных событий, происходящих внутри и за пре делами детского сада. Именно этим определяется вы бор конкретной темы для работы: какие игрушки мастерить, что рисовать, какие коллекции или маке ты создавать, какой спектакль оформлять и т. д .

Некоторые из этих культурно смысловых контек стов воспитатели используют в своей работе, но дела ют это эпизодически, время от времени, «разбавляя»

ими обучающие занятия (например сезонное изготов ление поделок из природного материала, подарков к праздникам). Мы предлагаем все развивающие зада чи на занятиях продуктивной деятельностью облекать в такие рамки интересного дела .

Итак, в подборе содержаний для совместной парт нерской продуктивной деятельности взрослого с деть ми целесообразно опираться одновременно на типы работы и на культурно смысловые контексты. Оба эти основания вместе образуют алгоритмическую мат рицу (табл. 4), задающую все многообразие содержа ний продуктивной деятельности с учетом как ее раз

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

вивающих функций, так и привлекательности для стар ших дошкольников .

В матрице использованы следующие обозначения:

++ — сочетание типа работы и смыслового кон текста наиболее целесообразно;

+ — возможно в отдельных случаях;

– — нецелесообразно .

–  –  –

Организация совместной продуктивной деятельности взрослого с детьми Организация продуктивной деятельности как парт нерской со взрослым (с подбором содержаний сообраз но выделенным культурно смысловым контекстам и типам работы) связана с рядом методических вопросов, касающихся частоты и периодичности работы, стиля поведения воспитателя и пр. Эти вопросы могут быть прояснены следующим образом .

Занятия продуктивной деятельностью организу ются два раза в неделю, в определенные дни и время .

Это создает привычный распорядок жизни и способ ствует возникновению у детей настроенности на пред стоящую работу. Занятия проводятся не в дополне ние, а взамен традиционных (обучающих); примерно такое количество занятий продуктивного характера (включая рисование, лепку, конструирование) обыч но задается образовательными программами для детей старшего дошкольного возраста .

Для детей целесообразно обозначать эти занятия как работу в «мастерской» (в которую на время пре вращается групповое помещение) — в особым образом организованном пространстве, где целенаправленно созидаются вещи, красивые, интересные и нужные для детской жизни. Антураж и дух «мастерской» как особого культурного пространства отличает ее от «класса» — пространства обязательных обучающих занятий, требующего совершенно иного стиля поведе ния как от детей, так и от взрослого .

Работе в «мастерской» целесообразно посвящать утренние часы —после завтрака и чтения художе ственной литературы, которая, кстати, может отчас ти определить и направление работы, ее конкретную тематику, создавая для нее смысловой фон .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Добровольное включение детей в продуктивную деятельность со взрослым (по принципу: «Я тоже хочу делать это») предполагает, помимо подбора интерес ных содержаний, ряд существенных условий: 1) орга низацию общего рабочего пространства, 2) возмож ность выбора цели из нескольких — по силам и ин тересам, 3) открытый временной конец занятия, по зволяющий каждому действовать в индивидуальном темпе .

Прежде всего необходимо организовать общее про странство для работы: большой рабочий стол (или не сколько рабочих столов) — его можно устроить, сдви нув обычные столы парты с необходимыми материа лами, инструментами, образцами и пр. За рабочим столом должны быть предусмотрены места для всех потенциальных участников, в том числе и для воспи тателя. Он не отделяет себя от детей учительским сто лом, а располагается рядом с ними .

Места детей не закреплены за ними жестко (как на учебном занятии). Каждый может устроиться, где за хочет, от раза к разу выбирая себе соседей сам. Дети могут свободно перемещаться по комнате, если им требуется какой то инструмент, материал. Динамич на и позиция воспитателя. На каждом занятии он рас полагается рядом с тем или иным ребенком, который требует его большего внимания, слабее других в дан ном типе работы или с этими материалами и инстру ментами .

Организованное таким образом общее рабочее про странство обеспечивает возможность каждому участ нику видеть действия других, непринужденно обсуж дать цели, ход работы и получаемые результаты, об мениваться мнениями и открытиями («Смотри, как у меня!», «Я понял, как это сделано!») .

Начиная занятие, взрослый не обязывает и не при нуждает к нему детей, а обращает их внимание на под Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ готовленные материалы, выдвигает интересные идеи для работы .

Следует предложить детям несколько целей (об разцов, схем) или разные материалы для реализации одной цели, что обеспечивает выбор по интересам и возможностям. Например, если задача воспитателя — попрактиковать детей в работе по образцам и он спла нировал делать кораблики, можно представить 3— 4 образца, которые различаются внешним оформлени ем, содержат разное число деталей (операций). Это позволит детям выбрать работу по вкусу и не оттолк нет более слабых. В такой ситуации они смогут вы брать образец попроще .

Воспитатель включается в деятельность наравне с детьми — выбрав для себя цель, сам начинает действо вать, становится живым образцом планомерной орга низации работы. Он не инструктирует и не контроли рует детей (это стиль учебного занятия), но обсужда ет замыслы, анализирует вместе с ними образцы, комментирует шаги своей работы; самим своим дея тельным присутствием и стремлением получить ко нечный продукт поддерживает и у остальных участ ников это стремление .

Взрослый ведет себя непринужденно, поясняя свои действия, принимая детскую критику и не пре пятствуя комментированию вслух, обсуждению до школьниками их собственной работы, обмену мне ниями и оценками, спонтанно возникающей взаимопо мощи .

Предлагаемая детям работа должна быть спроекти рована воспитателем на 25—30 минут, необходимых для достижения конечной цели (исходя из темпов рабо ты «среднего» ребенка группы). При этом необходимо иметь некоторый резерв времени, чтобы каждый смог, не торопясь, включиться в работу, справиться с ней, действуя в собственном темпе. В связи с этим занятие

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

предполагает открытый временной конец; в распоряд ке дня для него резервируется в целом 40—45 минут (собственно, до утренней прогулки). По мере заверше ния работы (достижения принятой каждым цели) дети переходят к свободной деятельности по собственному выбору. Взрослый не покидает «рабочее поле» до тех пор, пока все не завершат работу, ободряя своим при сутствием медлительных детей .

Поскольку воспитатель всегда имеет дело с группой дошкольников, необходимо учитывать их возможную соорганизацию. Как указывалось выше, следует пред лагать детям работу, предполагающую достижение соб ственного (личного) целостного продукта каждым из членов группы. Конечные продукты всех участников, не теряя самостоятельной ценности, могут в итоге об разовывать общий продукт — мы бы назвали его про дуктом «второго порядка» (коллекцию, макет, большое панно и т. п.). Иначе говоря, все члены группы могут работать в общем смысловом поле, но каждый утвер ждает себя в собственном результате8 .

Целесообразно планировать содержание продук тивной деятельности на месяц вперед, осуществляя подбор конкретных содержаний с опорой на культур но смысловые контексты и типы работы; план может корректироваться в связи с каким либо изменением ситуации .

Вопрос относительно частоты использования тех или иных культурно смысловых контекстов решает Следует избегать совместной деятельности, где об щий продукт достигается через разделенные между участ никами отдельные операции (работа конвейерного типа), поскольку в таких условиях снижается стремление до школьника к достижению (частичный результат не явля ется достаточным стимулом к работе, а общий продукт психологически слишком далеко отстоит от ребенка) .

Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ся воспитателем самостоятельно, в зависимости от со бытий, происходящих в окружающем (сезоны, празд ники, памятные даты), прочитываемых в данное время художественных текстов, актуальных детских игровых и познавательных интересов .

Можно предложить примерно такой вариант обра щения к различным культурно смысловым контек стам. Контексты «предметы для игры и познаватель но исследовательской деятельности» и «художествен ная галерея» (тяготеющие к полюсам чистых конструктивных и изобразительных материалов) ис пользуются чаще других, в порядке сбалансированно го чередования. Контексты «макет», «коллекция», «книга», «театр» могут быть приурочены к содержа нию других культурных практик (чтению большого художественного текста, тематике познавательно ис следовательской деятельности, игре придумыванию) и применяться реже первых двух. Особое место зани мает в этом ряду контекст «украшения сувениры», он естественным образом привязывается к общезначи мым событиям (праздникам) или к событиям местно го значения (тематические утренники, дни рождения и пр.) .

В выборе типов работы для старшей группы на протяжении учебного года надо придерживаться сле дующего направления: от работы по готовым образ цам и незавершенным продуктам, по преимуществу в начале учебного года (сентябрь — ноябрь), к постепен ному увеличению удельного веса работы по схемам и словесным описаниям в середине года (декабрь — фев раль) и к сбалансированному сочетанию всех типов работы к концу года (март — май) .

Тенденция в выборе типов работы для подготови тельной группы на протяжении учебного года такова:

от работы по готовым образцам и незавершенным про дуктам, по преимуществу в начале года, к сбаланси

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

рованному сочетанию всех типов работы в середине года и к преимущественному использованию работы по схемам и словесным описаниям к концу года .

Облегчить работу по подбору конкретных содержа ний для продуктивной деятельности может составление и постоянное пополнение общей для детского сада кар тотеки (описание занятия с учетом двух оснований:

типа работы и культурно смыслового контекста), с тем чтобы удачный опыт каждого из воспитателей мог стать достоянием всех .

Самостоятельная продуктивная деятельность детей:

материалы и образцы Продуктивная деятельность, в соответствии с при нятой нами моделью, присутствует в двух составляю щих образовательного процесса: как совместная парт нерская деятельность взрослого с детьми и как их са мостоятельная свободная деятельность .

Многое из того, что делают дошкольники в свобод ной ситуации, является воспроизведением, продолже нием и творческим развитием того, что они делали вместе со взрослым .

Взаимосвязь двух составляющих образовательно го процесса в отношении продуктивной деятельности осуществляется главным образом через материалы и образцы, с которыми имеет дело ребенок .

Несмотря на то, что к старшему дошкольному воз расту продуктивная деятельность детей в известной мере освобождается от ориентированности на процесс и ребенок начинает сам для себя ставить продуктив ные цели (сделать именно то, что задумано), она пока что в значительной мере связана с сюжетной игрой и несет в себе элементы практического экспериментиро вания с материалами: «внутренние» продуктивные цели еще эпизодичны и неустойчивы .

Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Сюжетное содержание развертывается и сопро вождает продуктивную деятельность старших до школьников (игра конструирование и игра рисование) очень часто, особенно если ребенок работает в общем поле со сверстником — а это в детском саду типичная ситуация .

Столь же часто возникают действия по прин ципу «Что получится, если...», уводящие далеко от пер воначального замысла. Это бесконечные перестройки и перерисовывания, как в сюжетной игре, когда началь ная точка сюжета не обнаруживает никакой линейной связи с конечной, проходя целую цепь ассоциативных смещений .

С одной стороны, этому свободному ассоциативно му движению, соскальзыванию на процесс, вроде бы необходимо ставить преграды, чтобы ориентировать ребенка на достижение результата с некоторыми пред установленными стандартами качества, но с другой — именно эта свобода трансформаций цели способству ет развитию воображения и творчества .

Присутствие продуктивной деятельности в двух составляющих образовательного процесса позволяет примирить оба направления движения и не сводить ее развивающие функции к одному полюсу.

Надо ска зать, что уже в организации совместной продуктивной деятельности взрослого с детьми мы постарались учесть обе эти тенденции через различные типы работ:

работы по готовым образцам и графическим схемам (стабилизирующим цели) и работы с незавершенны ми продуктами и по словесным описаниям (в значи тельной мере допускающие трансформирование цели в процессе работы) .

Предметная среда для самостоятельной продук тивной деятельности детей также должна способство вать и творческому движению в работе с выбранным материалом, и стабилизации целей (акцентированию для ребенка момента результативности) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Поэтому необходимо предоставлять дошкольни кам не только сами материалы, но и образцы для воз можной работы (последние часто выпадают из сферы внимания воспитателя) .

Материалы и образцы, использованные взрослым в совместной деятельности с детьми, должны на неко торое время переходить в их свободное распоряжение, с тем чтобы они могли при желании продолжить по нравившуюся работу. Для этого в помещении группы необходимо выделить определенное место (столик, за которым могут работать двое трое детей, стеллаж) .

Срок жизни этих материалов и образцов зависит от того, насколько часто и увлеченно дошкольники в свободное время работают с ними. Если частота обра щений к ним невелика, они заменяются новыми пос ле очередного цикла работ, если же дети часто их ис пользуют, к ним прибавляется следующая порция ма териалов .

Проведенная нами опытно экспериментальная ра бота показала, что к этим материалам и образцам в своей свободной деятельности чаще всего обращают ся три категории детей:

— не успевшие завершить свою работу в период совместной деятельности со взрослым;

— выступавшие в роли наблюдателей за совмест ной деятельностью взрослого с детьми и понявшие в ходе наблюдения, что, пожалуй, стоит рискнуть и по пробовать; психологически им легче сделать это вне занятия, без критического внимания со стороны свер стников;

— энтузиасты, которым настолько понравилась инициированная взрослым работа, что они по соб ственному желанию вновь обращаются к ней, воспро изводя или творчески развивая ее .

По нашим наблюдениям, в свободную деятель ность детей «по инерции» наиболее часто переходят Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ работы творчески экспериментаторского типа: разра ботка предложенных взрослым незавершенных про дуктов (графических и живописных набросков, кон структивных модулей), а также работа по готовым образцам (конструирование игрушек из разнообраз ных материалов, воспроизведение графических образ цов посредством новых, привлекательных по своим возможностям инструментов, предложенных взрос лым в совместной работе, — циркуля, пластмассовых лекал, копировальной бумаги) .

Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы у детей был достаточный запас соответствующих мате риалов — для всех желающих продолжить работу .

Необходимо также обеспечить материалы для из любленных дошкольниками свободных занятий про дуктивного характера, не связанных впрямую с содер жанием совместной деятельности со взрослым, но до полняющих ее развивающий эффект .

Заметим, что воспитатель, как правило, специаль но готовит материал к каждому занятию. Это, так ска зать, материал для одноразового использования, он превращается в готовые продукты (в законченные вещи, не подлежащие обратной трансформации), ко торыми дети затем распоряжаются по собственному усмотрению. В свободной деятельности можно и нуж но применять материалы многоразового использова ния фабричного производства. Полученный из них продукт не становится личной собственностью ребен ка, а вновь разбирается, превращаясь в исходный материал, которым могут заняться и другие дети .

В рамках продуктивной деятельности наибольшей популярностью у дошкольников пользуются рисова ние и конструирование. Любителей лепки и апплика ции гораздо меньше. Тем не менее надо позаботиться о том, чтобы пластические материалы для лепки, цветная бумага, старые иллюстрированные журналы

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

как сырье для коллажей аппликаций были доступны детям, которые все же захотят заняться ими .

Также следует всегда иметь под рукой бросовые и природные материалы, сочетая которые по собствен ному выбору, ребенок может мастерить различные вещи. Это кусочки картона, пенопласта, картонные коробочки небольшого размера, проволока, кусочки тканей и веревочек, старые футляры от фломастеров, шишки, желуди, мелкие сухие веточки и т. п., раз мещенные в разных емкостях (корзинках, ящиках) .

К этим материалам нужны альбомы или отдельные листы с графическими образцами возможных поде лок, на которые дети могут ориентироваться при за мысливании своей работы .

Для хранения графических и живописных мате риалов целесообразно выделить стеллаж, где распола гаются гуашевые краски, палитры, кисти, баночки для воды, простые и цветные карандаши, восковые мелки, масляная пастель, разные лекала для работы над орнаментами, запас рисовальной бумаги разного размера .

Рисовальные принадлежности должны быть до полнены подборками графических образцов для орна ментов, альбомами репродукций (графики, живопи си, декоративного искусства), которые дети могут сво бодно рассматривать и использовать как прототипы для своих работ. Нужны также незавершенные кон турные и цветовые наброски для творческой разработ ки, специально подготовленные воспитателем именно для свободной детской деятельности, а также альбо мы или отдельные листы для раскрашивания .

Дошкольники любят не только творить по соб ственному замыслу, но и копировать, особенно если задача копирования не навязана им, а свободно вы брана. Нужно, чтобы у них были разнообразные образ цы для копирования. Существуют многочисленные Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ варианты таких заданий для детей, среди которых наиболее подходящие: 1) воспроизведение графичес кого образца по опорным точкам; 2) воспроизведение графического образца по клеткам; 3) воспроизведе ние заданного элемента орнамента в готовом контуре;

4) графические образцы последовательного прираще ния характерных деталей к простому геометрическо му контуру, превращающих его в узнаваемое предмет ное изображение (например, как превратить простой овал в птицу, барашка, человека) .

Работа, связанная с копированием графических образцов, имеет большое развивающее значение для старших дошкольников: она заставляет ребенка ана лизировать целое и составляющие его части, ориенти роваться в пространстве листа, выделять направление линий, упражняет руку в тонких движениях, необхо димых для овладения письмом .

Обычно такие задания включаются в рабочие (учебные) тетради, но для самостоятельной продук тивной деятельности дошкольников гораздо удобнее иметь эти графические образцы на отдельных листах бумаги на тот случай, если кто то захочет еще раз повторить работу .

Место хранения бросовых, графических, живопис ных материалов и образцов к ним должно быть при ближено к зоне рабочих столов, где дети располагают ся для самостоятельной деятельности, индивидуаль но или в компании сверстников (во время, свободное от занятий) .

В полное распоряжение детей во время их свобод ной деятельности целесообразно предоставить боль шую передвижную доску с наборами цветного мела .

Из всего многообразия имеющихся в детском саду материалов для свободного конструирования, по на шим наблюдениям, наибольшим успехом (по частоте обращения к ним) у старших дошкольников пользу

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ются кнопочные пластмассовые конструкторы (типа ЛЕГО). Группа должна быть оснащена несколькими такими комплектами: наборами для конструирования как такового и наборами, позволяющими создавать целостные макеты. В такие наборы, кроме чисто стро ительных блоков, включается разнообразный анту раж для игрового мира — фигурки животных, людей, сказочных персонажей, деревья и пр. Преимущество кнопочных конструкторов перед другими (например строительными наборами из дерева) заключается в том, что результатом работы ребенка является фикси рованная конструкция вещь, которую можно держать в руках, демонстрировать другим как плод собствен ного труда, использовать в игре (перемещать с места на место, включать в более широкие предметно игро вые контексты) .

Кнопочные пластмассовые конструкторы должны иметь дополнение в виде графических образцов. Как правило, это пооперационные схемы сборки тех или иных конструкций — зданий, транспорта и пр. Они помогают структурировать деятельность ребенка, пе реводить его от манипуляций с материалом (по прин ципу «что получится») к целенаправленному констру ированию. Часто такие образцы прилагаются к кон структивному материалу в виде буклетов, но в условиях детского сада, когда материалом могут заниматься не сколько детей, целесообразнее иметь эти образцы на от дельных листах, из которых каждый ребенок может выбрать подходящий для своей работы (имеет смысл скопировать схемы из буклета на отдельные листы) .

Это исключает монопольное владение буклетом и, соот ветственно, позволяет избежать множества детских конфликтов .

Пластмассовые конструкторы с креплением дета лей болтами и гайками в отличие от кнопочных более жестко направляют деятельность детей, не дают тако Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ го простора воображению. Освоив принципы сборки конструктивных узлов, ребенок может в дальнейшем пользоваться конструктором более творчески, моди фицируя предложенные образцы. Однако возможно сти вариативного конструирования из таких матери алов все же достаточно быстро исчерпываются. Такие конструкторы целесообразно использовать в большей мере в подготовительной группе, нежели в старшей .

Строительные наборы из дерева с мелкими и сред ней величины деталями гораздо в меньшей степени привлекают старших дошкольников в детском саду .

Основная причина заключается в том, что, как уже отмечено, такие наборы, как правило, не содержат ни каких крепежных деталей и не позволяют создать фиксированный продукт, которым можно было бы воспользоваться хотя бы на время. Постройки из них очень легко разрушаются, и полюбоваться ими или обыграть их в условиях детского сада, где случайное неловкое движение сверстников зачастую приводит к катастрофе, не всегда удается .

Тем не менее, целесообразно иметь в группе два три строительных набора для настольного конструи рования, специально предназначенных для различно го рода сооружений (набор для строительства крепос ти, домов, крестьянского подворья). Прилагаемые к этим наборам графические образцы построек учат ру ководствоваться чертежом. Дети также могут исполь зовать эти наборы для реализации собственных разно образных градостроительных замыслов .

Необходимо иметь в группе и набор крупного на польного строительного материала, хотя его детали чаще используются старшими дошкольниками не для конструирования как такового, а в сюжетной игре для обозначения условного игрового пространства .

К материалам, стимулирующим самостоятельную продуктивную деятельность детей, мы относим также

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

разнообразные мозаики — геометрические и традици онные (с разными по цвету деталями фишками и по лем для работы). Одновременно мозаика — отличный объект для познавательно исследовательской деятель ности (экспериментирования). Работа с ней содейству ет развитию ручной моторики ребенка, анализу соот ношений частей и целого, формированию простран ственных представлений .

Геометрические и традиционные мозаики обяза тельно должны предоставляться для свободной дея тельности детей. Целесообразно иметь несколько на боров, при этом хотя бы два из них должны быть иден тичными. Работа в общем поле со сверстником с одинаковыми мозаиками, как и совместное рисова ние, конструирование, способствует активизации во ображения и обогащению коммуникативной практи ки — обсуждению способов работы, обмену опытом и т. п. Все наборы мозаик должны быть укомплекто ваны графическими образцами. Как и в конструк торах, предпочтительнее отдельные листы, а не бук леты .

Почти неотъемлемым атрибутом жизни современ ного ребенка стали картинки головоломки (пазлы), состоящие из множества деталей. Сборку таких голо воломок также можно отнести к продуктивной дея тельности, причем устроенной по принципу автоди дактизма: из набора можно собрать одну и только одну правильную картинку, соответствующую образ цу. Пазлы, приближаясь внешне к традиционным мозаикам, явно проигрывают последним в развиваю щем значении. В отличие от мозаик, открывающих множество возможностей и для творчества, и для дей ствий по графическим образцам, пазл — это, по сути, одноразовая работа. При многократной сборке одной и той же картинки развивающий смысл работы про падает, ребенок действует чисто механически .

Г л а в а 3. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Можно периодически вносить в группу несколько пазлов, подбирая их по сложности: от картинки с по лем 6 9 деталей и более .

Когда, по наблюдениям вос питателя, большинство детей поупражняются в сбор ке, пазлы можно передать в другую группу .

Наборы для конструирования и разнообразные мо заики должны быть в свободном распоряжении до школьников, но они, в общем то, не требуют орга низации особого пространства для работы. Наши на блюдения показывают, что даже если создается спе циальный уголок (центр) для конструирования, он функционально не используется. Дети предпочитают располагаться с материалом в любом спокойном мес те, где им кажется удобнее работать, то есть сами на ходят способы рассредоточения. Такой порядок вещей даже лучше для большой группы. Ведь материалов для конструирования в группе много, всегда есть и желающие ими заняться, а сконцентрированность детей в одном месте во время свободной деятельности только мешает. Поэтому к конструктивным материа лам, которые легко перемещаются с места на место, имеет смысл применять тактику: место хранения по стоянно и известно всем, доступ — свободный, а мес то работы — по ситуации (там, где в данный момент удобнее и спокойнее) .

Г л а в а 4 Познавательно-исследовательская деятельность

Развивающие функции познавательно-исследовательской деятельности

Говоря о познавательно исследовательской дея тельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию .

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бес цельное (процессуальное) экспериментирование с ве щами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия .

В период дошкольного детства «островки» позна вательно исследовательской деятельности сопровож дают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Присоединя ющиеся к действию образ символ и слово позволяют ребенку перейти от внешнего, действенного экспери ментирования с вещами к вербальному исследователь скому поведению, рассуждению о возможных (пред ставляемых) связях и отношениях вещей .

К старшему дошкольному возрасту познавательно исследовательская деятельность вычленяется в осо бую деятельность ребенка со своими — познаватель

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ными — мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядо чить свои представления о какой либо сфере жизни .

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать нормативно знаковые средства (письмен ную речь и математические числовые знаки), кото рые обеспечивают все больший отрыв от наличной ситуации и дальнейший переход к исследованию во внутреннем, мысленном плане. Весь этот процесс вычленения познавательно исследовательской дея тельности тесно связан с этапами развития детского мышления в онтогенезе: от наглядно действенного к наглядно образному и элементарному логическому мышлению .

Чем старше становится ребенок, тем в большей сте пени познавательно исследовательская деятельность включает все средства ее осуществления и, соответ ственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова (воспри ятия, мышления, речи). Исследовательская активность ребенка смещается с окружающих его вещей к более от влеченным предметам, не входящим в его непосред ственный опыт .

Познавательно исследовательская деятельность (или исследовательское поведение) старшего дошколь ника в естественной форме проявляется в виде так на зываемого детского экспериментирования с предмета ми и в виде вербального исследования — вопросов, за даваемых взрослому (почему, зачем, как?..) Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно исследовательской деятель ности, ребенок, с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой — овладевает осново полагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно следственными, родо видовыми, пространственными и временными отношениями, по

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

зволяющими связывать отдельные представления в це лостную картину мира .

В детском саду традиционно присутствуют заня тия по ознакомлению с окружающим. Как правило, они строятся по типу школьного урока: воспитатель излагает систематизированные знания о той или иной сфере действительности и задает вопросы, на правленные на закрепление этих знаний. Дети на таких занятиях обычно лишены возможности про явить собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль «получателей» информа ции. К тому же при такой организации занятий ос воение ребенком способов упорядочения собственно го опыта (способов познавательной деятельности) остается без внимания .

В ряде инновационных образовательных про грамм, напротив, делается акцент на развитии отдель ных познавательных способностей, однако при этом используются урезанные представления о мире, по скольку на таком материале удобно развивать «задан ную» способность .

Появилось даже множество парциальных про грамм для развития у ребенка отдельных познаватель ных функций посредством специальных тренировоч ных упражнений (по сути, предлагаются «уроки» по развитию памяти, внимания, логического мышления и т. п.). Мы считаем, что такой функциональный под ход обедняет жизнь детей, вызывает пресыщение учебными упражнениями .

Становлению ребенка как самостоятельного и ини циативного субъекта деятельности, в данном слу чае — субъекта познания, способствует организация занятий не в форме «урока», а в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей, где по

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

следние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность .

В качестве основных развивающих функций по знавательно исследовательской деятельности на эта пе старшего дошкольного возраста могут быть обозна чены следующие:

— развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности);

— освоение ребенком основополагающих куль турных форм упорядочения опыта: причинно след ственных, родо видовых (классификационных), про странственных и временных отношений;

— перевод ребенка от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символичес кого действия (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружа ющего мира);

— развитие восприятия, мышления, речи (словес ного анализа рассуждения) в процессе активных дей ствий по поиску связей вещей и явлений;

— расширение кругозора детей посредством выве дения их за пределы непосредственного практи ческого опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных геогра фических и исторических представлений) .

Культурно-смысловые контексты для познавательно-исследовательской деятельности

При организации занятий познавательного цикла необходимо учесть общие задачи развития, охватить множество сведений, касающихся устройства окружа ющего мира, и, кроме того, надо облечь (образно го воря, «упаковать») развивающее содержание в такую

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность .

Как и для продуктивной деятельности, это можно сделать с помощью культурно смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между педа гогическими интересами и интересами детей .

Такими культурно смысловыми контекстами для занятий познавательного цикла могут выступить, условно говоря, типы исследования, доступные до школьникам, позволяющие им занять активную иссле довательскую позицию.

Отнесем к ним следующие:

1) опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;

2) коллекционирование (классификационная ра бота);

3) путешествие по карте;

4) путешествие по «реке времени» .

Первые два типа исследования уже присутствуют в свободной самостоятельной деятельности старшего дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребе нок разбирает механические устройства, чтобы по смотреть, как они действуют, или манипулирует раз личными предметами с целью вызвать какой либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором про стых коллекций, сортировкой включенных в нее предметов (камней, марок, вкладышей и т. п.) .

Исследования путешествия инициируются взрос лым, но органично принимаются ребенком, посколь ку условный, воображаемый план роднит их с сюжет ной игрой .

Каждый из обозначенных культурно смысловых контекстов, работая в целом на познавательное разви тие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи, по преимуществу это:

— опыты (экспериментирование) — освоение при чинно следственных связей и отношений (представле

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ния о связях и зависимостях в неживой и живой при роде и т. п.);

— коллекционирование (классификация) — освое ние родо видовых (иерархических) отношений (пред ставления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т. п.);

— путешествие по карте — освоение простран ственных схем и отношений (представления о про странстве мира, частях света и родной стране);

— путешествие по «реке времени» — освоение временных отношений (представления об историчес ком времени — от прошлого к настоящему, на приме рах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т. п.) .

Все эти контексты эпизодически используются разработчиками программ и воспитателями в образо вательном процессе, но здесь мы придаем им система тизирующее значение в организации содержания за нятий .

В сущности, в рамки этих культурно смысловых контекстов можно ввести любые содержания, тради ционно входящие в курс ознакомления дошкольников с окружающим миром, то есть любую тематику. Если воспитатель будет ориентирован на эти контексты и их сбалансированное использование, у него больше шансов развить у детей именно способы упорядочения опыта, тогда как при традиционной ориентации на тему как таковую педагог сконцентрирован скорее на конкретной информации, которую он преподносит де тям, нежели на способах ее упорядочения .

Задав эти культурно смысловые контексты как системообразующие, наполним их примерными тема тическими содержаниями, круг которых вполне тра диционен, отобран для дошкольников в отечественной и мировой педагогике (практически все дошкольные образовательные программы в этом отношении весь

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ма сходны). Это темы, связанные с представлениями о живой и неживой природе, о социальных явлениях, рукотворном мире, а также некоторые основы геогра фических и исторических представлений .

В каждый культурно смысловой контекст «вписы ваются» определенные темы, которые именно через этот контекст могут быть наиболее полно, в доступной и увлекательной форме раскрыты для детей .

Так, темы, связанные с неживой природой и час тично с рукотворным миром (касающиеся изобретен ных человеком инструментов, приборов и пр.), наибо лее целесообразно задавать в контексте «опыты» (где ребенок может сам активно поэкспериментировать со свойствами вещества, механизмами, приборами, ин струментами) .

Темы, связанные с живой природой, явлениями социальной жизни, которые даны ребенку через на блюдения за окружающим и не всегда могут быть не посредственно смоделированы, целесообразно давать в контексте «коллекционирование (классификация)», где связи и отношения явлений устанавливаются как на уровне практической коллекции классификации, так и на уровне образно символического, иллюстра тивного материала .

Темы, связанные с элементарными географичес кими представлениями (мир как пространственное це лое) — о сторонах света, об океанах и континентах и их обитателях и т. д., наиболее целесообразно вводить через контекст «путешествие по карте» .

Темы, связанные с историческим временем, где в рамках прошлого — настоящего располагаются вещи с их назначением (история материальной цивилиза ции) и люди с целями и характером их деятельности, событиями, с ними происходящими, целесообраз но вводить через контекст «путешествие по реке вре мени» .

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Уточним, что путешествия по карте и по «реке времени» не преследуют цели снабдить детей деталь ными географическими и историческими сведениями .

Главное здесь — создать в воображении ребенка цело стные живые образы разных уголков Земли через яр кие «метки» символы (типичные природные ланд шафты и их обитатели, люди и их занятия), а также целостные образы истории человечества через «мет ки» символы материальной цивилизации .

Таким образом, учитывая традиционное содержа ние представлений об окружающем мире, которое включается в образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста, можно наметить при мерный круг тематических содержаний, распределив их по подходящим культурно смысловым контекстам и компактно представив в форме обозримой таблицы .

–  –  –

В этот примерный перечень включено 36 тем (из расчета одно занятие в неделю в течение 9 месяцев учебного года) .

Круг тематических содержаний предлагается как рекомендательный. Он может варьироваться воспита телем (какие то темы исключить, ввести, соединить, разбить на несколько подтем и т. п.), исходя из педа гогической целесообразности и конкретных интересов детей группы .

–  –  –

Каким образом следует выстраивать занятие, что бы вызвать познавательную инициативу детей и под держать их исследовательскую активность?

Приняв позицию заинтересованного, любозна тельного партнера, воспитатель может придерживать ся примерно следующей последовательности этапов исследования:

1) актуализация культурно смыслового контек ста, наводящего детей на постановку вопросов, про блем, касающихся определенной темы;

2) обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;

3) опытная проверка или предметно символичес кая фиксация связей и отношений между обсуждае мыми предметами, явлениями;

4) предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в сво бодной деятельности в группе или дома с родите лями .

Для каждого конкретного занятия нужен привле кательный отправной момент — какое либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования. Вопрос, постав ленный воспитателем вне актуального и привлека тельного смыслового контекста, может оставить детей совершенно равнодушными и не вызвать у них ника кой исследовательской активности .

Отправным моментом могут быть реальные собы тия, происходящие в данный период: яркие природ ные явления (например листопад) и общественные со бытия (например предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Также это события, специально «смоделирован ные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизве стных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предмета ми могут быть магнит, коллекция минералов, иллю страции вырезки на определенную тему и т. п .

Много вопросов для исследования вызывают вооб ражаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напо минает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнай ки и его друзей» или путешествие Чука и Гека из од ноименной повести А. Гайдара и т. п.) .

И наконец, стимулом к исследованию могут стать события, происходящие в жизни группы, «заражаю щие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозав рами, марками, сбором красивых камней и т. п.) .

Отправной точкой для каждого культурно смыс лового контекста (типа исследования), в принципе, может послужить любое событие, но все же есть неко торые предпочтения .

Так, для «опытов» и «классификационной рабо ты» имеет смысл, по преимуществу, использовать со бытия, реально происходящие в природе, в социаль ной жизни или специально «смоделированные» .

Для «путешествий» — по карте и по «реке време ни» — целесообразно обращаться к воображаемым со бытиям (из художественных текстов). Хотя и здесь нельзя исключить возможности использования реаль ного события (к примеру: Олимпийские игры как по вод для путешествия по карте в определенную геогра фическую точку, для путешествия во времени —

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

в историю спорта ) или смоделированного события (внесение старинной керосиновой лампы или перье вой ручки как повод для путешествия в прошлое) .

Отталкиваясь от события, воспитатель ставит воп росы для исследования (Почему дует ветер? Почему осенью бывает листопад? Как получается радуга? Ка кие бывают профессии? Какие есть средства передви жения? Какими средствами передвижения пользовал ся человек, когда еще не изобрел колесо, мотор? Как добраться до Австралии? Почему у кенгуру и страуса сильные ноги, а у коалы — нет? Почему у жирафа пятнистая яркая шкура, а у бегемота серая? Как пу тешествовать в океане, где нет дорог и указателей?

И т. п.) .

Каждый вопрос, обращая детей к определенному факту, условиям возникновения какого то явления, заставляет их сравнивать — различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные свя зи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обсуждает высказанные идеи, предположе ния, предлагает свою версию ответа .

Обсуждение проходит за «круглым столом» ( за ре альным столом или на ковре, вокруг ключевого пред метного материала). На этом этапе исследования педагог широко использует реальный предметный и иллюстративный материал. Причем это не только еди ничный набор для демонстрационного опыта или ил люстрация, вывешенная на доске. Наборов для опы тов должно быть несколько, чтобы каждый ребенок смог опробовать возможности исследуемого материа ла, прибора, инструмента .

Иллюстративный материал, предлагаемый для ис следования (анализа сравнения), представляет собой карточки разного размера, от довольно крупных до мелких (как в детском лото), которые рассматривают ся всеми участниками, передаются из рук в руки .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Только при такой работе с материалом становится воз можным его детальный анализ, возникают активные обсуждения и идеи относительно сходства и различия, связей между исследуемыми предметами и явлениями .

Следующий этап исследования — опытная провер ка идей (на уровне практического действия) или фик сация найденных оснований классификации, «меток»

пространства и времени на таблице, схеме, карте .

Дети сортируют и закрепляют мелкие иллюстрации «метки» на заготовленных воспитателем пустых клас сификационных таблицах схемах, на панно «река времени», на большой физической карте мира .

Эту часть исследовательской работы участники осуществляют индивидуально, парами или разбив шись на небольшие подгруппы, в зависимости от кон текста и предметного материала. Воспитатель под ключается к одной из подгрупп, затем переходит к другой и т. д .

На этом этапе каждый ребенок выбирает себе удоб ное место для работы. Подгруппы детей могут рассре доточиться (например, работать в разных уголках группового помещения над своей классификационной таблицей или ее частью), а затем вновь объединиться за «круглым столом» для сборки общей таблицы, для окончательного обсуждения, сопоставления результа тов исследования .

Занятия в такой форме воспитатель проводит один два раза в неделю в определенные распорядком дни, желательно в утреннее время (после чтения ху дожественной литературы). В целом для занятия ре зервируется 30—35 минут .

Однако партнерская познавательно исследова тельская деятельность со взрослым, сама по себе цен ная для развития ребенка, должна также придать импульс свободной самостоятельной деятельности дошкольников, активизировать их собственные изыс

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

кания за пределами занятия (в детском саду и дома) .

Такой импульс, своего рода инерцию исследователь ского движения, может дать остающийся в каждом из культурно смысловых контекстов специфический предметный материал (предметный «след»), провоци рующий детей к воспроизведению и дополнению ис следовательской работы, проведенной на занятии .

–  –  –

И наборы для опытов, и классификационные таб лицы, и карта мира, и панно «река времени» могут до

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

полняться детьми по собственной инициативе (кто то принесет из дома подходящие картинки, кто то — ин тересную старую вещь, коллекцию значков и т. п.) .

Для классификационных таблиц, карты полушарий и панно «река времени» следует найти постоянное мес то на стенах группового помещения, так, чтобы вне занятий к ним легко было подойти (рассмотреть, по работать). При этом они должны быть мобильны: на очередном занятии надо иметь возможность снять их со стены, расположить на полу, на большом столе для дальнейших «исследований». Заполненные классифи кационные таблицы имеет смысл подшивать в боль шую папку и держать ее в доступном для детей мес те. Из принесенных дошкольниками вещей, коллек ций можно организовать собственный музей, снабдив экспонаты ярлычками надписями .

Обратим внимание еще на один важный момент .

Организуя познавательно исследовательскую дея тельность, не следует смешивать ее с продуктивной .

Если на занятиях познавательного цикла воспитатель фиксирует с детьми какие то знания в виде таблицы, панно, это должна быть очень быстрая работа, не тре бующая значительных ручных усилий (например, стоит наклеивать вырезки клеящим карандашом, а не возиться с кисточками и жидким клеем) .

В отличие от продуктивной деятельности, смысл которой — достижение вещного результата с хорошим качеством, в познавательно исследовательской дея тельности главное — нахождение связей между веща ми и явлениями. Результат, хотя и выраженный пред метно, — всего лишь систематизация, символизация представлений в схемах, значках метках .

Однако может быть использована тематическая связь занятий познавательного цикла с занятиями продуктивной деятельностью. Так, опыты найдут свое продолжение в изготовлении предметов для экспери

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ментирования (например планеров, вертушек), кол лекционирование (классификация) — в изготовлении собственной коллекции (например коллекции моде лей кораблей или автомобилей). Путешествия иссле дования (по карте, по «реке времени») могут стать по водом для создания всевозможных макетов (городов, крепостей, различных ландшафтов и т. п.) .

Не следует также смешивать познавательно иссле довательскую деятельность (исследования путеше ствия) и сюжетную игру. Хотя исследования путеше ствия и протекают в условном плане, их основной де виз — узнавать, сравнивать, различать и соединять факты и явления в пространстве и времени. В сюжет ной игре ребенок «проживает» и осваивает целостные модели человеческих действий и отношений. Главное для него во время игры — не анализировать мир, а «быть» в нем, пусть даже условно, кем то значитель ным, управлять событиями .

Вместе с тем исследование путешествие может по служить преамбулой, подготовкой к развертыванию настоящей сюжетной игры в путешествие, с соответ ствующим предметным оформлением и разыгрывани ем разнообразных драматических коллизий, которые случаются в пути .

Итак, познавательно исследовательская деятель ность может быть на занятии обрамлена и поддержа на другими видами культурной практики.

Возможны следующие сочетания:

1) чтение художественного произведения, вводя щего в культурно смысловой контекст и в конкретную тему, выделяющего, акцентирующего исследователь скую проблему, вопрос, — затем собственно познава тельно исследовательская деятельность;

2) собственно познавательно исследовательская деятельность — затем продуктивная деятельность, продолжающая тему (практическое моделирование —

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

создание комплекса вещей, обслуживающего познава тельно исследовательскую деятельность);

3) собственно познавательно исследовательская деятельность — затем сюжетная игра по мотивам пу тешествий по карте и по «реке времени» (моделиро вание освоенных представлений в целостной вообра жаемой ситуации) .

Воспитатель может планировать занятия, руко водствуясь нашей раскладкой содержания по куль турно смысловым контекстам (см. табл. 5) .

Планирование последовательности тематических содержаний в течение учебного года относится к ком петенции воспитателя. Но все же, не задавая жестко последовательность тематических содержаний (как уже указывалось, при партнерской форме занятий может быть предложен только круг возможных тем), мы наметим варианты подбора в рамках предложен ных культурно смысловых контекстов .

Первый вариант — движение в течение года от про стых практических опытов и классификации (в поряд ке разумного их чередования) к исследованиям путе шествиям в пространстве и времени, переводящим детей на уровень символического действия .

Второй вариант — мозаичный выбор тем из раз ных культурно смысловых контекстов по принципу ассоциативных связей (тематических соприкоснове ний). Например, от опытов с движением воздуха к классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешествию по кар те (по водным пространствам Земли — океанам), да лее к классификации живых обитателей водных про странств, снова к опытам — с движением воды (вод ными потоками) и состояниями вещества (вода — лед — пар) .

Ассоциативные цепочки могут начинаться от лю бой точки интереса детей, будь то природное или об

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

щественное явление, событие в художественном про изведении или в личной биографии ребенка .

Такой вариант планирования сложнее, но он, во первых, открывает больше возможностей для расши рения смысловых связей в складывающейся у детей картине мира, во вторых, позволяет воспитателю не только подстраиваться под сезонные события и празд ники (как обычно бывает в практике), но и гибко ре агировать на актуальные события в детской жизни, которые не могут быть предусмотрены никакой про граммой .

В любом случае воспитатель действует способом «вычеркивания» в целостной, обозримой таблице 5 уже развернутых тематических содержаний, придер живаясь примерного баланса культурно смысловых контекстов .

Один из возможных вариантов последовательнос ти занятий с использованием ассоциативных связей тематических содержаний и с учетом естественной привязки к природным (сезонным) явлениям и об щественным событиям представлен в следующей таб лице .

–  –  –

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

*** Понятно, что если придерживаться данных выше рекомендаций по организации занятий с дошкольни ками, не может быть конкретной рецептуры в виде подробного конспекта или, тем более, сценария заня тий по той или иной теме. Особенности детей группы, их интересы и увлечения, собственные идеи воспита теля будут определять конкретное содержание и ход каждого занятия. Отметим лишь, что дошкольникам не надо «преподавать» систематические курсы (по экологии, истории, географии). Наша задача — на от дельных ярких темах сформировать у детей пытли вость ума, познавательную инициативу, умение срав нивать (различать и объединять) вещи и явления, ус танавливать простые связи и отношения между ними, то есть упорядочивать свои представления о мире .

Сведения, которые мы предлагаем детям, по глу бине и широте не превосходят знаний обычного взрос лого человека, а тем более профессионально подготов ленного. Тем не менее, воспитатель сам должен быть увлечен исследованием: ему придется погрузиться в познавательную литературу (справочники, энцикло педии, сборники занимательных опытов и т. п.), най ти для себя новые, неожиданные сведения, сделать «открытие» для себя. Только в этом случае он может заразить исследовательской активностью своих воспи танников. Этого не может произойти, если пользо ваться готовыми подробными конспектами или сцена риями занятий .

Очень полезными для воспитателя при подготов ке к занятиям могут оказаться издания художествен но познавательного характера, столь же увлекатель ные, как художественные тексты, но имеющие специ альной целью представить познавательный материал .

Из них мы могли бы особенно порекомендовать сле дующие: «Азбука природы» М. Ильина, Е. Сегал,

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

«Рассказы о вещах» М. Ильина, «Почему? Зачем?

Отчего?» Дж. Родари .

В следующих четырех параграфах этой главы мы наметим канву возможных занятий, выделим акцен ты, важные для интересной партнерской деятельнос ти взрослого с детьми: предложим опорные события для развертывания исследования в том или ином из обозначенных культурно смысловых контекстов, про блемы для обсуждения, предметный материал, кото рый обеспечит исследовательскую активность всех детей группы на занятии и инерцию этого исследова ния после занятия (в детском саду и дома) .

Темы занятий сгруппированы по культурно смыс ловым контекстам, как в таблице 5 .

Подчеркнем, что культурно смысловой контекст — это общая рамка для исследования, но внутри каждо го контекста идет активная работа по установлению различных связей и отношений в окружающем мире, то есть контекст «классификация» не исключает об суждения причинно следственных связей, так же, как контекст «путешествие по карте» может включать установление и родо видовых, и причинно следствен ных связей (например, «путешествуя» по Африке, можно разобраться в видах животных, выявить зави симость их величины и окраски от климата и т. п.) .

Все, что предложено ниже по каждой теме, — это лишь примерный вариант занятия, один из множе ства возможных .

Коллекционирование (классификация)

Организуя занятия в рамках данного смыслового контекста, следует использовать материал, легко под дающийся группировке, сортировке по видам в рам ках общего (родового) понятия. В зависимости от кон

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

кретной темы это реальный материал (например образ цы минералов) или образный — множество иллюстра тивных карточек вырезок (например изображения раз личных видов транспорта). Воспитатель и дети обсуж дают материал, ищут черты сходства и различия между объектами, нащупывают в ходе обсуждения рассужде ния возможные основания для их группировки .

Затем материал размещается в заранее приготов ленной классификационной таблице. Это может быть лист ватмана с обозначенным вверху «родовым» име нем сравниваемых объектов и пустыми графами, в ко торые в ходе обсуждения будут вписываться названия видов объектов в соответствии с найденными основа ниями классификации (к примеру, транспорт — воз душный, водный, наземный). В работе принимают участие все дети, подбирая нужные объекты и распо лагая их на классификационной таблице .

Если исследовались реальные объекты (например засушенные листья для гербария, образцы минера лов), они размещаются в подходящие емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу при крепляются замещающие их картинки или просто ярлычки с названиями объектов. Надписи дети могут сделать с помощью воспитателя .

Классификационная таблица должна быть доста точно велика по размеру и «открыта» для дополне ния. На занятии она заполняется лишь отчасти и ос тается в групповом помещении. Оставшиеся в ней «пустоты» дети могут заполнить в дальнейшем, най дя подходящие иллюстрации дома. Эта продолженная жизнь таблицы поддерживает интерес к теме и слу жит поводом для ее обсуждения в свободное от заня тий время .

Несколько пояснений относительно иллюстратив ного материала: от правильного его подбора зависит успешность занятия .

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Для рассматривания, анализа сравнения, сорти ровки следует использовать карточки иллюстрации размером примерно в половину стандартного листа писчей бумаги (формат А4). Это иллюстрации много разового использования. Чтобы они были долговеч нее, можно наклеить их на картон или ламинировать .

Для группировки и наклеивания на классифика ционные таблицы нужны картинки вырезки меньше го размера, примерно 6 8 см или 7 10 см; эти кар тинки используются только один раз .

Весь материал можно подобрать, воспользовав шись художественными открытками и фотография ми, разнообразными иллюстрированными журнала ми, изданиями познавательного характера и т. п. По мощь в подборе материала могут оказать и родители (ненужные иллюстрированные издания есть в каж дом доме). Можно также использовать рисунки из дошкольных пособий, карточки тематических лото, но для старших дошкольников, взыскательных к де талям, лучше все таки прибегнуть к фотоиллюстра циям .

Если в детском саду есть компьютер, можно отска нировать собранный по разным темам материал и рас печатывать его по мере необходимости. В этом случае все воспитатели могут внести свой вклад в общую базу данных, пополняя ее новым материалом. Непосред ственно перед занятием уже не надо будет думать о сборе материала, достаточно лишь распечатать одно разовые карточки в нужном ассортименте и количе стве .

Кроме карточек иллюстраций необходимо также подбирать иллюстрированные энциклопедии, дет ские журналы, художественные альбомы, которые поддержат интерес детей к тематике проведенного занятия .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Тема: ВРЕМЕНА ГОДА (СЕЗОНЫ) Для введения в тему почитаем рассказ в стихах С. Маршака «Круглый год» (смысловым фоном могут служить и тексты для длительного чтения — книги В. Бианки «Синичкин календарь», «Мышонок Пик») .

Обсудим, чем времена года отличаются друг от друга (сравним сезоны попарно), какие природные яв ления и общественные события характерны для каж дого сезона; как догадаться, какое время года на дво ре; что нравится (или не нравится) в каждом времени года .

Из множества карточек с изображениями сезон ных событий (небольшого формата репродукции пей зажей и жанровых картин, фотографии, вырезки из иллюстрированных журналов заранее приготовлены и лежат в коробке изображением вниз) все возьмем по одной карточке (взрослый тоже). Разделимся на четы ре группы (по сезонам). Каждая группа наклеит свои карточки («метки») на плотный лист бумаги — со здаст картину сезона. Затем эти листы прикрепим к большой схеме «круглого года», предварительно вы черченной на листе ватмана в виде круга с четырьмя секторами и надписанной воспитателем .

Предложим детям стандартные листы бумаги (формат А4) с такой же схемой «круглого года». Дома вместе со взрослыми ребенок может подобрать и на клеить на схему соответствующие каждому сезону вырезки «метки», сделать надписи (сезоны, месяцы) .

Можно порекомендовать родителям все детские работы собирать в папку, чтобы к концу года у каж дого ребенка получился своеобразный справочник:

«Что я узнал о мире» .

Тема: МИР РАСТЕНИЙ Для введения в тему почитаем «Рассказ о кустах и деревьях» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

природы» или предложим детям вспомнить, что рас тет в лесу, в парке, в саду .

Рассмотрим приготовленные заранее карточки иллюстрации с изображениями деревьев, кустарни ков, трав. Иллюстрации можно передавать из рук в руки, рассматривать индивидуально, обсуждать с со седями .

Выясним, что общего у всех этих растений (ко рень, ствол стебель, листья, плоды семена), чем они различаются (величиной, характером стебля). Затем рассортируем множество маленьких карточек выре зок по выбранному основанию (например по характе ру стебля ствола) .

Разместим карточки на заранее приготовленной классификационной таблице (с соответствующими графами и надписями):

МИР РАСТЕНИЙ

–  –  –

Работать с большой группой детей будет удобнее, если части таблицы наложены на большой лист ват

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

мана и могут сниматься (то есть таблица разъединя ется):

МИР РАСТЕНИЙ

–  –  –

Чтобы окончательно оформить таблицу, разделим ся на три подгруппы, каждая будет наклеивать кар точки на одну из частей таблицы. Затем соберем таб лицу вновь и проверим, нет ли ошибок .

С детьми 7 го года жизни можно дополнительно обсудить вопрос, относятся ли грибы к миру растений, чем они схожи с другими растениями, чем отличают ся; возможно, возникнет идея сделать еще одну колон ку в классификационной таблице .

Исследование мира растений может быть продол жено практической классификацией — предложим детям сделать коллекцию (гербарий) из заранее засу шенных воспитателем травянистых растений, листь ев наиболее распространенных в данной местности и

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

узнаваемых деревьев и кустарников. Обсудим, как на зываются эти растения, к какой колонке нашей таб лицы относятся. Растения наклеиваются на плотные листы бумаги и рассортировываются в три емкости (ко робки) с надписями: «Деревья», «Кусты», «Травы» .

Эту тему целесообразно приурочить к поре листо пада, и предложить родителям погулять с ребенком в лесу, парке, сквере, собрать красивые расцвеченные листья, засушить их и сделать дома собственный гер барий с надписями. Часть гербарных листов ребенок может принести в детский сад и пополнить ими груп повую коллекцию .

Стоит предложить родителям, если есть возмож ность, посетить с детьми Ботанический сад .

Тема: МИР ЖИВОТНЫХ Для введения в тему почитаем стихотворение С. Маршака «Про гиппопотама»; поговорим о том, ка кие еще животные известны детям, каких животных они видели в естественных условиях; выясним, кто уже побывал в зоопарке, предоставим детям возмож ность обменяться впечатлениями о виденных живот ных. (Можно приурочить эту тему к чтению книги Б. Житкова «Что я видел» — главы о зоопарке.) Рассмотрим множество карточек иллюстраций с изображениями животных (воспитатель заранее под бирает изображения рыб, птиц, млекопитающих) .

В процессе обсуждения — сравнения разных жи вых существ — подойдем к основанию классифика ции — среде обитания; поговорим о зависимости стро ения тела животного и его образа жизни от среды оби тания (бегать по суше, плавать в воде, летать в воздухе) .

Рассортируем карточки по среде обитания (млекопита ющие, рыбы, птицы). Обсудим исключительные слу чаи: нелетающие птицы (страус, пингвин), живущие в воде млекопитающие (кит, дельфин) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Поговорим о том, чем питаются разные животные, найдем еще одно основание классификации — по ха рактеру питания: хищные и нехищные животные (пи тающиеся растениями или всеядные); поищем среди иллюстраций соответствующие примеры птиц, зве рей, рыб .

Займемся классификационной таблицей (лист ват мана со съемными частями и таблички с обозначени ями возможных оснований классификации заранее приготовлены воспитателем). Разделимся на три груп пы; каждая группа заполнит свою часть таблицы, вы бирая из множества небольших карточек вырезок подходящие; затем соединим части таблицы вместе .

МИР ЖИВОТНЫХ

–  –  –

Детям 7 го года жизни можно предложить не сколько карточек с изображениями насекомых, зем новодных, пресмыкающихся; обсудить, чем они похо жи на других животных и чем отличаются, есть ли им место на нашей таблице; может быть, возникнет пред

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ложение дополнить таблицу несколькими колон ками .

В конце занятия предложим каждому из детей маленькую табличку (стандартный лист бумаги) с классификационной схемой. Если ребенок захочет, может дома заполнить ее с помощью родителей ри сунками, вырезками или просто написать названия животных .

Порекомендуем родителям почитать детям расска зы о животных В. Бианки, М. Пришвина, Г. Скребиц кого, Г. Снегирева, Б. Емельянова и др. (раздадим па мятки со списком книг) .

Можно также предложить детям выбрать любое дикое животное и дома с родителями покопаться в эн циклопедиях (как и где живет это животное, чем пи тается и т. п.). На следующий день желающие расска жут остальным о том, что они узнали о животных .

Тема: ВИДЫ МИНЕРАЛОВ (КАМНИ) Для введения в тему предварительно почитаем сказку П. Бажова «Серебряное копытце» .

Предложим детям рассмотреть камни из имею щейся в детском саду коллекции (воспитатель заранее формирует ее, подбирая строительные камни, поде лочные камни и хотя бы один драгоценный, например образец горного хрусталя). Выясним, чем похожи и чем различаются камни. Больше всего серых, не очень красивых; меньше — цветных, с узором; совсем ма ло — красивых прозрачных и полупрозрачных. Раз делим все камни на три группы и поместим каждую в отдельный ящичек .

Обсудим, для чего использует человек эти камни .

Одни — для сооружения зданий и дорог, другие — для отделки помещений, изготовления скульптур, тре тьи — для украшений. Рассмотрим фотографии, ил люстрирующие использование камня человеком .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Займемся оформлением нашей коллекции. Надпи шем и приклеим ярлыки к каждому ящичку: «Стро ительные камни», «Поделочные камни», «Драгоцен ные камни». Если известны их названия, вложим в ящичек опись, а к экспонату приклеим бирочку с но мером .

Обсудим, кто находит и добывает камни (геологи разведчики, горные мастера, работающие в карьерах и шахтах); рассмотрим соответствующие иллюстра ции. Предложим детям в конце занятия несколько ху дожественных альбомов для свободного рассматрива ния (сокровища Алмазного фонда, Оружейной пала ты и т. п.) .

Можно порекомендовать родителям почитать сборник сказок П. Бажова «Малахитовая шкатулка»;

посмотреть, есть ли дома какие либо поделки, укра шения из камня; по возможности, принести в детский сад что либо из найденных вещей, чтобы все дети смогли увидеть, как они выглядят .

Если кто то из дошкольников увлекается сбором камней, попросим принести и показать остальным свои коллекции .

Тема: ВИДЫ МЕСТНОСТИ ( ПРИРОДНЫЕ ЛАНДШАФТЫ) Для введения в тему почитаем «Рассказ о храбром Кандыме» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука при роды» .

Рассмотрим множество фотоиллюстраций с изоб ражением природных ландшафтов: разные виды леса — вечнозеленый тропический, листопадный, хвойный; степи — степь умеренных широт, саванна, тундра; пустыни — песчаная, каменистая. Обсудим, какой бывает местность (или, как еще говорят, ланд шафт, пейзаж) .

Сгруппируем картинки по сходству и различию .

В итоге получится три вида местности: лес — степь —

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

пустыня (более детальные названия ландшафтов не обязательны). Сравним группы попарно: пустыня и лес, пустыня и степь, лес и степь. Выйдем на основа ние классификации — характер растительности. Об судим, от каких погодных условий зависит характер ландшафта (температура и количество воды) .

Предложим детям сделать картины панно разных местностей.

Разделимся на три подгруппы, каждая разместит свое ландшафтное панно (лес, степь или пу стыня) на плотном листе бумаги (половина стандарт ного листа ватмана, раскрашенного в разные цвета:

темно зеленый — для леса, светло зеленый — для сте пи, желтый — для пустыни). Дети выбирают и накле ивают подходящие иллюстрации вырезки; воспита тель на каждом панно сверху пишет название ланд шафта .

Вариант: можно соорудить ландшафтные макеты из природных материалов в ящичках с землей и пес ком .

В конце занятия обыграем готовые ландшафты панно: разместим их на ковре в ряд, раздадим детям карточки с изображениями разных животных — ти пичных обитателей каждого природного ландшафта .

Играем по типу лото: «Кто живет в пустыне? Кто живет в лесу? Кто живет в степи?» Участники вы кладывают на панно подходящие, по их мнению, карточки .

Когда все карточки будут разложены, обсудим ошибки выбора, если они есть, а также возможность двойного решения. Например, волк живет и в лесу, и в степи, верблюд — и в степи, и в пустыне .

Другой вариант игры — «На чем можно путеше ствовать в каждой местности?» Надо выбрать подхо дящие картинки с изображениями ездовых животных (верховые лошади и ослы, верблюды, слоны; упряж ки оленей, собак, лошадей и т. п.) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Предложим каждому ребенку стандартный лист бу маги (формат А4) с классификационной табличкой:

ВИДЫ МЕСТНОСТИ

–  –  –

Дома с родителями он может заполнить таблицу ри сунками или наклеить подходящие картинки. Для взрослых это будет подсказка: они узнают, чем ребе нок занимался в детском саду. Можно порекомендо вать обсудить дома с детьми вопрос о том, в какой ме стности мы живем. Если ребенок выезжал в дальние путешествия, на отдых, вспомнить, какая там была местность .

Тема: ВИДЫ ТРАНСПОРТА Для введения в тему почитаем рассказ в стихах С. Маршака «Почта» .

Поговорим о том, как путешествовало письмо и что такое транспорт; сравним попарно транспортные средства, которые доставляли письмо, в поисках сход ства и различия между ними (самолет — пароход;

пароход — поезд; поезд — автомобиль и т. д.). Наме тим первое основание классификации — среда пере движения: воздушный — водный — сухопутный транспорт. Рассмотрим карточки иллюстрации и рас сортируем их на три соответствующие группы .

Выясним, какие виды транспорта есть в нашем го роде (местности), кто из детей на каком виде тран

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

спорта путешествовал (ездил на дачу, в дальнее путе шествие) .

Обсудим, что заставляет двигаться автомобиль, поезд, самолет (двигатель, мотор). Рассмотрим кар точки иллюстрации с изображениями транспортных средств, приводимых в движение силой животных или природы (ветер, течение реки): езда верхом и в уп ряжке, парусники, плоты, воздушные шары и плане ры.

Наметим еще одно основание классификации:

транспорт с двигателем (мотором) — без двигателя .

Заполним классификационную таблицу неболь шими карточками вырезками, разделив весь транс порт на виды по среде передвижения (воздушный — водный — сухопутный) и по наличию (отсутствию) двигателя (например: теплоход — парусник; автомо биль — упряжка животных; самолет — воздушный шар) .

Части таблицы можно сделать съемными и запол нять их, разбившись на три подгруппы, по видам транспорта; затем соединить все части .

ТРАНСПОРТ

–  –  –

Предложим детям дома с родителями подобрать картинки с разными видами транспорта, чтобы сде лать общую таблицу в группе более полной и красоч

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ной, дополняя ее по мере появления новых иллюстра ций .

По желанию дети могут взять домой аналогичные классификационные таблички (отпечатанные на стан дартном листе бумаги), заполнить их вместе с родите лями вырезками (рисунками) и сделать надписи .

Тема: ВИДЫ СТРОИТЕЛЬНЫХ СООРУЖЕНИЙ

Эту тему можно приурочить к чтению больших ху дожественных произведений, в которых персонажи наблюдают жизнь города и деревни (например, Б. Житков «Что я видел», Ю. Дружков «Приключе ния Карандаша и Самоделкина») .

Для введения в тему предложим детям множество карточек с изображениями разнообразных зданий и строительных сооружений. Рассмотрим вместе, что это такое, назовем каждое .

Обсудим, как называется место, где мы живем (го род или деревня, село), в каких домах живем, какие здания есть вокруг (какие особенно примечательные здания в нашей местности) .

Сравним строительные сооружения в городе и в де ревне (чем они похожи и чем различаются). Напри мер, в городе: жилые здания — многоэтажные, кир пичные или бетонные; много общественных зданий (школы, поликлиники и больницы, детские сады, магазины и торговые центры, театры, вокзалы и т. д.);

промышленные здания (заводы и фабрики). В селе (деревне): жилые здания — одноэтажные (малоэтаж ные), деревянные (избы); мало общественных зданий, нет заводов и фабрик, но есть фермы, теплицы и оран жереи, мельницы и т. п .

Рассортируем карточки иллюстрации, приняв за основание характер населенного пункта: что подойдет для города, что — для деревни. Обсудим сооружения, однозначно не подходящие ни к одной группе (маяк,

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

автострада, железнодорожный путь, мосты, плоти ны), поговорим об их назначении, выделим их в от дельную группу: это сооружения, которые могут быть и в городе и в деревне или за пределами населенных пунктов .

Заполним небольшими карточками вырезками три колонки таблицы:

ЗДАНИЯ И СТРОИТЕЛЬНЫЕ СООРУЖЕНИЯ

–  –  –

С детьми 7 го года жизни можно создать таблицу с дополнительными расчленениями по функции зданий в жизни людей: жилые — общественные — промыш ленные .

Разделимся на несколько подгрупп (по 4—5 чело век). Каждая придумает и начнет делать макет горо да или деревни (на готовом картонном поле, с обозна ченными цветом рекой или озером, дорогами и т. п.) из бросового и природного материала. Работа может быть продолжена на занятии продуктивной деятель ностью .

Вариант: каждая подгруппа делает картины пан но города или деревни из иллюстраций, вырезок (по аналогии с описанными выше панно «Природные ланд шафты») .

Можно порекомендовать родителям поговорить с детьми о родном городе (селе), об имеющихся в окре стностях особенных строительных сооружениях, обра

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

тить внимание на здания, мимо которых они проходят каждый день, и т. д .

Тема: ВИДЫ ПРОФЕССИЙ Для введения в тему почитаем стихотворение С. Михалкова «А что у вас?» или В. Маяковского «Кем быть?» .

Обсудим, что такое профессия, какие бывают про фессии, запишем их названия печатными буквами на заготовленных заранее небольших карточках.

Поду маем, как их можно рассортировать (сгруппировать):

чем различаются профессии, какие из них схожи между собой .

Подойдем к возможному основанию классифика ции профессий: с чем имеет дело человек на работе (с техникой и неживой природой — шофер, инженер, геолог и пр.; с живой природой — фермер, садовод, ветеринар и пр.; с людьми — учитель, воспитатель, врач, продавец и пр.) .

Распределим карточки на классификационной таблице: каждый ребенок берет несколько карточек и объясняет, куда он их поместит и почему .

ПРОФЕССИИ

–  –  –

Обсудим двойственные случаи (например, военный может иметь дело и с людьми, и с техникой) .

Продолжим обсуждение: какую профессию ты бы выбрал для себя («Кем я хочу быть»)? Сколько про фессий в твоей семье (имеются в виду родители, ба бушки, дедушки, старшие братья, сестры и др.)? За пишем на карточках эти профессии и внесем в табли цу. Будем дополнять ее в дальнейшем, если узнаем еще о каких то профессиях .

Вариант: с детьми 6 го года жизни лучше прово дить исследование на карточках не с надписями, а с изображением людей различных профессий .

Можно предложить детям дома сделать книжку «Профессии в нашей семье»: каждый ребенок получа ет пустой блок книжку (шесть семь скрепленных ли стов, размером в половину стандартного листа). Что бы заполнить ее, надо расспросить родителей, нари совать или наклеить подходящие картинки, с помощью взрослых сделать подписи под рисунками. Каждому члену семьи можно отвести отдельную страницу («Про фессия моего папы» и т. д.), а последнюю страницу по святить своей будущей профессии («Кем я буду, когда вырасту») .

Готовые книжки рассмотрим и обсудим в группе .

Тема: ВИДЫ СПОРТА Для введения в тему используем множество кар точек иллюстраций с изображением людей, занимаю щихся различными видами спорта .

Обсудим: для чего человеку нужен спорт, как на зываются эти виды спорта; кто из детей группы зани мается в спортивных кружках и секциях и каким видом спорта; чем отличаются друг от друга все эти виды спорта и чем похожи?

Из совместно найденных признаков выберем осно вания для классификации (например: по сезону —

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

зимний и летний спорт; по числу участников — команд ные и одиночные виды спорта) .

Рассортируем небольшие карточки вырезки и рас положим их на листе ватмана в виде классификаци онной таблицы, сделаем надписи .

ВИДЫ СПОРТА

–  –  –

Предложим детям расспросить родителей, занима лись ли они в детстве спортом, каким? Если у кого то дома есть спортивные знаки, символы, награды, попро сим принести их в группу, чтобы рассмотреть и обсу дить всем вместе .

–  –  –

Организуя занятие в рамках данного смыслового контекста, воспитатель привлекает внимание группы интригующим материалом или демонстрацией не обычного эффекта (все это должно происходить в си туации свободного размещения детей и взрослого во круг предмета исследования). Затем детям предостав ляется возможность поэкспериментировать самим (для этого нужно иметь по крайней мере один набор на 3—4 участников). Обсудив полученные эффекты, можно несколько раз поменять условия опыта, по смотреть, что из этого получается. Результатом опы

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

тов будет формулирование каких либо причинно следственных связей (если..., то...; потому, что...) .

Один из наборов для экспериментирования дол жен остаться после занятия в групповом помещении в специально отведенном месте, где им можно было бы воспользоваться. Постепенно эта «лаборатория» на полняется все новыми материалами для эксперимен тирования, поддерживая интерес детей, позволяя им вновь воспроизвести опыт, утвердиться в своих пред ставлениях .

Тема: СОСТАВ И СВОЙСТВА ПОчВЫ Для введения в тему используем предметный ма териал: ящички с черноземом, песчаной, глинистой и каменистой почвой (можно также почитать фрагмен ты рассказа «О чудесной кладовой» из книги М. Иль ина, Е. Сегал «Азбука природы») .

Поговорим о том, что такое почва, из чего она со стоит. Вооружимся лупами и рассмотрим содержимое ящичков (каждый ребенок отложит себе на поднос по немногу каждого вида почвы). Сравним попарно, чем похоже и чем различается содержимое ящичков. При дем к выводу о составных частях почвы (смесь песка, глины, камешков, частиц перегнивших растений) .

Обсудим, важна ли для растений почва (вспомним природные ландшафты). Какая почва самая плодород ная? Выскажем предположения: в каком из ящичков (в какой почве) растения будут расти лучше? Затем можно приступить к опытной проверке — посеять в каждом ящичке семена овса и наблюдать за ними в дальнейшем .

Тема: УСЛОВИЯ ЖИЗНИ РАСТЕНИЙ Для введения в тему рассмотрим семена какого либо растения (овес, фасоль и т. п.), находящиеся на разных стадиях прорастания .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Обсудим, что нужно для жизни и роста растений (почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие час ти растения принимают участие в этом (зачем нужны корни, стебель, зеленые листья). Проведем аналогию с питанием и здоровьем человека, животных. Обсудим, как зимуют растения (почему одни сбрасывают листья, а другие — нет) .

Предложим детям провести опыт — проверить, в каких условиях будет лучше всего развиваться расте ние. Высадим семена в несколько ящичков. Часть по ставим в тень и на холод, часть — на свет и в тепло;

одни посевы польем и будем это делать регулярно, другие не будем поливать .

Прикрепим ярлычки к каждому ящичку — но мер, дата высадки и условия опыта. Сделаем большую таблицу для фиксации наблюдений («График роста»), чтобы отмечать условными значками, что происходит с каждым растением день ото дня .

Порекомендуем родителям вместе с детьми дома прорастить семена какого либо растения, высадить их в горшок с землей и наблюдать за ростом .

Тема: ДВИЖЕНИЕ ВОЗДУХА (ВЕТЕР) Для введения в тему почитаем фрагменты расска за «Невидимка» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбу ка природы» или используем интригу этого рассказа в собственном изложении .

(Тему также можно развернуть на фоне чтения книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его дру зей» — главы о подготовке воздушного шара и путе шествии на нем.) Обсудим, отчего, по предположениям детей, быва ет ветер .

Проверим, есть ли Невидимка ветер у нас в ком нате. Раздадим детям бумажные вертушки, насажен ные на острие карандаша. На своей вертушке пока

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

жем, что она начинает вертеться, если расположить ее над нагревательным прибором (батареей или электро нагревателем). Предложим детям поэкспериментиро вать самим .

Придем к выводу: теплый воздух поднимается вверх и приводит в движение наши вертушки (на зем ле воздух прогревается солнцем, поднимается вверх, на его место устремляется холодный воздух, образу ются воздушные потоки — ветер) .

Порассуждаем о том, где можно увидеть теплый воз дух, поднимающийся вверх (дым от костра, дым из тру бы), отчего бывает сквозняк, как люди используют силу ветра (парусники, мельницы, планеры, воздушные шары). Вспомним путешествие Незнайки и его друзей на воздушном шаре (как готовили шар к полету) .

Сделаем бумажные планеры, чтобы поэксперимен тировать с ними во время прогулок — при ветре и в безветренную погоду .

Можно воспользоваться помощью кого то из роди телей: сделать воздушного змея и запустить его на участке детского сада .

Тема: ДВИЖЕНИЕ ВОДЫ Для введения в тему рассмотрим фотоиллюстра ции бурных горных и спокойных равнинных рек, во допадов. В качестве комментария почитаем стихотво рение М. Лермонтова «Дары Терека» .

Обсудим, почему в одних реках течение быстрое, в других — медленное, что такое водопад, почему он образуется; как узнать, быстрое течение в реке или медленное .

Подойдем к выводу о зависимости течения реки от рельефа местности (ровная местность — медленное те чение, перепады рельефа — быстрое). Проведем ана логию с катанием на лыжах по ровной местности, с горки, с трамплина .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проверим наши предположения, наблюдая за дви жением шарика по системе наклонных плоскостей (желобков). Если позволяют погодные условия, прове дем на участке опыты с потоком воды: устроим с по мощью шланга и желоба «реку», будем менять наклон «русла» и следить за течением, опустив в воду палоч ки, бумажную лодочку; перегородим русло и устроим водопад .

Обсудим, как люди используют силу воды (водяные мельницы, турбины, лесосплав). Рассмотрим подходя щие иллюстрации, почитаем рассказ в стихах С. Маршака «Война с Днепром» .

Предложим детям поэкспериментировать с водой из крана и пластмассовыми вертушками (игрушечны ми водяными мельницами): чем сильнее струя воды, тем быстрее вертится мельница .

Порекомендуем родителям в выходные дни (на прогулке, на даче) понаблюдать с детьми за течением реки, ручья, поэкспериментировать с бумажными ло дочками, сделать запруды в ручейке и т. п .

Тема: СОСТОЯНИЯ И ПРЕВРАЩЕНИЯ ВЕЩЕСТВА

Для введения в тему вспомним такие природные явления, как ледоход и ледостав, дождь и снег, или почитаем рассказ «Приключения воды» из книги М. Ильина, Е. Сегал «Азбука природы» .

Поговорим о круговороте воды в природе, о состо яниях вещества (твердое — жидкое — газообразное) .

Обсудим, можем ли мы устроить такое путеше ствие (круговорот) воды; что нужно сделать, чтобы лед превратился в воду, вода — в пар, пар — в воду и сно ва в лед .

Проведем опыты: растопим кусочки льда, нагре ем и выпарим воду, превратим пар в воду и заставим «пролиться дождем» (опыты с конденсацией) .

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Подойдем к выводу о зависимости состояния веще ства от температуры. Обсудим, могут ли другие веще ства переходить из твердого состояния в жидкое и об ратно, что может плавиться как лед (воск, металл), а что просто сгорает при нагревании (дерево). Проведем опыты с воском (свечкой) .

Тема: МЕТАЛЛЫ (РУДНЫЕ ПОЛЕЗНЫЕ ИСКОПАЕМЫЕ)

И СВОЙСТВА МАГНИТА

Для введения в тему используем различные быто вые предметы из металла: стальные, медные, алюми ниевые, чугунные (предварительно можно почитать сказки П. Бажова «Огневушка поскакушка», «Мед ной горы Хозяйка») .

Исследуем все эти предметы, обсудим, из чего они сделаны, откуда берется металл (руда из недр земли — медная, железная и т. п.).

Рассмотрим иллюстрации:

как добывают руду и выплавляют металл .

Покажем детям кусочек металла, который облада ет «волшебными» свойствами, — магнит. Продемон стрируем его действие, предложим детям самим про верить и сделать выводы, все ли предметы магнит притягивает, на каком расстоянии от предмета он дей ствует, какие преграды ему мешают, какие — нет (стекло, бумага и пр.). Предоставим детям возмож ность поэкспериментировать с магнитами и множе ством мелких предметов из разных материалов — ме талла, дерева, пластмассы .

Обсудим, как человек использует свойства магни та (прибор для ориентировки по сторонам света — компас). Поэкспериментируем с компасом: опреде лим, где северная сторона комнаты, где — южная .

Можно предложить дошкольникам вместе с роди телями поработать с компасом дома (например, опре делить в какую сторону света «смотрят» окна квар тиры) .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Тема: СВЕТ И ЦВЕТ В ПРИРОДЕ (КАК СДЕЛАТЬ РАДУГУ) Для введения в тему вспомним о солнечных зайчи ках .

Обсудим, что это такое, как они получаются, по чему мы говорим: «луч света» — и рисуем солнце с прямыми лучами. Предложим детям проверить, дей ствительно ли есть «луч света», обсудим, как мы его можем «поймать». Проведем опыты с зеркальцем и белым экраном — спроецируем на него свет от лампы;

дадим возможность поэкспериментировать всем де тям .

Рассмотрим несколько цветных фотоиллюстра ций — разные изображения радуги. Вспомним, когда бывает радуга, порассуждаем о том, почему она появ ляется. Подойдем к предположению о том, что раду га показывается, когда лучи солнца проходят сквозь капли воды (преломляются) .

Продемонстрируем детям, как с помощью стек лянной призмы, лампы и экрана (лист бумаги) мож но сделать радугу. Сравним в опыте, в каком случае радуга ярче: когда экран светлый или темный (белая или тонированная бумага); проведем аналогию с тем ными тучами и светлым небом .

Предоставим всем детям возможность поэкспери ментировать с призмами и разными экранами (тем ным, светлым) — каждый может сделать радугу .

В конце занятия можно предложить дошкольни кам поиграть с мыльными пузырями (проведем ана логию с радугой на каплях воды) .

Тема: ОПТИчЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ — МИКРО И МАКРОМИР Эту тему целесообразно развернуть на фоне чтения фантастической повести Я. Ларри «Необыкновенные приключения Карика и Вали», в которой персонажи увидели обычный мир растений и животных словно через увеличительное стекло .

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Для введения в тему предложим детям рассмот реть какие либо мелкие изображения, миниатюры (на пример почтовые марки), а когда они обнаружат, что не могут рассмотреть детали, раздадим всем лупы (уве личительные стекла) .

Обсудим, что это за «волшебный» предмет — лупа, для чего он нужен. Предоставим каждому ребенку возможность поэкспериментировать с наборами линз (выпуклых и вогнутых), исследовать, чем они отлича ются от простого стеклышка. Опытным путем подой дем к выводу о том, как можно с помощью линз уве личить или уменьшить предмет, приблизить его или удалить .

Рассмотрим, как устроен микроскоп, бинокль .

Выясним, для чего нужны человеку эти приборы, рас скажем еще об одном — телескопе .

Предоставим возможность каждому ребенку рас смотреть какой либо предмет (например срез листа, стебля растения) в микроскоп, в лупу и сравнить, как он выглядит в обоих случаях .

Тема: КАК «УСТРОЕНЫ» СТИХИ Для введения в тему почитаем главу «Как Незнай ка сочинял стихи» из книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» .

(Подойдут и другие книги, персонажи которых за нимаются «сочинительством»: Саша Черный «Дневник фокса Микки», А. Милн «Винни Пух и все все все».) Обсудим, чем стихотворение отличается от обыч ной речи, рассказа (рифма и ритм). Приведем пример опытов фокса Микки из книги Саши Черного «Днев ник фокса Микки» (стихи и нестихи) .

Займемся экспериментированием: предложим де тям придумать рифмы, поиграть в буриме. Можно за писать их опыты на магнитофон, а в конце занятия (или в другое время) послушать записи всем вместе .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Раздадим детям пустые блоки книжки (из 4— 5 листов), чтобы дома с родителями сочинить несколь ко стихов, записать их с помощью взрослых и нарисо вать к ним иллюстрации. Затем эти книжки можно по читать и рассмотреть в группе .

–  –  –

Для занятий в рамках этого смыслового контекста в качестве постоянного материала нужны глобус и большая физическая карта полушарий, которые слу жат своего рода метафорой целостного «пространства мира», его наглядно графическими заместителями .

Эти предметы не экзотичны для современного старше го дошкольника. Они естественным образом входят в его жизнь через средства массовой коммуникации, по знавательную литературу, которая есть и дома, и в детском саду .

Начиная воображаемое путешествие, воспитатель и дети обсуждают и выбирают пункт назначения (от правиться на этот раз в Австралию, на родину кенгу ру, или на реку Лимпопо, по следам доктора Айболи та, и т. п.), подходящий вид транспорта, намечают маршрут (или возможные разные пути) на глобусе, прокладывают его цветным маркером на карте, вы сказывают предположения о том, что может встре титься в пути .

Это повод для того, чтобы освоить стороны света, названия океанов и частей света, сравнить их расти тельный и животный мир, узнать, как живут там люди, чем занимаются. В такой форме дети легко осва ивают природные и культурные символы час тей света: что присуще именно той, а не другой (для Австралии это могут быть кенгуру и бумеранг, для Африки — жираф и барабан «тамтам», для Ан

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

тарктиды — пингвины и исследователи полярники и т. д.) .

Постепенно в ходе занятий физическая карта по лушарий (или заготовленная воспитателем на листах ватмана большая контурная карта, раскрашенная им совместно с детьми) «оживает» — заполняется лини ями пройденных маршрутов, маленькими вырезками «метками» частей света (животные, растения, люди, занятые типичным трудом). Эта карта, фиксирующая приобретенные представления, как и классификаци онные таблицы, остается в группе, чтобы дети могли продолжить обсуждение путешествия в свободном общении .

Для путешествий по карте понадобится иллюстра тивный материал (фотоиллюстрации) многоразового использования: 1) карточки с изображением природ ных и культурных ландшафтов разных частей света, жизненной среды и типичных занятий населения (размером примерно в стандартный лист бумаги, формат А4); 2) карточки с изображением типичных представителей флоры и фауны разных частей све та (размером примерно в половину стандартного лис та бумаги). Также нужны мелкие одноразовые кар точки «метки» для наклеивания на карту по марш рутам путешествий (размером примерно 2 2 см или 2 3 см) .

Путешествия по карте можно развертывать на фоне длительного чтения детям больших художе ственных произведений, поддерживающих интерес к разным уголкам Земли и ее обитателям: «Приключе ния капитана Врунгеля» А. Некрасова или «Путеше ствия Доктора Дулитла» Х. Лофтинга .

Тема: ПОВЕРХНОСТЬ ЗЕМЛИ И СТОРОНЫ СВЕТА

Для введения в тему рассмотрим с детьми глобус и физическую карту полушарий .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Обсудим, что такое глобус, карта, что означает каж дый цвет на карте. Сравним: водные пространства (моря и океаны) и сушу (материки и острова), виды ре льефа (равнины и горы). Проясним вопросы: есть ли дороги в океане? А если нет, как кораблю обойтись без дороги и не заблудиться? Вспомним о компасе. Опре делим на карте стороны света, найдем Северный и Южный полюсы Земли, разные части света. Попуте шествуем по карте от одной части света к другой, по выбору детей — каждому предоставим возможность пройти часть маршрута с «кораблем» фломастером, оставляя на карте след — маршрут путешествия .

Раздадим детям контурные карты полушарий (или их ксерокопии), предложим дома раскрасить голубым карандашом водные пространства и с помо щью родителей надписать части света .

Тема: ОКЕАНЫ И ИХ ОБИТАТЕЛИ (ПОДВОДНЫЙ МИР) Для введения в тему рассмотрим на карте и гло бусе водные пространства — океаны (их всего четы ре — легко запомнить). Вспомним путешествия по водным просторам капитана Врунгеля на яхте (из книги А. Некрасова «Приключения капитана Врунге ля»), путешествия доктора Дулитла под водой внут ри гигантской морской улитки (из книги Х. Лофтин га «Путешествия Доктора Дулитла») или других пер сонажей, известных детям из книг и мультфильмов .

Если кто то уже побывал на море, предложим поде литься впечатлениями .

Обсудим, как можно было бы попутешествовать под водой, посмотреть на подводный мир (подводная лодка) .

Представим, что мы отправились в такое путеше ствие (выберем пункт отправления и назначения, про ложим маршрут на карте — через все океаны). Обсу дим, что нас ждет в пути, кого мы можем встретить .

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Проверим наши предположения — рассмотрим подхо дящие фотоиллюстрации подводных пейзажей (с рыба ми, осьминогами, крабами, моллюсками, колониями кораллов, зарослями водорослей и пр.). Проведем ана логию между жизнью на суше и в подводном мире .

Понаблюдаем, что происходит в реальном «кусоч ке» подводного мира — нашем аквариуме; обсудим, как дышат рыбы, как им удается погружаться и всплывать (приспособление к среде обитания — жаб ры, плавательный пузырь) .

Если останется время, поиграем в подводное путе шествие: построим на ковре подводную лодку, приду маем разные приключения в пути .

Тема: СЕВЕРНЫЕ ЗЕМЛИ И ИХ ОБИТАТЕЛИ

Для введения в тему вспомним сказку Г. Х. Андер сена «Снежная королева», почитаем небольшие от рывки из нее (Герда у лапландки и финки; описание чертогов Снежной королевы) .

Найдем на карте и глобусе земли Крайнего Севе ра — вдоль Северного Ледовитого океана. Обсудим, почему так называется океан. Поговорим о суровом климате, полярной ночи и северном сиянии, о север ной степи — тундре, ледяной пустыне, диких живот ных Крайнего Севера (белый медведь, северный олень, полярная сова, ластоногие — моржи и тюлени) .

Рассмотрим иллюстрации карточки .

Вспомним, где живет Санта Клаус (Лапландия), и найдем на карте это место, отправимся с ним в вооб ражаемое путешествие с подарками для детей Край него Севера. Наметим на карте маршрут по северным землям и островам. Выберем подходящий транспорт (особый корабль ледокол, снегоход, оленья и собачья упряжка, лодка каяк) .

Сделаем несколько остановок и посмотрим, как живут люди на Севере, чем занимаются: выложим в ряд

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(на столе, на ковре) и обсудим картины с изобра жениями селений оленеводов, рыболовов, охотников на морского зверя; обратим внимание на типичную одежду — из меха, на жилища — из снега, оленьих шкур (в качестве иллюстративного материала исполь зуем фотографии, репродукции картин Рокуэлла Кен та и т. п.) .

Подберем и наклеим на карту полушарий маленькие картинки «метки», символизирующие природу и жизнь человека по маршруту нашего путешествия .

Порекомендуем родителям почитать детям сказки северных народов, помочь подобрать и наклеить «мет ки» Севера на контурной карте .

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АФРИКА Для введения в тему вспомним доктора Айболита (из одноименной сказки К. Чуковского) и его путеше ствие в Африку на реку Лимпопо .

(Для детей 7 го года жизни хорошим введением в тему будет предварительное чтение сказки Р. Киплин га «Как Леопард стал пятнистым». В этой сказке ав тор в увлекательной сюжетной форме раскрывает воп росы, связанные с приспособлением животных к ок ружающей среде. Маршрут персонажей сказки — из сухой степи в тропический лес Африки — может стать маршрутом нашего путешествия.) Найдем на карте и глобусе часть света — Африку;

вспомним, как добирался доктор Айболит до Африки (на корабле), наметим на нашей карте маршрут вооб ражаемого путешествия по следам Айболита — из России до реки Лимпопо .

Отправимся в воображаемое путешествие, сделаем несколько остановок: в пустыне, в африканской сте пи, в тропическом лесу. Рассмотрим последовательно иллюстрации этих ландшафтов с типичными растени ями и животными, жилищами и занятиями людей

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

(бедуины кочевники в пустыне, охотники в степи и в тропическом лесу) .

Обсудим, чем замечательна Африка: какая там по года (вечное лето, жара), какие животные и растения есть только там и нигде больше (например жираф и баобаб), как живут там люди, чем занимаются, какие плоды мы привезем из своего путешествия (бананы, ананасы, кокосовые орехи и т. п.) .

Рассмотрим отдельные карточки иллюстрации с африканскими животными (жираф, слон, зебра, гип попотам, крокодил, леопард, лев и пр.). Поищем от веты на вопросы: почему у жирафа длинная шея? За чем слону хобот? Почему бегемот серый, а жираф, ле опард, зебра — имеют яркие пятна или полоски на шкуре? Сделаем вывод о зависимости окраски и стро ения тела животных от среды обитания .

Наклеим на карту полушарий «метки», символи зирующие животный и растительный мир Африки (выберем самые подходящие из множества мелких карточек) .

Вернувшись из воображаемого путешествия, рас смотрим и попробуем на вкус «привезенные» афри канские плоды (реальные бананы или ананас, или ко косовый орех) .

Предложим детям дома закрасить Африку на кон турной карте (одним цветом, по собственному выбору) и наклеить подходящие картинки «метки» (что самое замечательное в Африке) .

В свободное время в группе можно поиграть в пу тешествие по Африке — развернуть сюжетную игру с разными приключениями .

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АВСТРАЛИЯ Для введения в тему предварительно почитаем «Сказку о Старике Кенгуру» Р. Киплинга .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Найдем на карте и глобусе часть света — Австра лию, где жил Старик Кенгуру. Отправимся в вообража емое путешествие к нему в гости (выберем подходящий вид транспорта, например корабль, и наметим марш рут на карте) .

От берегов Австралии переместимся вглубь мате рика и сделаем три остановки (последовательно рас смотрим и обсудим три иллюстрации): в эвкалиптовом лесу, в степи, в пустыне .

Рассмотрим карточки иллюстрации с животными Австралии: кенгуру, медведь коала, нелетающая пти ца эму (похожая на африканского страуса), дикая со бака динго. Сравним их попарно: чем похожи и чем различаются кенгуру и коала, кенгуру и птица эму и т. д. Поговорим о приспособлении животных к сре де обитания (сильные ноги у кенгуру и эму — чтобы бегать по степи и лесу, длинные когти у коалы — что бы лазать по деревьям за кормом и т. п.) .

Обсудим некоторые традиционные занятия авст ралийцев: овцеводы (знаменитая австралийская шерсть), охотники аборигены (рассмотрим подходя щие иллюстрации) .

Наклеим на нашу карту «метки» символы Австра лии .

Покажем детям, как летает кривой охотничий нож австралийцев — бумеранг (модель из картона);

предложим каждому вырезать такой же из картонных заготовок и поупражняться в бросании бумеранга (обычно это вызывает чрезвычайный интерес детей) .

Предложим дома закрасить на контурной карте Ав стралию (одним цветом, по выбору) и наклеить подхо дящие «метки» (что самое замечательное в Австралии) .

Заметим, что уже после первой сюжетной игры со взрослым по мотивам воображаемого путешествия по карте, дети, как правило, сами предлагают после за нятия поиграть в путешествие «по настоящему» (на

Г л а в а 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

пример построить корабль и пр., распределить роли, придумать приключения в пути). Воспитателю оста ется лишь поддержать эту инициативу и принять уча стие в игре .

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АНТАРКТИДА Для введения в тему предварительно почитаем не сколько коротких рассказов из книжки Г. Снегирева «Про пингвинов» .

Найдем на карте и глобусе часть света — Антарк тиду и Южный полюс Земли в центре материка. От правимся в воображаемую экспедицию к берегам Ан тарктиды, чтобы узнать все про пингвинов (наметим маршрут на карте) .

Первая остановка — у берегов Антарктиды: рас смотрим картины ландшафтов — ледяная пустыня, вечная зима. Обсудим, что такое айсберги (ледяные острова), откуда они берутся; кто такой пингвин — птица или зверь, почему мы считаем пингвина пти цей, есть ли еще птицы, которые не летают .

Отправимся вглубь материка; подумаем, встретим ли мы там зверей и людей. Рассмотрим иллюстрации (необитаемая земля, полярные станции), узнаем, чем занимаются и как живут зимовщики полярники .

Выберем «метки» символы для Антарктиды и на клеим их на карту .

Предложим детям дома закрасить на своей кон турной карте Антарктиду (одним цветом, по выбору) и наклеить подходящие «метки» (что самое замеча тельное в Антарктиде) .

Тема: ЧАСТЬ СВЕТА — АМЕРИКА Для введения в тему прочитаем стихотворение Р. Киплинга «На далекой Амазонке...» (в переводе С. Маршака) или послушаем песню В. Берковского и М. Синельникова на эти стихи .

Н. А. Короткова. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Найдем на карте и глобусе реку Амазонку, выясним, в какой части света она находится — в Америке. Рас смотрим эту часть света, вытянувшуюся с севера на юг, состоящую из Северной и Южной Америки .

Наметим маршрут воображаемого путешествия (из Ливерпульской гавани в Южную Америку — на Амазонку, а затем в Северную Америку) .



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«Аттестуемый Пюрбеев Григорий Церенович, г.н.с.а) Краткая справка Образование высшее. Закончил Ставропольский педагогический институт (1963). После окончания аспирантуры Института языкознания АН СССР (1965-1967) по специальнос...»

«Ш КО Л А М АТ В Е Е В А. С. А. М АТ В Е Е В.СОВРЕМЕННЫЙ САМОУЧИТЕЛЬ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА Д ЛЯ Н АЧ И Н АЮ Щ ИХ АЧИ А Ю + CD Издательство АСТ УДК 811.112.2(075.4) ББК 81.Нем-9 М33 Дизайн обложки С.П. Озеровой Матвеев, Сергей Але...»

«Александр Неверов ПОЛНОЕ СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ ТОМ I ДЕВЯТАЯ ТЫСЯЧА „ЗЕМЛЯ и ФАБ РИКА“ МОСКВА—ЛЕНИНГРАД АЛЕКСАНДР НЕВЕРОВ АВДОТЬИНА ЖИЗНЬ ВТОРОЕ ИЗДАНИЕ Го сударственным Ученым С о в е т о м д о п у щ е н о для школьных библиотек II ступени и для учительских библиотек „ЗЕМЛЯ и Ф А Б Р И К А “ МОСКВА ЛЕНИНГР...»

«Учебный план начального общего образования БОУ г Омска "Средняя общеобразовательная школа №135" Пояснительная записка 1. Цель данного раздела ООП в соответствии с требованиями ФГОС У...»

«[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2017. № 8] Садовникова Н. О. Исследование защитно-совладающего поведения педагогов инклюзивного профессионального образования / Н . О. Садовникова, Т. Б. Сергеева, А. А. Толстых // Научный диалог. — 2017. — № 8. — С. 385—397. — DOI: 10.24224/2227-1295-2017-8-...»

«ТОГБУК "Тамбовская областная детская библиотека" Просветительский проект "Открытие" Библиотечное туристическое бюро "Белоснежный дворец и его хозяева" (усадьба М. В. Асеева) Экскурсия Тамбов, Печатается по решению редакционно-издательского совета Тамбовской област...»

«УДК 796 СТРЕТЧИНГ КАК СРЕДСТВО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ Ганченко Надежда Михайловна, старший преподаватель общеуниверситетской кафедры Московский городской педагогический университет г. Москва, Россия Аннотация. Развитие и совершенствование своего тела для тех, кто заботится о своей красоте и здоровье. Кл...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВЕРЖДАЮ Директор Педагогического института В.Б. Тарабаева 21.06.2017 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Лингворегионоведение в начальной школ...»

«25 июня 1982 г. "Где бы вы ни находились, вы должны петь Бхаджаны. В своих странах вы должны собираться по крайней мере один раз в неделю для пения бхаджанов и киртанов" 14 сентября 1982 г. "Бхаджаны должны исполняться подобно тому, как цветок источает аромат – сладко и нежно. Для некоторых бхаджанов больше подходи...»

«Ам мстерда амская декла я арация 2002 г. я ДОКУМ МЕНТ МИР РОВОГО ГУ УМАНИСТИ ИЧЕСКОГО О ДВИЖ ЖЕНИЯ В 1952 г. на пе ервом Всем мирном гум манистичесском конгре ессе, прохо одившем в Нидерлан ндах, основватели Мееждународдного гумаанистическ кого и эти тического союза (М МГЭС) принняли заявл...»

«СПЕЦКУРС "Женская поэзия России 19 века" для обучающихся 9-10 классов Учитель русского языка и литературы ГБОУ Школа №484 имени дважды Героя Советского Союза В. И. Попкова Куличева Галина Васильевна Пояснительная записка Для развития познавательных интересов у...»

«! Пояснительная записка ! ! Основной целью кружковой работы по ДИП "Сонор" в якутоязычных детских садах является формирование начальных основ творческой личности. Интеллектуальные игры способствуют гимнастике ума, способствуют формированию культуры мышления и тренируют мо...»

«ОЦЕНОЧНЫЙ ЛИСТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (ДПП) Название программы Дополнительная профессиональная программа повышения квалификации "Организация внеурочной деятельности в начальной школе в условиях реал...»

«МИНИСТЕРСТВО ТОРГОВЛИ СССР ПРИКАЗ от 19 сентября 1984 г. N 249 ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРАВИЛ ПРИЕМА СТЕКЛЯННОЙ ТАРЫ ОТ НАСЕЛЕНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИЙ О ПОРЯДКЕ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОГРЕССИВНЫХ ФОРМ СБОРА СТЕКЛОТАРЫ В ц...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Самарская государственная академия культуры и искусств" ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ДИДАКТИКА Учебная программа С...»

«Разработки уроков учителей начальных классов Чеботарёва И. А 1 –а класс Окружающий мир. Тема: Откуда в наш дом приходит электричество? Цели деятельности учителя: познакомить с разнообразием бытовых электроприб...»

«МЯСОРУБКА ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ: MG-1510MR ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ MG_1510MR_manual.indd 1 13.12.2010 12:09:45 MG_1510MR_manual.indd 2 13.12.2010 12:09:45 МОДЕЛЬ: MG -1510MR МЕРЫ ПРЕДОСТОРОЖНОСТИ • Прибор предназнач...»

«В мире пива Кэйр Не успел Степа выспаться, как мы уже приехали – между Кашелом и Кэйром всегото 20 мин пути. По дороге заехали в гостиницу, стоящую вне города, Маша с Юрой бросили там вещи, пока я стерегла Степин сон. Не уберегла, он высп...»

«Урок в 5 классе "Признаки делимости" учитель математики Кононова И.В. МКОУ "Лебяжьевская СОШ", 2013г Тип урока: Урок изучения нового материала (учебник " Математика 5", Г. В. Дорофееев, И. Ф. Шарыгин и др. 2013г) Форма урока: урок-исследование. Методы обучения: метод проблемной беседы, фронталь...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 94(470.56).08 DOI: 10.32516/2303-992...»

«Сузанете Нунеш да Кошта, Пашкоал А. М. Наполеао, А. А. Виноградов, С. В. Псарь Университет имени Агоштиньо Нето (г. Луанда, Ангола) МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ "ЭЛЕКТРОНИКА И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ" В ГОСУДА...»

«Октябрьская Ольга Святославовна ИГРОВОЕ НАЧАЛО В ПОЭЗИИ К. И. ЧУКОВСКОГО ДЛЯ ДЕТЕЙ В статье говорится о реализации игровой тематики в творчестве К. И. Чуковского, чьи произведения остаются классикой детской литературы. В статье рассмотрено влияние фольклорных традиций на сказки К. И. Чуковского и ориги...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.