WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«учреждение высшего образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт специального образования Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза Логопедическая работа по ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза

Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у

дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и

легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .

Выпускная квалификационная работа

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование профиль «Логопедия»

Квалификационная работа Исполнитель: Бурлова допущена к защите Оксана Дмитриевна, Зав. кафедрой обучающийся БЛ-51Z логопедии и клиники дизонтогенеза группы к.п.н., профессор И.А. Филатова ______________________

подпись ______ ______________

дата подпись

Научный руководитель:

Костюк Анна Владимировна, к.п.н., доцент ___________________

подпись Екатеринбург 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ В

НОРМЕ И ПРИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОМ НАРУШЕНИИ РЕЧИ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ

ДИЗАРТРИИ……………………………………………………………… 7

1.1. Развитие речи у детей в норме……………………………………. 7



1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии………………………………………….. 12

1.3. Характеристика фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии………………………………………….. 18

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ

ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ…………………………………………………….. 23

2.1. Принципы и методы изучения неречевых и речевых функций у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии……………………………….. 23

2.2. Содержание изучения неречевых и речевых функций у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и анализ полученных результатов…….. 25

2.3. Взаимосвязь нарушений неречевых и речевых функций у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии……………………….. 36

–  –  –

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. На сегодняшний день отмечается низкий уровень рождения здоровых, физически зрелых детей. Дети рождаются с различными видами отклонений в психофизическом развитии [23] .

Наблюдается большое количество дошкольников с фонетикофонематическими речевыми расстройствами. Это факт связан с неблагополучием экологического, демографического, экономического и социально-бытового характера, в следствии перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др., а так же с недостаточной эффективной работой по устранению расстройств речи у детей [43] .

Знать язык для того, чтобы общаться и получать новые знания является важным звеном в развития ребенка в дошкольном детстве, когда он особенно восприимчив к усвоению речи. Если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то он, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах [39] .



Один из показателей готовности ребенка к обучению в школе – это правильная речь. Правильная письменная речь формируется на основе правильной устной речи. И если есть какие-то нарушения в устной речи – это отразится и на письменной. В дальнейшем могут возникнуть нарушение письма-дисграфия и чтения-дислексия [9] .

Требования ФГОС, введение инклюзии в образование предопределяют необходимость совершенствования дошкольного и школьного образования .

Дети, которые выпускаются из стен дошкольного образовательного учреждения должны быть всесторонне развиты, подготовлены для дальнейшего обучения в школе. Важным аспектом для этого является речевое развитие. Неотъемлемая часть развития правильной речи - развитие фонематического слуха и восприятия. Согласно взглядам отечественных психологов ( Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности, ведущий вид человеческой деятельности, направленной на познание и оценку самого себя через и посредством других людей .

Дети с псевдобульбарной дизартрией нуждаются в комплексе медикопсихолого-педагогических мероприятий по преодолению речевых нарушений и коррекции психофизического развития .

Увеличение роста числа дошкольников с нарушением фонематического слуха с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрией свидетельствует о том, в настоящее время эта проблема актуальна .

Первичным является нарушение звукопроизношения, из-за нарушения иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. Это в свою очередь ведет к нарушению формирования фонематического слуха, в дальнейшем и к нарушению фонематического восприятия, а недостаточность произносительных навыков сильно влияет на формирование представления о фонеме, т.е. звукоразличение .

Объектом исследования является состояние фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .

Предмет исследования – коррекционная работа по формированию фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .

Цель – изучить нарушения фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрией. Теоретически и практически обосновать содержание логопедической работы с ними и проверить ее эффективность .

Задачи:

1. Проанализировать специальную литературу по вопросам коррекции нарушения фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .

2. На основе анализа литературы подобрать методику изучения состояния фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степенью дизартрии и проанализировать полученные результаты .





3. Спланировать логопедическую работу по коррекции нарушений фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и проверить ее эффективность .

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3–х глав, заключения, списка использованной литературы и 10 приложения .

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ И

ПРИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОМ НАРУШЕНИИ РЕЧИ И

ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИИ

–  –  –

Очень важный этап в жизни ребенка – это дошкольный период. На речь ребенка имеет большое влияние речь взрослых из ближайшего окружения, их образованность и воспитанность. Ребенок не рождается со способностью говорить, а развивает это умение в процессе индивидуального развития, так же как и умственное и физическое, от которых зависит его общее развитие. Все это тесно связано между собой, как и речь, которая тесно связана с мышлением .

Речь подразделяют на 2 формы: внешнюю (устную, письменную) и внутреннюю (речь «про себя») .

Для того, чтобы ребенок нормально развивался большое значение имеет его психофизическое здоровье, т.е. не только соматическое здоровье должно быть в норме, но и высшие психические функции, такие как внимание, память, воображение и мышление, соответствовать возрасту .

Г. Л. Розенгард-Пупко [36] рассматривает 2 этапа формирования речи:

до 2-х лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи .

А. А. Леонтьева более подробно выделила такие периоды речевого развития, которые подразделила на этапы [25] .

Мы подробнее остановимся на этих этапах:

с момента рождения — до года – это подготовительный этап;

от года до 3 лет - преддошкольный этап;

от 3 до 7 лет – дошкольный этап;

от 7 до 17 лет – школьный этап .

Подготовительный этап развития речи .

При появлении ребенка на белый свет, его первая реакция на мир – это крик. Эта голосовая реакция, в свою очередь, подразделяется на: крик и плач .

Эти голосовые реакции помогают развивать голосовой и артикуляционный аппарат, а так же развивают движения дыхательного аппарата .

Примерно в 2 месяца появляется гуление. Гуление у всех детей не зависимо от континентального проживания, национальности и вероисповедания одинаково. Когда ребенок доволен, здоров, накормлен, сухой и выспавшийся, то он «гулит». Ребенок с удовольствием идет на контакт с родными людьми: слушает, «подхватывает» звуки, т.е .

«разговаривает». О. И. Тихеева сопоставляет ребенка в период гуления с музыкантом, который настраивает свой инструмент [9] .

К началу 3-его месяца, если ребенок соматически здоров, нормально развивается, постепенно «гуление» переходит в лепет .

В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа дя-дя, де-да и т.д., которые соотносят с определенными людьми из окружения. Это не просто механическое воспроизведение слогосочетаний, а осознанное соотнесение их с определенными людьми, действиями, явлениями, предметами. Это говорит о том, что у ребенка начинает развиваться фонематический слух .

Ребенок в 7-9 месяцев начинает повторяет за близкими различные звукосочетания, лепет начинает окрашиваться всевозможными интонациями .

Первые слова начинают появляться к первому году жизни .

Преддошкольный этап развития речи .

Он характерен активным становлением речи. В это время ребенок охотно и много за всеми повторяет и сам говорит. Для речи ребенка характерны искажения, пропуски, перестановка звуков местами. Ребенок путает звуки, однако в то же время с 1,5 лет у него появляется осознание и принятия словесного объяснения, он усваивает новые слова и новые знания .

Ребенок одновременно одним и тем же сочетанием обозначает несколько понятий: «вава» - рана, больно, страшно; «ди» - иди, подойди, отойди;

«бика» - автобус, велосипед, машина, самолет, т.е слова многозначны .

В. Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое открытие о том, что каждый предмет имеет свое название .

Конечно же ребенок еще не может совершить интеллектуальное открытие такого масштаба, но у него уже складывается структура диалога: "вопросответ". Затем структура дифференцируется, появляется осознание того, что на определенные вопросы надо дать определенный ответ .

После 1,5 лет появляются предложения, состоящие из слов-корней, из аморфных слов, происходит рост активного словаря ребенка:

— Наня, ди (Настя, иди) .

— Ба, да аф (баба, дай собачку) .

В 1 - 3 года для детей все еще допустимо переставлять, заменять на более простые по артикуляции и пропускать звуки. Артикуляционный аппарат еще недоразвит и уровень восприятия фонем недостаточен, поэтому это и происходит. В это же самое время у детей наблюдается уверенно хорошее воспроизведение мелодических, ритмически-интонациональных контуров слов .

К 2-м годам у большинства детей достаточно развиты навыки использования падежных окончаний, употребления множественного и единственного числа существительных, времени и лица глаголов. В 2,5 года дети начинают правильно пользоваться местоимениями я, мне, ты, а так же правильно и в нужной последовательности повторяют две цифры. К трем годам у детей в норме имеют место быть все основные грамматические категории. Произносительные возможности уступают уровню понимания речи. Словарь активный и пассивный 1,6 – 100 слов, 3 года – 1000 – 1500 слов. Наступает время, когда дети в норме начинают говорить оформленными предложениями. В три года ребенок должен произносить правильно все звуки, за исключением сложных [5] .

Надежда Сергеевна Жукова отмечала, что с того времени когда ребенок начинает строить несложные предложения, изменяя слова по временам, числам, падежам, лицам в развитии речи происходит огромный качественный скачок [14] .

Речевые области мозга, их анатомическое созревание в 3 года почти заканчивается. Ребенок овладев главными грамматическими формами языка, накапливает лексический запас .

У детей наблюдается как правильно, так и неправильно произносимые слова, что закономерно на начальных этапах развития и становления речи у детей [14] .

Дошкольный этап развития речи .

Неправильное звукопроизношение еще имеет место. Но звуковой контроль и умение исправлять собственное произношение начинает формироваться, т. е. фонематическое восприятие начинает сформировываться. В это время у детей бьет ключом словотворчество, т.к .

повышается интерес к языковым обобщениям, явлениям и словообразованиям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). В пять лет у ребенка улучшается фонематический слух. Он различает гласные звуки, согласные:

мягкие – твердые, свистящие, шипящие и сонорные звуки. Ребенок может составлять пересказ, состоящий из 40-50 слов. Это говорит о том, что ребенок овладевает монологической речью. В 5 лет формирование правильного произношения заканчивается и ребенок начинает говорит чисто .

В семь лет запас слов ребенка составляет 2500 – 3000 слов. Он должен уметь произносить правильно все звуки, а так же строить любое предложение. В этот период ребенок начинает комментировать собственные действия, это речь которая не имеет коммуникативной функции. Это эгоцентрическая речь, которая переходит во внутреннюю. Полная, развернутая речь (контекстная) появляется к 7 годам [5] .

Школьный этап развития речи .

Сознательное усвоение – это одна из положительных особенностей развития речи ребенка в этом возрасте, которая благотворно продолжает совершенствовать и развивать связную речь. В возрастной отрезок времени от пяти до семи лет запас слов ребенка увеличивается до 3500 слов.В котором ребенок начинает накапливать разнообразные слова, выражения и словосочетания соло нахлебавшись, рубить с горяча и др.) .

(не Грамматические правила построения высказывания, звуковой анализ, вот что усваивают и чем овладевают дети. Письменной речи принадлежит главная и ведущая роль .

В то время, когда ребенок собертся идти в школу, у него должно быть звукопроизношение полностью сформировано, все стороны речи достаточно развиты, только эти все составляющие помогут ребенку успешно учиться в школе и хорошо без проблем усваивать весь учебный материал, так же всесторонне развиваться [19] .

Выше указанные периоды не обозначены точными и четкими границами, так как все зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Поэтому границы варьируются и этапы плавно перетекают один в другой .

Процесс развитие детской речи сложен и многообразен. Ребенок звукопроизношением, словоизменением, грамматическим строем, слоговой структурой, словообразованием, овладевает не сразу. [8]. Одно дети усваивают раньше, другое намного позже. Из этого следует, что в разный период развития речи у ребенка одни элементы языка усвоены, а другие элементы оказываются усвоены не до конца .

Чтобы у ребенка формировались фонематические процессы требуются сохранные, своевременно, всесторонне и полноценно развитые: моторная сфера, фонетико-фонематическая сторона речи, а так же специально организованное обучение навыкам звукового и слогового анализа, т.е .

развиваем фонематическое восприятие (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х .

Швачкин, Г.М. Лямина) .

К фонематическим процессам относят [40]: фонематический слух — способность на слух воспринимать речь, фонемы; фонематическое восприятие — уметь находить и определять на слух позицию фонемы в слове; фонематический анализ — мысленный процесс выделение отдельных фонем; фонематический синтез — уметь в уме собрать из частей целое;

фонематические представления — сохранять в уме звуковые образы фонем, которые в данный момент он не слышит .

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии Проблемой изучения дизартрии и фонетико-фонематического нарушения речи занимались многие ученые, такие как О. В. Правдина [33], Т. Б. Филичева [40], М. М. Кольцова [22], Л. В. Лопатина [26]. О психофизиологических механизмах формирования звукопроизношения в норме и патологии пишут Н. И. Жинкин [13], Р. Е. Левина [24], А. Р. Лурия [29] .

Впервые о дизартрии написал, и это напечатали немецкий невролог Литтль более 150 лет назад. Описал свои наблюдения, в которых он отмечал расстройства речи, которые возникали на фоне поражения в организме моторных систем, подробно описал клинику ДЦП. В 1879 году Куссмауль впервые использовал обозначение «дизартрия», объединив под этим понятием все нарушения артикуляции [5] .

Фонетико-фонематическое нарушение речи – нарушение звукопроизношения в следствии нарушения, недоразвития, или несформированности фонематического слуха и фонематического восприятия .

Лексика и грамматика на страдают [40] .

Теоретическую основу исследования составили труды А. Г .

Арушановой, В. В. Бунак, Л. С. Выготского, Г. Г. Голубевой, Е. Н .

Винарской, Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, которые изучали онтогенез фонетико-фонематической стороны речи; Т. В. Александровой, М. М .

Аманатовой, Е. Ф. Архиповой, В. И. Бельтюковой, Г. Г. Голубевой, Н. И .

Жинкиной, которые занимались проблемой фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и их особенности; А. М. Горчаковой, Л. С. Волковой, Г. Г. Голубевой, Н. С .

Варенцовой, Е. В. Колесниковой, Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой, Г. В .

Чиркиной - деятельность учителя-логопеда по развитию фонетико– фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией .

Первый понятие «фонема» ввел Л. С. Выготский, доказав, что значащий звук – фонема является единицей развития детской речи .

Восприятие фонем – вот, что так же заинтересовало Л. С. Выготского. Он смог сложит все составляющие восприятия звучащей стороны речи, т. е .

сформулировал основной закон восприятия фонем и ввел термин «фонематический слух», включающий в себя 3 речевых навыка:

- способность услышать определенный звук в слове есть или нет;

- способность распознавать слова, состоящие одинаковых фонем, но отличие этих слов в том, что последовательность этих фонем разная;

- способность различать разные по значению слова, которые близкие по акустическим признакам .

Термин «фонематическое восприятие» был введен позже Д. Б .

Элькониным, который заострил внимание на то, что для овладения способностью слышать звук, различать и распознавать недостаточно иметь развитый фонематический слух, необходимо обладать, если нет, то его требуется специально развивать еще одну способность.

И это фонематическое восприятие, которое включает в себя 3 операции:

- уметь распознать какой звук за каким следует в слове;

- уметь определить где находится звук: в начале, в середине, или в конце слова;

- уметь определить (посчитать) сколько звуков в слове .

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, Л. А. Лурия и др.) стало понятно, что если дети не умеют правильно звуки произносит то, как следствие, в разной степени нарушается и его восприятие. Изучив с разных сторон речь детей Р. Е. Левина сделала вывод, о том что для полноценного и своевременного усвоения звуковой стороны речи важно, чтобы фонематического восприятия было в норме. У ребенка не могут нормально формироваться процессы артикуляции и восприятия звуков, близких по акустическим и артикуляционными признаками, если у него нарушены произношение и восприятие фонем .

Так же фонематические нарушения мешают дошкольникам овладеть анализом звуков .

Многими исследованиями доказано, что два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса – это восприятие и воспроизведение звуков речи (Н. Х. Швачкин, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, В. И .

Бельтюков и др.) .

По тому, в какой степени выражены нарушения звуковой стороны речи, степень ФФНР подразделяют на: легкую, среднюю и тяжелую. Мы будем рассматривать легкую степень ФФНР, которая характеризуется тем, что ребенок какие звуки не может правильно произнести, только те звуки и не различает .

Дизартрия – нарушение звукопроизношения, из-за недостаточной подвижности речевого аппарата, которая в свою очередь происходит из-за мозгового поражения .

В зависимости от того, где находится очаг поражения существует 5 форм дизартрии: бульбарная дизартрия, псевдобульбарная дизартрия, подкорковая дизартрия, мозжечковая дизартрия, корковая дизартрия .

Псевдобульбарная дизартрия является самой распространнной из дизартрий. При этой формы дизартрии нарушены пирамидные пути, в следствии чего она получила свое название - пирамидной, так же е называют проводниковой дизартрией, из-за того, что страдают проводящие пути [3]. Наиболее часто в практике встречается псевдобульбарная дизартрия, возникшая в результате двустороннего поражении корковоядерных двигательных путей, которые идут от головного мозга, точнее ее коры к ядрам черепных нервов ствола .

Неврологический статус – мышечный тонус повышен, или понижен в отдельных группах мышц, который вызывает спастическую, или соответственно паретическую форму псевдобульбарной дизартрии. На фоне этого ограничиваются произвольные движения. Язык напряжен, если это спастическая форма и расслаблен, если паретическая, соответственно оттянут назад, либо «тряпочкой» лежит во рту, не выраженный кончик языка, язык обычно отклоняется в здоровую сторону, присутствует слюнотечение Очень замедленные движения, не возможность долго (саливация) .

удерживать позу, быстрая истощаемостью, повышение и понижение мышечного тонуса [3] .

Речевой статус – в звукопроизношении в основном страдают сложные по артикуляции звуки, например такие переднеязычные, как [р], [л], [ш], [ж], [ц], [ч]. В большинстве случаев при спастической дизартрии дети глухие согласные произносят звонко. Нарушается голос, дыхание, интонационномелодическая сторона речи. При паретической форме обычно страдают смычно губные звуки ([п], [б], [м]), язычно-альвеолярные гласные ( [и], [ы], [у] ). Отмечается назализация звуков .

Если у ребенка имеются речевые нарушения, то в большинстве случаев у них наблюдается и органические или функциональные нарушения центральной нервной системы .

С неврологической точки зрения нарушением фонематического слуха с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии имеет сложный патогенез. При лгкой степени псевдобульбарной дизартрии двигательные расстройства у детей не выражены [33] .

В анамнезе таких детей, можно прочитать о беспричинном плаче, иногда он постоянный, о сильном двигательном беспокойстве, о устойчивом нарушении сна, о быстрой утомляемости, отказе от грудного питания, из-за трудности удержания во рту соска, ребенок часто давится едой, обильно срыгивает, быстро утомляется [31] .

Психомоторного развития этих детей балансирует от нормального развития до яркой задержки. Здоровье у таких детей ослабленное, иногда они подвержены судорогам .

Как правило у многих детей с дизартрией замедленное речевое развитие. Только в 1,5 – 2 года начинают появляться первые слова. В 2 – 3 года, а иногда только в 4 появляется фразовая речь. Однако эта речь остатся несформированной фонетически .

У дошкольников с дизартрией обычно нарушается функционирование двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции .



Такие дети часто меняют вид деятельности, не могут долго заниматься одним и тем же, т.к. быстро истощаются (т.е. быстро устают). Они характеризуются расторможенностью, повышенной раздражимостью, двигательной возбудимостью, не усидчивы, т.к. не в состоянии спокойно сидеть на одном месте, постоянно перебирают что-то в руках, машут руками, дергают ногами и т.п. У них настроение меняется быстро, из-за эмоциональной неустойчивости. Нередко возникают расстройства с проявлением агрессии, капризности, навязчивости, беспокойства .

Заторможенность и вялость у таких детей наблюдается намного реже [33] .

Так же, как и в общей моторики, в движениях и артикуляции у детей со стртой формой дизартрии наблюдается быстрая истощаемостью, низким качеством артикуляционных поз, не могут правильно сформировать и удержать артикуляционный уклад, которых требуется для произнесения определенного звука, нет точности, плавности, выполняют движения вяло, не могут переключиться с одного позы на другую, или переключаются не в полном объме, нет достаточной мышечной силы .

Проанализировав все факты, можно сказать что дети с дизартрией речевая система подвержена нарушению, как двигательное звено, так и восприятие артикуляционных поз и движений .

О. В. Правдина утверждала, что ведущим дефектом при псевдобульбарной дизартрии является нарушения речевой моторики [33] .

Так как у детей с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии нарушены все компоненты двигательной сферы, это является причиной нарушения фонетической стороны речи (артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка) .

Большое значение в дальнейшем развитие речи и произношения имеет речедвигательный анализатор, который должен быть в норма, или как можно ближе к норме. Очень полно, много и развернуто раскрыты в литературе вопросы симптоматики, формы, механизмы развития и нарушения, клинические проявления, диагностика дизартрии, методы и приемы коррекции речи детей с дизартрией: Е. М. Мастюковой, Н. С. Жуковой, Т. Б .

Филичевой, М. В. Ипполитовой, Р. А. Давид, Т. В. Верясовой, Е. Н .

Винарской, С. Н. Шур, М. Земана, Г. А. Каше, М. М. Кольцовой, Л. С .

Волковой, Л. В. Лопатиной, Р. И. Мартыновой, Л. В. Мелековой, И. И .

Панченко, О. В. Правдиной, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной, Л. А .

Чистовина, М. А. Поваляевой и др .

Вместе с нарушением звукопроизношения многие авторы, изучавшие эту проблему говорят о нарушениях, у таких детей, высших психических процессов таких, как память, внимание, воля и так далее .

Л.В. Лопатина [26], Р.И. Мартынова [31] в своих исследованиях отмечали детей, которые имели нарушения в звукопроизношении, но не имели неврологической симптоматики со стороны артикуляционного аппарата, только это не облегчало, а наоборот вызывало определенные трудности в устранении дефектов звукопроизношения у таких детей и продлевало сроки коррекционной работы [26] .

Таким образом в логопедической работе необходимо учитывать не только речевые нарушения, но и особенности индивидуального развития детей, особенности протекания высших психических процессов .

1.3. Характеристика фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии При псевдобульбарной дизартрии первичным дефектом является нарушение звукопроизношения, из-за нарушения иннервации артикуляционного аппарата. Неправильное произношение, в свою очередь, затрудняет процессы формирования отдельных фонем и как следствие фонематического слуха в целом, что соответственно негативно отражается на формировании фонематического восприятия .

У детей с ФФНР интеллект и физиологический слух сохранны .

Структура дефекта при ФФНР характеризуется не сформированностью звукопроизношения, нарушением различения звуков, сходных по акустики и артикуляции, нарушением слоговой структуры слова, не резко выраженным лексико-грамматическими нарушениями .

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что если нарушается звукопроизношение, то может у кого-то больше, у кого-то меньше нарушаться и его восприятие .

Умение прослеживать какой звук идет за каким звуков в слове и умение находить нужный звук в зависимости от его расположения в слове зависит от степени нарушения, или недоразвития и от того первичное или вторичное это нарушение [14] .

Нарушение фонематического восприятия, как вторичный дефект наблюдается при анатомических и двигательных нарушениях органов речи .

Ребенок неправильно произносит звуки и слова, из-за дефектов органов артикуляции, слышит соответственно тоже искаженные, которые закрепляются соответствующими звуками. Нарушается нормальное взаимодействие слухопроизносительного восприятия, что мешает нормальному развитию механизмов произношения, что в свою очередь ведет к ослаблению произвольного внимания и как следствие низкая познавательной активности ребенка в период формирования речи, При первичном нарушении фонематического восприятия овладение звуковым анализом и синтезом намного ниже, чем при вторичном .

Так как ребенок с нормальным физиологическим слухом, искажено слышит звуки, то и правильное звукопроизношение не формируется .

Произношение звуков не формируется и эта несформированность выражается в разных формах. Например: звонкие звуки зазаменяются глухими, [р] и [л] звуками [л’] и [i] (йот), [с] и [ш] звуком [ф] и т.п .

Некоторые дошкольники все звуки со сложным аккустическим и артикуляционным укладом, заменяют более простыми взрывными звуками [т], [т’], [д], [д’] .

У других дошкольниках процесс различения звуков еще не сформирован и вместо артикуляционно похожих звуков дошкольник произносит неотчетливый,средний звук, например: мягкий звук [ш’] вместо [ш], вместо [с] – [с’], вместо [ч] – [т’] нечто вроде смягченного [ч], и т.п .

В фонетико–фонематическом развитии дошкольников выявляется несколько состояний [14]:

- самая легкая степень фонетико-фонематического недоразвития, это когда ребенок затрудняется в распознавании и различении только тех тех звуков, которые нарушены. Все остальные звуки, слова и слоговые структуры он анализирует правильно;

- если ребенок не различает большое количество звуков из разных фонетических групп, при это в устной речи он их произносит правильно, тогда звуковой анализ нарушается глубже;

- когда дошкольник «не слышит» звуки в слове, не дифферен-цирует их, не может найти их в составе слова и определить последовательность - это глубокое фонематическое недоразвитие .

Характерные особенности недостатков звукопроизношения:

а) замена артикуляционо сложных на более простые звуки, например:

звуком [ф] заменяются звуки [с] и [ш];

б) группу звуков заменяет их диффузная артикуляция;

в) в каких-то моментах ребенок произносит эти звуки, а в каких-то нет;

г) один или несколько звуков произносит искажено .

Когда у дошкольника имеется очень много неправильно произносимых звуков, то это ведет к нарушению произношения сложных слов со стечением согласных («качит» вместо скачет). Такие искажения в речи ребенка указывают на не достаточную сформированность фонематического слуха и восприятия .

Когда фонематическое восприятие у дошкольника развито не достаточно, это выражается в следующих недостатках:

- в речи на слух фонемы различает не четко;

- к звуковому анализу и синтезу не подготовлен;

- при звуко-буквенном анализе испытывает затруднение .

У детей с ФФНР замечается зависимость между тем, сколько дефектных звуков у них имеется, и на сколько развито фонематического восприятия. Хотя произношение и восприятие звуков не всегда имеет точное соотношение .

Ребенок может не правильно произносить 1-2 звука, а на слух не различать 5-6. Ярко выраженное нарушение фонематических процессов может маскироваться относительно нормальным произношением. [43] .

У дошкольников с ФФНР обычно наблюдается смазанная, недостаточно выразительная и не четкая речь, «сжатая» артикуляция .

Речь у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой степени при описательном рассказе образно не выразительна, что проявляется в:

• применение общих и простых прилагательных (например: дерево большое, вместо - высокое и т. д.),

• прилагательные в рассказе используются мало (например: яблоко красное, волк злой и т. д.),

• подбор антонимов у ребенка вызывает затруднение (например: дыня сладкая, а лук невкусный, дом низкий, а башня большая и т.д. )

• по описанию назвать предмет затрудняется .

Это говорит что значения прилагательных у этих дошкольников недостаточно усвоены .

Кроме того, в их речи мало употребляется наречия – в основном используются самые известные – много, скоро, мало и т.д .

Номинативная функция речи так же нарушена, это выражается в:

• словарный запас развит не достаточно;

• структура значения слов нарушена, особенно страдают обобщающие слова .

В значении слова отражает особенности предмета, а не связь слов в языковой системе (денотативный компонент преобладает над лексикосемантическим). При объяснении значения обобщающих слов такой дошкольник выделяет ситуативные или описательные внешние, незначительные признаки предмета .

О недостаточном усвоение словаря и ввод его в самостоятельную речь, говорят затруднения при угадывание предмета по его описанию. Так же вызывают затруднения называние детенышей, особенно такие, как ягненок, жеребенок. Еще дошкольник допускает ошибки при различении времен года, при описании их признаков .

Исследование А. И. Дербиной, Л. Е. Крыласовой [11] доказало, что чаще всего имеют место нарушения шипящих и свистящих звуков. Е.Ф .

Соботович пишет, что нарушения звукопроизношения в большинстве случаях имеют стртую, «смазанную», мало выраженную органическую основу, в спонтанном речевом потоке звукопроизношение ухудшается .

Речевого недоразвития у данных дошкольников выражено в большинстве случаев не ярко. И только при целенаправленном, глубоком обследовании речи можно выявить различные ошибки .

Важно при обследовании нарушений речи учитывать критические периоды, в этот период наблюдается скачок в развитии различных частей речевой системы, из-за этого они становятся уязвимы к всевозможным патогенным факторам, и возникает риск сбоя ее функций даже при незначительном воздействии, которое в другой период не оказало бы такого разрушительного действия .

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

Первый – 1-2 года жизни .

Второй – 3 года .

Третий – 6-7 лет .

Любые нарушения, в том числе и речевой функции, воздействующие на ребенка, «ударяют» с большей силой именно в эти периоды. Они могут сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, соматическим состоянием ребенка, нарушение нервной системы .

Изучение литературы помогло сформулировать выводы:

1. В основе псевдобульбарной дизартрии лежит поражение кортиконуклиарной части пирамидного пути на участке до ядер черепно-мозговых нервов .

2. Первичные нарушения речи у таких детей появляются из-за нарушения артикуляции, речь становится замедленной, плохо разборчивой. В основном страдают сложные по артикуляции звуки, например те, которые требуют подъема спинки языка к нбу .

3. Вторичное нарушение – это нарушение фонематических процессов, которые вызывают трудности в звуковом анализе и ведут к нарушению письма .

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО

РЕЗУЛЬТАТОВ

2.1. Принципы и методы изучения неречевых и речевых функций у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрией У детей с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии физиолого-психические особенности затрудняют успешное овладение учебным материалом в школе. Такие дети требуют к себе особого внимания, определенной формы коррекционно-логопедической помощи, которая должна соответствовать индивидуальным возможностям и особенностям детей .

Родители этих детей должны знать и понимать, что от их отношения, понимания и помощи зависит быстрота и качество речевого развития их ребенка. Если родители будут включаться в ежедневные занятия своих детей, достаточное и качественное общаться со своим ребенком, это значительно сократит сроки логопедической работы .

Обучению детей, страдающих ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, начинается с подробного и тщательного обследования фонематических процессов, общей и речевой моторики, звукопроизношения и общего речевого развития .

В отечественной логопедии разработаны методики обследования психофизического состояния детей, подростков, взрослых (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Л. В. Лопатина, О. Г. Приходько, Е. Ф. Архипова, Р. И .

Лалаева и др.) .

Для того чтобы представить полную картину нарушения звукопроизношения и мелкой моторики пальцев рук каждого отдельного ребенка и наметить пути и методы коррекционной работы, необходимо провести логопедическое обследование.

Обследование считается правильным и обоснованным лишь только в том случае, если будут соблюдаться основные принципы обследования:

- принцип динамического изучения, т.е. при диагностики применяются методики, которые учитывают возраст обследуемого, для выявления его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития);

- принцип целостный подход к ребенку, т.е. обследование проводят разные специалисты;

- принцип качественного анализа данных, т.е. учитывается не только результат, но и процесс, как ребенок выполнял задания, какие ошибки допустил и почему, какое отношение было у ребенка к экспериментам;

- принцип системного подхода, т.е. последовательное и постепенное обследование знаний, развитие навыков и умений;

- деятельностный принцип, т.е. учитывается ведущая деятельность ребенка (у дошкольников игровая);

- принцип доступности, т.е. речевой материал должен соответствовать возрасту;

- принцип последовательного подхода, т.е. обследование проводится по этапам от простого к более сложным .

Сначала проводилось изучение имеющихся документов – медицинских и педагогических, все что имеется на данного ребенка, производится сбор информации от персонала больницы, воспитателей, учителей, родственников. Затем проводилось обследование всей моторной сферы. В ходе обследования, на каждого ребенка была составлена речевая карта, в которую записаны все данные.

Для этого использовались различные группы методов:

- организационные — сравнение, изучение в динамике, комплексность;

- эмпирические — наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседы и пр.), биографические методы;

- количественный и качественный анализ полученных данных;

- интерпретационные — объяснение полученных данных .

- анализ данных — изучение медицинской, психологической, педагогической и лингвистической литературы .

По анамнестическим данным уточнялось как развивался ребенок от рождения до 3 лет, что происходило с моторными функциями, звукопроизношением, активен ли ребенок в игровой деятельности, обладает ли он навыками самообслуживания, которые должны соответствовать возрастным нормам .

Анамнестические данные записывались, на их основе сделаны выводы, которые учитывались в проведении коррекционной работы .

Вопросы методики логопедической работы с детьми с дизартрией разработаны А. Г. Ипполитовой, О. В. Правдиной, М. В. Ипполитовой, Е. М .

Мастюковой, Г. В. Чиркиной, И. И. Панченко и др .

В дальнейшем, для выявления нарушений речи мы будем использовать методы обследования детей с нарушениями речи, предложенными Н. М .

Трубниковой [38] .

2.2. Содержание изучения неречевых и речевых функций у детей с фонетикофонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и анализ полученных результатов В ходе констатирующего эксперимента осуществлялись исследования, которые включали в себя исследование движений: самопроизвольное торможение, координация, пространственная ориентация, темп, ритмические чувства .

Обследовалось состояние общей моторики которое включало в себя исследование длительности памяти, как ребенок контролирует себя, как переключает движения при выполнении заданий, как происходит торможение, сохраняет ли ребенок координацию в покое, при движении в пространстве, сохраняет ли темп, ритм движения .

На основании собранной информации выявлены недочеты в общей моторики .

Также обследовалась произвольная моторика пальцев рук:

координация при движении и в покое, темп движений, может ли дошкольник противопоставить большой палец руки остальным, координирует ли он движение больших пальцев рук .

На основании собранной информации выявлены нарушенные и сохранные стороны моторики пальцев рук .

Обследование состояния органов артикуляционного аппарата .

У дошкольника при обследовании артикуляционного аппарата проверили в норме или нет находятся: ротовые и носовые полости, глотки и носоглотки. Осмотрели строения языка, зубов, губ, мягкого и твердого неба, подъязычной уздечки, челюстей, выявили, соответствие норме .

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата .

Изучалось двигательное и функциональное состояние активных органов артикуляционного аппарата, организация движений, состояние мимической литературы, двигательных функции челюсти, языка, мягкого неба, динамической организации движений, продолжительность и сила выдоха .

На основании собранной информации сделали выводы о моторике органов артикуляции .

Обследование мимической мускулатуры Пользовались приемами исследования мимической мускулатуры, описанные в речевой карте Н. М. Трубниковой. Обследовали мимическую мускулатуру в покое. Устанавливали, есть ли насильственные движения (гиперкинез), сопутствующие движения (синкинезий) мимической мускулатуры, при улыбки наблюдается, или нет асимметричность носогубных складок .

При многократном повторении движений исследовались малозаметные, негрубые нарушения, отмечались качественные стороны каждого движения, их истощаемость, время включения в движение, изменяется, или нет темп, плавность, объем, появляются ли дополнительные движения, слюнотечение .

Для нахождении у ребенка апраксий предлагали воспроизвести определенные движения языка и губ, такие как вытягивание губ, оскал зубов;

различные движения с языком. Для этого использовали следующие приемы:

исследовали, как двигаются мышцы лба, проверяли движения мышц глаз, как работают мышцы щек, сможет, или нет ребенок сформировать требуемую мимическую позу, для выяснения есть или нет поражение черепно-мозговых нервов .

Окончательное заключение о том имеют ли место двигательные нарушения артикуляционного аппарата, путем сопоставления данных раннего моторного развития ребенка, подробного неврологического обследования и заключения специалиста .

Обследование проводилось с сентября по октябрь 2016 года .

Обследование охватило детей подготовительной группы детского сада № 7 «Золотой ключик» города Арамиль. В нем приняли участие 10 детей, имеющих логопедическое заключение «ФФНР и легкая степень псевдобульбарной дизартрии» .

Количественная оценка результатов констатирующего эксперимента проводилось по трехбальной системе, предложенной Н.М.

Трубниковой в соответствии с которой ребенок получил:

3 балла - задание выполнено самостоятельно и верно;

2 балл - при выполнении задания наблюдались существенные трудности;

1 баллов – задание не выполнено, отказ от задания .

При сборе анамнестических данных установлено, что у 10 детей анамнез отягощен. При обследовании анамнеза детей выявлен ряд причин, приводящих к задержке формирования звукопроизношения, общемоторной сферы и мелкой моторики пальцев рук .

Возраст матерей на момент рождения колеблется от 18 до 36 лет. 5 женщин перенесли токсикозы первой и второй половины беременности. 2 женщины во время беременности часто болели простудными заболеваниями, у одной обнаружено инфекционной заболевание – уреаплазмоз, проводилась антибактериальная терапия, у 5 женщин - угроза выкидыша и кровотечении .

Трое детей, Семен К., Кристина Б., Настя О., родилось от первой беременности, четверо детей, Данил Д., Миша А., Вова Л., Валерия Б. - от второй, двое детей, Слава Т., Алина П., - от третьей, один ребенок, Юля К., от четвертой .

У 5 женщин роды произошли в срок, у 3 женщин – преждевременные роды, у 2 женщины – стремительные .

1 ребенок, Вова Л., родился в асфиксии, 3 детей, Семен К., Алина П., Юля К. – с обвитием пуповиной .

На основе опроса родителей, выяснилось, что у детей речевое развитие протекало в норме. Периоды «гуления» и лепета были достаточно продолжительные. По данным специалистов состояние органов слуха, носоглотки, зрения в норме. У всех 10 детей невропатологом поставлен диагноз – легкая степень псевдобульбарной дизартрии .

Таким образом, у всех 10 детей анамнез отягощен, т.к. отмечается патология пренатального и натального периода. Речевое развитие детей протекали без отклонений .

Данные обследования моторики у данных детей приведены в таблице .

(Приложение 1) В результате исследования состояния общей моторики и моторики пальцев рук у детей старшего возраста выявило следующее: у 10 (100%) детей старшего возраста нарушения состояния обшей моторики .

Исследование состояния общей моторики детей с псевдобульбарной дизартрией выявило:

нарушение двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля у 7 человек: 5 детей (Кристина Б., Настя О., Вова Л., Миша А., Слава Т.) – испытывали трудности во время выполнения заданий, 2 детей (Данил Д., Юля К.) не выполнили задания;

нарушение произвольного торможения движений у 7 человек: 5 детей (Настя О., Данил Д., Миша А., Слава Т., Юля К.) – испытывали трудности во время выполнения заданий, 2 детей (Семен К., Алина П.) не выполнили задания;

нарушения статической координации движений (трудности удержания позы, отклонения туловища вправо и влево, тремор век и рук) у 9 человек: 8 детей (Семен К., Кристина Б., Данил Д., Миша А., Валерия Б., Слава Т., Алина П., Юля К.) – испытывали трудности во время выполнения заданий, 1 ребенок (Вова Л.) не выполнил задания;

нарушение пространственной координации (неуверенность выполнения заданий, незнание ведущей руки) у 8 человек: 7 детей (Семен К., Настя О., Данил Д., Миша А., Валерия Б., Алина П., Юля К.) – испытывали трудности во время выполнения заданий, 1 ребенок (Слава Т.) не выполнил задания;

нарушение темпа движений у 5 человек: 4 ребенка (Семен К., Данил Д., Вова Л., Алина П.) – испытывали трудности во время выполнения заданий, 1 ребенок (Кристина Б.) не выполнил задания;

нарушение ритмического чувства (ошибки при воспроизведении ритмического рисунка) у 8 детей: 6 детей (Семен К., Кристина Б., Данил Д., Вова Л., Слава Т., Алина П.) - испытали трудности во время выполнения задания, 2 ребенка (Миша А., Юля К.) не выполнили задания .

Таким образом, сделали вывод, что у всех 10 детей общая моторика имеет нарушения, которые выражаются в нарушении двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб, произвольного торможения движений, статической координации движений, динамической координации движений, пространственной организации (по подражанию), темпа, ритмического чувства .

Данные исследования состояния произвольной моторики пальцев рук приведены в таблице.

(Приложение 1) Исследование состояния произвольной моторики пальцев рук у детей с псевдобульбарной дизартрией позволило выявить в 10 случаях статическую и динамическую недостаточность функции переключаемости движений пальцев:

нарушения статической координации движений у 9 человек: 8 детей (Семен К., Кристина Б., Данил Д., Вова Л., Миша А., Валерия Б., Слава Т., Юля К.) – испытывали трудности во время выполнения заданий, 1 ребенок (Алина П.) - отказалась выполнять задание;

нарушение динамической координации движений у 8 человек (Семен К., Кристина Б., Настя О., Вова Л., Миша А., Слава Т., Алина П. Юля К.) – все дети испытали трудности во время выполнения движений;

нарушение динамической координации движений больших пальцев рук у 7 человек (Семен К., Кристина Б., Данил Д., Вова Л., Слава Т., Алина П., Юля К.) – все дети испытали трудности во время выполнения движений;

нарушение темпа движений у 9 человек – 6 детей (Семен К., Настя О., Вова Л., Миша А., Алина П., Юля К.) - испытали трудности во время выполнения движений; 3 детей (Кристина Б., Данил Д., Слава Т.) – не выполнили движения .

Таким образом, сделали вывод, что у всех 10 детей имеются нарушения состояния мелкой моторики пальцев рук, которые выражаются в нарушении статической и динамической координации движений, а также темпа движений .

Обобщенные результаты выполнения заданий по каждому ребенку и по выполнению заданий, представлены в таблице. (Приложение 1) Анализируя данные, представленные в трех таблицах можно сказать, что у детей с псевдобульбарной дизартрией моторика пальцев рук, как общая, так и произвольная медленная, неловкая, как будто чем то скованная, движения недифференцированные, объем движений ограничен, имеются синкинезии, мышечный тонус нарушен, недостаточно сформированная двигательная сфера. Местами резко выражена подвижность, движения хаотичны и беспорядочны. Нарушение ручной моторики проявляется в нарушении точности, быстроты, координации движений .

Обследование фонетической стороны речи

1. Обследование произношения звуков .

В процессе обследования речи ребенка, были применены задания, для того, чтобы собрать необходимую информацию, как о развитии произносительной стороны его речи, так и о сформированности его словаря, на какой стадии развития находится фразовая речь, как ребенок использует грамматические формы .

В процессе исследовании состояния звукопроизношения были определены нарушения произношения и их характер (отсутствие, замена, искажение) при каких условиях (изолированно, в открытых, закрытых слогах, в словах со стечением согласны) .

В заданиях многократно повторяли один звук, для того, чтобы уменьшить условия переключения артикуляции с одного звука на другой .

Это позволило обнаружить трудности денервации артикуляционного акта .

Для проверки использовались специально подобранные предметы и картинки. Чтобы была возможность исследовать звук в начале, в середине и в конце слова .

Проверяли следующие группы звуков с использованием предметных картинок:

- гласные - а, о, у, э, и, ы;

- свистящие, шипящие, аффрикаты - с, сь, з, зь, ц, ш, ж, щ, ч;

- сонорные - р, ръ, л, ль, м, мъ, н, н;

- глухие и звонкие парные: в твердом (п - б, т - д, к - г, ф – в) и мягком звучании (п' - б', т - д', к - г', ф'- в') .

Обследуемые звуки, для проверки, ставились в разные позиции, а так же и в связную речь.

Характер нарушений звукопроизношения определялся на основе собранной информации:

отсутствие звуков (Рома - ома);

a) искажение звуков (с - межзубный);

b) замена звуков (ж - заменяется д; звук ч - заменяется тъ);

c) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи d) смешивает их: Саша -шаша) .

На каждого ребенка составлялся протокол обследования звукопроизношения, где подробно фиксировались варианты произношения ребенком звука в различных фонетических позициях и в различных речевых структурах, как на основе повторения за логопедом (по акустическому образцу), так и самостоятельно по картинкам (по оптическому образу). Это позволило определить объем существующих трудностей произношения и конкретизировать их вариант с учетом определенной фонемы.

В протоколе также отмечался и характер нарушения произношения каждого конкретного звука, что помогает правильно оформить выводы о результатах обследования звукопроизношения и определить виды нарушения звукопроизношения:

антропофонические (фонетические) дефекты – искажения (сигматизм, ротацизм и др.), а также и фонологические (фонематические) расстройства – замены, недифференцированное произношение звуков, что может проявляться как парасигматизм, параротацизм, и другие вариации [36] .

Результаты обследования звукопроизношения представлены в таблице (Приложение 1) .

В результате проведения обследования можно сделать выводы, что у всех обследуемых детей - 10 человек имеются нарушения звукопроизношения:

искажение звуков [C], [C] наблюдается у 3 (30%) детей (Семен К., Валерия Б., Миша А.);

искажение звуков [З], [З] наблюдается у 3 (30%) детей (Семен К., Миша А., Валерия Б.);

искажение звуков [Ш], [Ж] наблюдается у 3 (30%) детей (Кристина Б, Юля К., Данил Д.);

искажение звука [Р], [Р] наблюдается у 1 (10%) ребенка (Валерия Б.);

искажение звука [Щ] наблюдается у 1 (10%) ребенка (Настя О.) замена звука [Ш] на [С]; [Ж] на [З], наблюдается у 2 (20%) детей (Вова Л., Алина П.) замена звука [Л] на [Л] наблюдается у 1 (10%) ребенка (Миша А.) отсутствие звука [Л] наблюдается у 7 (70 %) детей (Валерия Б., Кристина Б., Алина П., Настя О., Вова Л., Миша А., Юля К.) отсутствие звука [Л] наблюдается у 6 (60 %) детей (Кристина Б., Алина П., Настя О., Вова Л., Миша А., Юля К.) отсутствие звука [Р] наблюдается у 9 (90 %) детей (Семен К., Кристина Б., Настя О., Данил Д., Вова Л., Миша А., Слава Т., Алина П., Юля К.) отсутствие звука [Р] наблюдается у 8 (80 %) детей (Семен К., Кристина Б., Настя О., Данил Д., Вова Л., Миша А., Слава Т., Юля К.) При исследовании выявлено то, что у всех 10 детей наблюдается нарушения звукопроизношения, которые выражаются в искажениях, заменах, отсутствии звуков. Существуют трудности в переключении с одного движения на другое; наличие синкенезий, саливаций .

Какие звуки у какого ребенка нарушены, отсутствуют, или искажены представлена в таблице. (Приложение 1) .

При обследовании слоговой структуры слова нарушений не выявлено .

Обследование состояния функций фонематического слуха .

Задания, которые предлагались детям, были использованы для определения того, как ребенок воспринимает и различает каждый звук речи .

Все звуки указаны как образец и могут быть изменены. На каждого ребенка составлялся протокол, для того, чтобы зафиксировать ответы детей и выполненные задания .

Использовались различные приемы: обследовались понимания и различения изолированных звуков (фонем), различение фонем, близких по способу и месту образования, по акустическим признакам, нахождение и различение звуков в слогах, среди слогов, ребенок называл слова, где присутствует определенный звук, определял наличия звука в слове на картинке, обследовалось сможет ли ребенок различить слова квазимонимы, имеет ли он способность произвести звуковой анализ .

На основании собранной информации делали выводы: функции фонематического слуха сформированы достаточно, или нет .

В результате проведения обследования сделали выводы, что у всех обследуемых детей - 10 человек имеются нарушения фонематического слуха:

нарушения опознания фонем у 8 человек: 6 детей (Семен К., Кристина Б., Вова Л., Слава Т., Алина П., Юля К.) – испытывали трудности во время выполнения заданий, 2 детей (Настя О., Миша А.) – не смогли выполнить задания;

нарушение различения фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам у 10 человек: 6 детей (Кристина Б., Данил Д., Вова Л., Валерия Б., Слава Т., Алина П.) –испытали трудности во время выполнения заданий, 4 ребенка (Семен К., Настя О., Миша А., Юля К.) не смогли выполнить задания;

нарушение повторение слогового ряда у 10 человек: : 6 детей (Кристина Б., Данил Д., Вова Л., Валерия Б., Алина П., Юля К.) –испытали трудности во время выполнения заданий, 4 ребенка (Семен К., Настя О., Миша А., Слава Т.) не смогли выполнить задания;

нарушение выделения исследуемого звука среди слогов у 9 человек – 3 ребенка (Вова Л., Слава Т., Алина П.) - испытали трудности во время выполнения движений; 6 детей (Семен К., Кристина Б., Настя О., Данил Д., Миша А., Юля К.) – не выполнили задания .

затруднение в названии слов с исследуемым звуком у 5 детей : 3 ребенка (Семен К., Настя О., Данил Д.) –испытали трудности во время выполнения заданий, 2 детей (Миша А., Слава Т.) не смогли выполнить задания;

нарушение определения наличия звука в названии картинок у 10 человек: : 5 детей (Кристина Б., Данил Д., Валерия Б., Слава Т., Юля К.) – испытали трудности во время выполнения заданий, 5 детей (Семен К., Настя О., Вова Л., Миша А., Алина П.) не смогли выполнить задания;

нарушение в определении места звука в словах у 10 человек: : 7 детей (Кристина Б., Данил Д., Вова Л., Валерия Б., Слава Т., Алина П.. Юля К.) –испытали трудности во время выполнения заданий, 3 ребенка (Семен К., Настя О., Миша А.) не смогли выполнить задания;

Таким образом, можно сделать вывод, что у всех 10 детей имеются нарушения функций фонематического слуха .

Обобщенные результаты выполнения заданий по каждому ребенку и по выполнению заданий, представлены в таблице (Приложение 1) .

Обследование звукового анализа слова .

Предлагаемые задания использовались для определения звуков в словах в разных позициях. На каждого ребенка составлялся протокол обследования состояния звукового анализа слова .

Для этого произносились слова, показывался наглядный материал и просили ребенка определить количество звуков, или звуки в разных позициях .

На основании собранной информации сделали выводы: навыки звукового анализа сформированы недостаточно .

В результате проведения обследования сделали следующие выводы:

у всех 10 детей нарушение моторики, которые выражаются в нарушении двигательной памяти, ребенок не может переключится с одного движения на другое, не может контролировать этот процесс, так же нарушено произвольного торможения движений, статической координации движений, динамической координации движений, пространственной организации (по подражанию), темпа, ритмического чувства; нарушения мелкой моторики, которые выражаются в нарушении координации и темпа движений;

у всех обследуемых детей имеются нарушения звукопроизношения, которые выражаются в искажениях, заменах, отсутствиях звуков .

у всех обследуемых детей - имеются нарушения состояния фонематического слуха .

у всех обследуемых детей - навыки звукового анализа сформированы недостаточно .

Обобщенные результаты логопедического обследования представлены в таблице (Приложение 1) .

Результаты обследования на каждого ребенка представлены в виде графиков (Приложение 2):

–  –  –

2.3. Взаимосвязь нарушений неречевых и речевых функций у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии У дошкольников с ФФНР и лгкой степенью псевдобульбарной дизартрии речевой дефект сложный, речевые и неречевые функции связаны между собой. Недостаточность моторных движений и наличие патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация, дистония, синкинезии) проявляется в нарушениях правильного артикуляционного уклада .

Совокупность этого является причиной отсутствия контроля за органы артикуляции, что сводится к стойким нарушениям звукопроизношения и как следствие фонематических процессов. Дошкольники с ФФНР и лгкой степенью псевдобульбарной дизартрии затрудняются в формировании различения фонем на слух .

Проводя клинические исследования, Л. В. Лопатина пришла к выводу, что ведущими речевой дефект при ФФНР и легкой степени псевдобульбарной дизартрии - это фонетические расстройства, из-за несформированности артикуляционной и пальчиковой моторики .

Нарушения фонематического уровня языковой системы приводят к расстройству других, более высокий уровней этой системы (фонематический, лексический и грамматический) и влияют личности ребнка в целом. Так же, при лгкой степени псевдобульбарной дизартрии, по данным Е. М. Мастюковой [6], замечены нарушения дыхания при речи, интонации, звукопроизношения и просодика .

В логопедической литературе (О. В. Правдина [33], Г. В. Чиркина [14], Т. Б. Филичева [14], М. Ф. Фомичва [24]) описывают, что у дошкольников с ФФНР и лгкой степенью псевдобульбарной дизартрии отсутствуют нарушения лексико-грамматического строя речи .

С точки зрения лингвистики, В. К. Орфинская фонематические процессы ассоциирует с фонематической системой, понимая под этим сложное психическое образование, которое обеспечивает анализ потока звуков речи, направленный на распознание его элементов (фонем) [14] .

Она считает, что фонематический слух, фонематический анализ и синтез и фонематические представления – это фонематические функции. К ним В. К .

Орфинская относит: слуховое различение фонем, фонематический анализ и синтез. [14]. В логопедии под фонематическими процессами принято понимать работу головного мозга по анализу и синтезу, которая формируется благодаря усложнению образований мозга, увеличения клеток головного мозга и связей между ними [25] .

При обследовании 10 детей в детском саду № 7 «Золотой ключик»

старшего дошкольного возраста, имеющих ФФНР и лгкую степень псевдобульбарной дизартрии. Было осуществлено всесторонее обследование речевых и неречевых функций по методике Н. М. Трубниковой [38]. Бало выявлена связь моторной сферы и произношением, а также между развитием фонематических процессов и уровнем лексико-грамматического строя речи у обследуемых детей. В основе исследования лежат положения о взаимосвязи всех сторон языка между собой, о связи человека с окружающим социумом, об положительной роли обучения (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн), а также психолингвистическая теория (Т. В .

Ахутина, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, В. И. Бельтюков) .

Анализ результатов обследования показал, что у детей (100 %, 10 человек) имело место перинатальное поражения ЦНС, оказались нарушены обще моторные движения и недостаточно развитая двигательная память у 70 % (7 человек), ориентация в пространстве у 80 % обследованных дошкольников (8 человек). Кроме того, у детей с ФФНР (70 %, 7 человек) присутствовали затруднения в формировании и удержании поз пальцами рук, при переключении с одного движения на другое, и при выполнении на обеих руках одновременно. Из-за недоразвития мышц мимической мускулатуры, не смогли наморщить лоб 30 % дошкольников (3 человек), подмигнуть каждым глазом в отдельности не смогли 100 % (10 человек), поднять брови не получилось у 80 % (8 человек). Следовательно у всех дошкольников (100 %, 10 человек) отметилось, что подвижность артикуляционных мышц языка и губ нарушена, что привело к ухудшению объма, точности, плавности, к нарушению их последовательности, замене, а также поиску артикуляционных движений. Произошло это потому, что ребенок не испытывал кинестетические ощущения от органов артикуляции, которые участвуют в формировании правильного звукопроизношения и фонематических процессов, способствующих развитию тонких слуховых дифференцировок фонем .

Таким образом, качественный и количественный анализ выявил, что у дошкольников с ФФНР и лгкой степенью псевдобульбарной дизартрии фонематические процессы недостаточно развиты, что мешает в достаточном объеме развивать словообразование и словоизменение, вследствие неполноценно развивается монологическая речь. Несформированность мимической мускулатуры и артикуляционной моторики мешает работе мышц языка и губ, из-за чего нарушается звукопроизношение, а недоразвитие фонематических процессов, препятствующее формированию звукобуквенного анализа и синтеза .

Данные, полученные в результате обследования, определили специфику работы с детьми, дали понять какая работа будет проведена с дошкольниками и на какие нарушения следует обратить особое внимание. В процессе логопедической работы уделено внимание развитию общей и артикуляционной моторики, мышцам мимической мускулатуры, а также развитие фонетико-фонематической стороны речи и уточнение навыков словообразования и словоизменения, при этом развитие фонематических процессов включается во все направления работы .

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ И

ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИИ

3.1. Организация и принципы работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии Логопедическая работа включала в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа и синтеза слова .

При коррекционном обучении дошкольников учитывались закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, однако, так же и учитывались индивидуальные особенности развития каждого ребенка .

Корректирую нарушения речи у детей с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, учитывалась и взаимосвязь между всеми компонентами которые входят в языковую систему, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности .

Процесс коррекции ФФНР строился с учетом специфических принципов:

Учитывалась этиология и механизмы нарушений речи 1 .

Учитывался онтогенез становления звуков .

2 .

Логопедическое воздействие содержало различные этапы, 3 .

которые имели свои цели, задачи, методы и примы коррекции .

В процессе логопедического воздействия был определен ведущий 4 .

дефект, отношение первичных и вторичных симптомов, воздействовать было оказано на все структурные компоненты языка .

Комплектность .

5 .

Для преодоления нарушений речи акцент ставился на сохранные 6 .

компоненты, строя обходной путь .

Коррекционная работа проводилась в учетом деятельного 7 .

подхода .

Дифференцированный подход .

8 .

Использовались такие примы, которые смогли обеспечить 9 .

речевую активность детей в различных видах деятельности .

Логопедическая работа с детьми проводилась по развитию психических процессов, нормализировался тонус мышц, развивалась мелкая моторика, проводился массаж лицевой мускулатуры, проводилась борьба с саливацией, голос и дыхание развивали, корректировали звукопроизношение, развивали фонематический слуха и восприятие .

Для проведения эксперимента дети были разделены на 2 подгруппы:

Контрольная группа. В нее вошли: Кристина Б., Вова Л., Данил .

1 .

Д., Валерия Б., Слава Т. Это дети в более высокими показателями. Занятия в этой группе проводил логопед .

Экспериментальная группа. В нее вошли: Семен К., Настя О., 2 .

Миша А., Алина П., Юля К. Дети с более низкими показателями .

Занятие в экспериментальной группе проводились индивидуальные и подгрупповые, в первой половине дня, продолжительностью 20 минут, 2-3 раза в неделю. В ходе обучения экспериментальной группы было проведено 72 занятия с каждым ребенком. После каждого занятия для родителей были даны рекомендации по закреплению полученных знаний и умений в домашних условиях .

3.2. Содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии М. М. Кольцова выпустила книгу, в которой описала свой эксперимент, доказывающий зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук [22]. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то находится в пределах нормы и речевое развитие. Если же развитие движений пальцев отстает, то и речевое развитие задерживается, хотя общая моторика может быть нормальной и даже выше нормы. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ доказали, что если развивать тонкие движения пальцев рук, то это положительно скажется на функционирование речевых зон коры головного мозга .

Развитие мелкой моторики формирует предпосылки для дальнейшего развития речи. Поскольку моторной и речевой деятельностью тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, то логично будет при речевого недоразвитие у ребенка обратить внимание, как на дополнительный, но не маловажный компонент обучения, на тренировку его пальцев .

Система примов по общему расслаблению включает в себя различные виды массажа на определнные группы мышц, примы по расслабление кистей рук, развитие тактильной чувствительности, затем переходят к развитию тонких дифференциальных движений пальцев рук (Приложение 3) .

Для оснащения логопедического кабинета пособиями по развитию мелкой моторики применяется много различного подручного материала .

Кроме традиционных шнуровок, конструкторов и мозаик используется:

бросовый материал, такой как всевозможные крышечки, пластиковые бутылочки, игрушки из «киндер-сюрпризов», а так же сами яйца; различные вервки капроновые плетные для того, чтобы завязывать и перебирать узлы;

мячи в неровными поверхностями; прищепки бельевые разных размеров и цветов; расчески для волос; мочалки различной жесткости, цветов и размеров для того, чтобы проводить самомассаж кистей .

Производилась работа для стимуляции изолированных движений указательного пальца, тренировки противопоставления и приведения большого пальца, тренировки завинчивающих движений пальцами, движения отведения и приведения кисти и т.п .

Игры с использованием тренажеров проводятся как индивидуально, так и с группой (Приложение 3) .

Самомассаж является одним из видов активно-пассивной гимнастики .

Самомассаж – это массаж на самом себе – руками или массажными приборами. Массаж очень хорошо влияет на организм человека, это замечают многие авторы. Он оказывает общеукрепляющее действие на все системы организма, в зависимости от точки соприкосновения повышает тонус, эластичность и сократительную работу мышц, понижает утомляемость мышцы. Если массаж проводить систематически, и это будет делать квалифицированный специалист, то пользу таких процедур трудно переоценить. Под влиянием массажа возникают импульсы, которые, достигают коры головного мозга, оказывают тонизирующее действие на ЦНС, в следствии повышается ее регулирующая роль во всем организме, улучшается работа всех органов и систем .

При работе с детьми использовались приемы поглаживания, растирания, разминания, надавливания, активные и пассивные движения (Приложение 3) .

Прекрасным средством для пальчиковой гимнастики могут служить подручные материалы, такие, как карандаш, шариковая ручка. Так как поверхность данных предметов не ровная, они воздействуют на биологически активные точки, которые находятся на ладонях ребенка, нервная система активизирует работу кожных рецепторов, проводящих путей, усиливаются связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием данных упражнений у детей улучшается пальцевая моторика, нормализуется мышечный тонус кистей (Приложение 3) .

В играх с использованием данных предметов используются следующие упражнения:

- дети катают ручку в различных направлениях между своими ладонями;

- дети захватывают ручку руками и в этом положении пытаются сжать ручку, а затем поменять положения захвата наоборот;

- зажать ручку средними фалангами среднего и указательного пальцев и «шагать» суставами по столу;

- сжимать и разжимать ручку в кулаке .

В качестве массажного мячика могут быть использованы резиновые игрушки, эспандер, поролоновый мячик, малый резиновый мячик и др., которые используются для развития мышц пальцев рук .

Для выполнения упражнений постепенно применяются мячики четырех степеней сопротивления: очень мягкий, мягкий, средний, твердый (Приложение 3) .

Система примов по коррекции общей и речевой моторики .

Развитию мелкой моторики и совершенствованию двигательных навыков руки способствуют игры и упражнения с использованием различных заданий на штриховку, рисование узоров, обведение контуров, раскрашивание (Приложение 3) .

Для развития артикуляционного праксиса использовалась артикуляционная гимнастика. (Приложение 4) Для правильного произношения звуков необходимо выработать полноценные и правильные движения и правильное определение положения органов артикуляции, для этого проводится артикуляционная гимнастика .

Во время пассивной гимнастики ребенок производит движение только при помощи механического воздействия - под нажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Требуется обязательный зрительный контроль, как со стороны ребенка, так и со стороны логопеда. Движения производятся плавно, без резких движений, медленно, чтобы не доставить дискомфорт ребенку с постепенным увеличением нагрузки. Постепенно, по мере усвоения упражнений ребенком, вмешательство логопеда постепенно уменьшается: переходим к пассивно-активным упражнениям. Если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, то следующий шаг будет переход к активной гимнастике (Г. В. Чиркина) .

Параллельно производится коррекция дыхания и голоса, формируются фонематические представления .

По мере разучивания отдельных движений артикуляционного аппарата начиналась постановка звуков. Каким способом будет проведена постановка, или коррекция звука выбирался индивидуально .

Коррекция звукопроизношения сочетается с развитием и усовершенствованием выразительности речи, ее интонации (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова) .

При обучении большое внимание уделяется речевому дыханию .

Коррекционное воздействие в группе осуществляется строго в соответствии со специальной программой обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанной отдельно для каждой группы. Авторами специализированной программы для дошкольников подготовительной группы была составлена Г. А. Каше, Т. Б .

Филичевой .

На индивидуальных занятиях логопед устанавливался эмоциональный контакт с ребенком, внимание ребенка акцентируется на контроль за своей речью, для того, чтобы ребенок смог услышать и исправить свои ошибки, с некоторыми детьми надо провести работу по преодолению речевого негативизма. На индивидуальных занятиях ребенок овладевал правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и производилась автоматизация этого звука в облегченных фонетических условиях .

Для каждого звука есть свои артикуляционные упражнения .

Артикуляционные упражнения для постановки свистящих звуков [с], [с`], [з], [з`] (Семен К., Миша А.): для развития подвижности губ - «Улыбка», «Хоботок»; для развития подвижности мышц языка – «Лопатка», «Иголочка», «Качели», «Чистим зубы», «Горка», «Часики» .

Артикуляционные упражнения для постановки шипящих звуков [ш], [ж], [щ] (Настя О., Алина П., Юля К.): для развития подвижности губ Хоботок»; для развития подвижности мышц языка – «Лопатка», «Накажем непослушный язычок», «Чашечка», «Ступеньки», «Вкусное варенье», «Маляр», «Лошадка», «Гармошка» .

Артикуляционные упражнения для постановки сонорных звуков [р], [р`], [л], [л`] (Семен К., Настя О., Миша А., Алина П., Юля К.): для развития подвижности губ – «Улыбка» «Хоботок»; для развития подвижности мышц языка – «Лопатка», «Иголочка», «Качели», «Чистим зубы», «Лошадка» .

На подгрупповых занятиях воспитывался навыков коллективной работы. На этих занятиях дети учились реально оценивать качество речевых высказываний сверстников .

Логопедическая работа состояла из следующих разделов:

На подготовительном этапе (артикуляторном) уточнялась артикуляторная основа сохранных и лгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа .

Дифференциации звуков на всех фазах обучения уделялось большое внимание. Каждый звук, после постановки, сравнивался на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-я фаза дифференциации). Затем, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производилась не только на слух, но и в произношении (2-я фаза дифференциации) .

Последовательность появления в речи этих звуков зависила от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком .

Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставились в следующей последовательности: [с]-[с’], [з]-[з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ] .

Озвончение начиналось с [з] и [б], в дальнейшем от звука [л] ставился звук [ж], от [б] – [д] от [д] – [т]. Последовательность постановки соноров [р] и [л] определялась тем, какой звук поддается коррекции быстрее .

Для каждого звука есть свои способы постановки. Существуют 4 способа постановки (по Хватцеву М. Е.): по подражанию; от артикуляционной гимнастики; от сохранного звука, близкого по артикуляционным признакам; с использованием механических средств .

Для каждого ребенка разрабатывается своя индивидуальная последовательность постановки звуков:

Семен К .

Постановка звуков: [с], [с`], [з], [з`], [р], [р`] Настя О .

Постановка звуков: [щ], [л], [л`], [р], [р`] Миша А .

Постановка звуков: [с], [с`], [з], [з`], [л], [р], [р`] Алина П .

Постановка звуков: [ш], [ж], [л], [л`], [р] .

Юля К .

Постановка звуков: [ш], [ж], [л], [л`], [р], [р`] (Приложение 5) В работе над произношением выделялось два этапа —постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.

Сначала учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

а) в открытых слогах (звук в ударном слоге): «са» – сани, «су» – суп;

б) в обратных слогах: «ос» — нос;

в) в закрытых слогах: «сас» — сосна;

г) в стечении с согласными: «ста» — станок, «сту» — стук;

д) в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска .

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности .

Выполнялись слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением. Чтобы ребенок не уставал и не потерял интерес к занятиям использовались различные игры .

В работе по формированию фонематического восприятия выделялись следующие этапы:

– работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки;

– дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова;

– различение слов, близких по своему звуковому составу;

– дифференциация слогов;

–дифференциация фонем осуществляется в следующей последовательности: например: «са»—«ша», «ша»—«са», саша, шаса, саш и т.д В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук .

– развитие навыков элементарного звукового анализа, т.е .

формирование у детей умения определять количество слогов в слове;

отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков. Сначала дети выделяют начальную позицию звука в слове (мак), затем - конечную (мак) (Приложение 6). Постепенно ряды слогов удлинялись и варьировались .

Например, игра "Кто самый внимательный?". На столе у детей лежали картинки, назывались разные звуки: [а], [у], [р], [л], [т], [к] и т.д. Дети, услышав звук [т], должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра "Добавь пропущенное слово" ( в нем должен быть звук [т]) .

Использовались различные игры для развития фонематических процессов (Приложение 6) .

В работе по формированию фонематического анализа осуществлялся принцип системности и постепенного усложнения:

- сначала анализируются слова, состоящие из закрытого слога, прямого открытого слога, обратного слога, («ум», «ус», «му», «на», «мак», «дом», «сын», «кот», «сук») .

- затем – слова, состоящие из одного слога (мак, бак, сук и т.д) .

- слова, состоящие из двух пряных открытых слогов (рама, лапа, луна, козы) .

- слова, состоящие из прямого открытого и закрытого слогов (диван, сахар, пупок, топор, повар и т.д.) .

- слова, состоящие из двух слогов со стечением согласных, на стыке слогов (кошка, лампа, парка, санки, ведро, утка, арбуз, ослик, карман) .

- односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, грач, шкаф, врач, крот и т. д.)

- односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр) .

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, слива) .

- двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крынка, плотник и т.д.)

- трехсложные слова ( ромашка, кастрюля, мандарин ) (Приложение 6) .

Так же с детьми ведется работа по усвоению навыков слогового анализа и синтеза. Для этого ребенок должен: определить количество слогов в словах разной сложности, выделить первый и последний звук в слове, выделить слова с предложенным звуком из группы слов, различить звуки по их качественным характеристикам (гласный - согласный, глухой - звонкий, тврдый – мягкий), определить место, количество, последовательность звуков в слове, придумать слова с заданными звуками, составить схему .

(Приложение 6) Много внимания уделялось введению слов в речь на основе самостоятельных высказываний (составление рассказов по картинке, пересказ). (Приложение 7). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков и возрастом. Большое значение уделялось совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и числительных с существительными), использованию предложных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включали в работу над связной речью .

К обучению грамоте детей подготавливали аналитико-синтетическим звуковым методом. Основной единицей изучения становятся не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Так же дети учились делить слова на слоги .

Большое внимание уделялось всевозможным преобразованиям слов;

например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращалось на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова. (Приложение 8) Для каждого ребенка разрабатывается индивидуальный перспективный план коррекционно-педагогической помощи (Приложение 9) .

Контрольный эксперимент и анализ полученных результатов 3.3 .

Итогом формирующего эксперимента стало проведение контрольного эксперимента. Цель контрольного эксперимента - выявление эффективности проведенной работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Для того чтобы реализовать поставленную цель, были проведены повторные диагностики .

Логопедическое обследование началось с повторного изучения моторики, просодики, фонематического слуха, звукового анализа слова, понимание речи, активного словаря, грамматического строя речи, использовались те же методические приемы, что и в начале констатирующего эксперимента. Результаты исследования контрольной и экспериментальной групп представлены в таблицах (Приложение 10) .

Исходя из данных этих таблицы, отметим, что хотя в контрольную группу были выбраны дети с более высокими результатами, после проведенной логопедической работы дошкольники из экспериментальной группы показали лучшие результаты: Настя О.- 2,8 балла, Юля К., Семен К., Алина П., набрали 2,4 балла, а так же Миша А., набравший 2,2 бала. Если брать во внимание, что результат Миши А. до проведения логопедической работы был 1,4 бала, то для него это большой результата, его большая победа. Наименьший результат показал Слава Т. – 2 балла, из контрольной группы, Кристина Б., Вова Л., Валерия Б и Данила Д. получили 2,2 балла .

В результате 100 % детей, участвовавших в эксперименте улучшили свои стартовые показатели, однако экспериментальная группа показала лучшие результаты, чем контрольная .

В этом можно убедиться, посмотрев на сравнение результатов обследования на каждого ребенка проведенных до и после логопедической работы, которые представлены в виде графиков (Приложение 10) Подведем итог всего выше сказанного и сравним средний балл контрольной и экспериментальной группы до и после проведенной логопедической работы (Приложение 10) .

2,5 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5 Экспериментальная Контрольная группа группа Таким образом, выявленная положительная динамика развития дошкольников и сравнительный анализ результатов после формирующего эксперимента позволили судить об эффективности предложенной методики логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Констатирующий эксперимент, проведенный на базе детского сад № 7 «Золотой ключик», в котором участвовало 10 детей подготовительной группы в возрасте 6 лет и полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1. У детей с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии отмечаются нарушения моторной сферы .

2. У детей с ФФНР отмечаются сложности как в овладении простыми, так и сложными формами фонематического анализа и синтеза, обусловленные недоразвитием фонематического слуха, фонематического восприятия, а так же недостаточной сформированностью произносительной стороны речи .

3. При ФФН речи у детей наблюдается нарушение процессов формирования произносительной системы с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем .

Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез это сложные мыслительные операции, которые у детей с ФФНР появляются лишь в процессе специального обучения .

Результаты констатирующего исследования, анализ литературы дали возможность разработать и реализовать в формирующем эксперименте логопедическую работу по формированию фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .

После формирующего эксперимента нами был реализован контрольный эксперимент, который состоял из заданий, аналогичных констатирующему эксперименту. Результаты контрольного этапа исследования сопоставили с результатами констатирующего эксперимента .

На основе осуществленных заданий контрольного эксперимента, обнаружили улучшение количественных и качественных показателей после проведенного формирующего эксперимента .

Итак, полученные положительные результаты эксперимента в процессе логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии .

подтвердили правильность выбранной нами логопедической работы, которая включала в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа и синтеза слова .

Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения .

Преодоление ФФНР достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой .

В итоге проведенной логопедической работы дети научиться быть максимально подготовлены к поступлению в школу .

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе достигнуто за счт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя и логопеда. И конечно же родители тоже не оставались в стороне .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. :

Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с .

2. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы [Текст] / Под ред. А. В .

Запорожца и В. В. Давыдова - М. : Просвещение, 1967. – 225 с .

3. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] : учебное пособие / Е. Ф. Архипова. - М. : АСТ: Астрель, 2006. – 319 с .

4. Варенцова, Н. С. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Н. С. Варенцова, Е. М. Колесникова – М. : Издательский центр «Академия», 1997. – 221 с .

5. Волкова, Л. С. Логопедия [Текст] : учеб для студ. дефектол. фак .

педвузов / Л. С. Волкова ; под ред. Л. С. Волковой. – М. : Гуманитар. изд .

центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с .

6. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Изд. АПН СССР, 1960. – 500 с .

7. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н .

Гвоздев. – М. : изд. Детство-Пресс, 2007. – 472с .

8. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н .

Гвоздев. – М. : изд. Детство-Пресс, 1961. – 272 с .

9. Глухов, В. П. Основы психолингвистики [Текст] : Учебное пособие для студентов педвузов / В. П. Глухова - М. : Астрель, 2005. - 351 .

10. Гуровец, Г. В. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи [Текст] / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская - М. : МГПИ, 1982. - 67 с .

11. Дербина, А. И. Логопедическая группа: игровые занятия с детьми 5лет [Текст] / А. И. Дербина, Л. Е. Крыласова - Волгоград. : Учитель, 2012. с .

12. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л. Н .

Ефименкова - М. : Просвещение, 2005. – 112 с .

13. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации [Текст] / Н. И .

Жинкин - М. : Наука, 1982. – 156 с .

14. Жукова, Н. С. Логопедия [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева – Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998. - 320 с .

15. Журова, Л. Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста [Текст] / Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин - М. :

Просвещение, 2006. - 520с .

16. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология / Е. П. Ильин – СПб. : Питер., 2001. – 464 с .

17. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда [Текст] / О. Б. Иншакова. М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 279 с .

18. Каше, Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников [Текст] / Г. А. Каше - М., Владос, 2004. - 367с .

19. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г. А. Каше – М.: Просвещение, 1985. – 207 с .

20. Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст] / Г. А. Каше, Т. Б. Филичва - М. : Владос, 2004. – 58 с .

21. Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Е. В. Колесникова - М. : Владос, 2002. - 96с .

22. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Текст] / М. М. Кольцова, М. С. Рузина - СПб.: Речь, 1998. - 245 с .

23. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии [Текст] : Учеб .

пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И .

Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.:

Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с .

24. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р. Е .

Левина - М. : Просвещение, 1968. - 367 с .

25. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А .

Леонтьев - М. : Просвещение, 1969. - 214 с .

26. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) [Текст] : Учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова - Спб. : Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с .

27. Лопухина, И. С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи [Текст] / И. С. Лопухина - М. : Аквариум, 2004. - 384с .

28. Лурия, А. Г. Язык и сознание [Текст] / А. Г. Лурия – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1979. – 319 с .

29. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека [Текст] / А. Р .

Лурия - СПб. : Питер, 2008. – 621 с .

30. Лурия, А. Р. Мозг человека и психические процессы [Текст] / А. Р .

Лурия – М.: Педагогика, 1970. – 495 с .

31. Мартынова, Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лгкими формами дизартрий и функциональной дислалией .

Расстройства речи и методы их устранения [Текст] / Р. И. Мартынова ; под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской – М. : МТПИ, 1975. – 91 с .

32. Поддьяков, Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста. Проблемы изучения речи дошкольника [Текст] / Н .

Н. Поддьякова; под ред. О. С. Ушаковой. - М : 1994. - 126 с .

33. Правдина, О. В. Логопедия [Текст] : Учебное пособие для студентов дефектолог. фак. пед. ин-тов. / О. В. Правдина - М. : Просвещение с .

34. Пятница, Т. В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. [Текст] / Т .

В. Пятница. – Ростов-на-Дону. : Феникс, 2013. - 175

35. Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи [Текст] : Учеб. пособие / З. А. Репина; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1995. – 121 с .

36. Розенгард-Пупко, Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста [Текст] / Г. Л. Розенгард-Пупко. - М. : АПН РСФСР, 1963. - 96 с .

37. Ткаченко, Т. А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника [Текст] : Пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Т .

А. Ткаченко - М. : Издательство ГНОМ и Д., 2005. - 32 с .

38. Трубникова, Н. М. Логопедические технологии обследования речи [Текст] : Учеб.-метод. пособие / Н. М. Трубникова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 96 с

39. Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития [Текст] / Т. Н .

Ушакова – М. : ПЕР СЭ, 2004. – 256 с .

40. Филичва, Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием .

Воспитание и обучение [Текст] / Т. Б. Филичва, Т. В. Туманова - М. : 2005. – 80 с .

41. Филичева, Т. Е. Формирование звукопроизношения у дошкольников [Текст] / Т. Б. Филичва, Т. В. Туманова - М. : Просвещение, 1993. – 112 с .

42. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М. Ф. Фомичева - М. : Просвещение, 2005. - 320с .

43. Фомичева, М. Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова Е и др. ; под ред. Волосовец Т.В. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с .

44. Фомичева, М. Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н .

Кутепова и др.; под ред. Т. В. Волосовец. – М. : Академия, 2002. - 200 с .

45. Хватцев, М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст] / М. Е. Хватцев. – М. : Учпедгиз, 1961. – 106 с .

46. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д .

Б. Эльконин – М. : Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1958. - 115 с .

–  –  –

Обследование звукового анализа слова .

Для этого логопед произносит слова, показывает наглядный материал и просит ребенка:

- определить количество звуков в словах;

- выделить последовательно каждый звук в словах;

- назвать первый ударный гласный звук;

- определить последний согласный звук в слове;

- выделить согласный звук из начала слова;

- назвать ударный гласный звук в конце слова;

- определить третий звук в слове и придумать слова, в которых бы этот звук стоял в начале, середине и конце;

- придумать слова, состоящие из 3-4-5 звуков;

- назвать слова с 1 слогом, 2, 3, 4 слогами;

- определить количество гласных и согласных в названных словах;

- назвать второй, третий, пятый звуки в этих словах;

- сравнить слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку;

- сказать, в чем отличие предъявленных слов;

- переставить, заменить, добавить звуки или слоги, чтобы получилось новое слово;

- закончить слова;

- объяснить смысл предъявленных предложений .

–  –  –

1. Отработка 1. Выпуклые На тренажере найти пальчиком кнопку и нажать на силы нажима кнопки, например, нее так, чтобы раздался звуковой сигнал .

пальцами звонка

–  –  –

Самомассаж кистей и пальцев рук Самомассаж – это выполнение действий разминания, растирания, поглаживания пощипывания и пр. на самом себе .

Использование различных приемов самомассажа зависит от состояния мышечного тонуса и двигательных возможностей ребенка .

При пониженном мышечном тонусе рекомендуется использовать следующие приемы:

- поглаживание,

- растирание,

- разминание,

- поколачивание .

Движения выполняются с постепенно нарастающей силой .

При повышенном тонусе рекомендуется использовать:

- легкое поглаживание,

- легкую вибрацию,

- потряхивание, движения выполняются плавно, медленно .

Самомассаж начинается с легкого растирания подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Далее проводится растирание ладони сначала одной руки от середины к краям большим пальцем другой руки. После чего следует комплекс движений .

• «Пунктиры». И.и. подушечки четырех пальцев правой руки установлены у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладоней .

Движениями назад вперед («пунктирами») смещаем кожу, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу. То же на другой руке .

• «Пила». И.п. - левая рука (кисть и предплечье) лежит на столе ладонью вверх. Ребром правой ладони имитируем пиление по всей поверхности левой в направлении вверх - вниз. То же для другой руки .

• «Утюжок». И.п. - то же. Правой рукой поглаживаем, растираем, разминаем левую. То же для другой руки .

• «Каток». И.п. - то же. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки двигаем вверх - вниз по ладони левой, разминая ее. То же для другой руки .

• «Буравчик». И.п. - то же. Фалангами сжатых в кулак пальцев правой руки производим движения по типу «буравчика» на левой ладони .

То же для другой руки .

• «Краб». И.п. - то же, пальцы расставлены. Сгибаем указательный и средний пальцы правой руки и фалангами пощипываем пальцы левой. То же для другой руки .

• «Согреем ладошки». Сильно потираем руки .

• «Спиральки». Каждый палец левой руки поочередно, начиная с мизинца, кладется не четыре пальца правой руки. Большим пальцем правой руки делаем спиралевидные движения по пальцу левой снизу вверх от основания к подушечке. То же для другой руки .

В заключении следует провести легкое поглаживание пальцев, кисти, предплечья, легкие потряхивания кистями .

В процессе проведения самомассажа можно использовать различные дополнительные средства и приспособления:

- логопедические зонды (методика и зонды Е.В. Новиковой),

- массажные мячи и валики различной жесткости и величины (для растирания ладоней, пальцев),

- массажные кольца (для растирания и точечного воздействия на отдельные пальцы),

- сухой пальчиковый бассейн (для точечного воздействия улучшения и кинестезии в руках) .

Игры с карандашом, шариковой ручкой, массажной палочкой Для выполнения упражнений используют шестигранный карандаш, ручку, шипованную массажную палочку.

В процессе игры с ребенком выполняются следующие упражнения:

перекатывание карандаша по столу, прижав его ладонью (поочередно правой и левой рукой);

перекатывание карандаша, зажав его между ладонями;

перекатывание карандаша по столу, прижав его пальцем (поочередно пальцем каждой руки);

перекатывание карандаша между двумя пальцами одной руки – между указательным и большим, между большим и средним, между большим и безымянным и т.п. (поочередно пальцами каждой руки) .

В процессе выполнения упражнений с ребенком разучивают стих .

Карандаш Карандаш в руках катаю, Между пальчиков верчу .

Непременно каждый пальчик Быть послушным научу .

Упражнения с массажным мячиком

1. Очень мягкий мячик (резиновая игрушка)

- сжимание и разжимание поочередно правой, левой рукой, одновременно двумя руками;

поочередное сжимание и разжимание эспандера пальцами указательным и большим, большим и средним, безымянным и большим, мизинцем и большим) .

2. Поролоновый шарик (мяч)

- сжимание и разжимание шарика пальцами;

- катание шарика круговыми движениями по часовой и против часовой стрелки (сначала внизу левая рука, затем правая);

- прокатывание шарика между ладонями вверх-вниз (при разном положении рук – вертикальном, горизонтальном) .

3. Малый мяч резиновый

- прокатывание мяча между ладонями вверх-вниз, вперед-назад;

- сжимание мяча пальцами рук;

- катание мяча круговыми движениями поочередно по одной и другой ладони;

- вращение мяча, зажатого кончиками пальцев обеих рук;

- перебирание мяча кончиками пальцев .

4. Малый мяч пластмассовый

- упражнения те же, что и с малым мячом .

5. «Силовые упражнения»

- сжимание мячика поочередной левой и правой рукой (начать с 10 раз, довести до 50 – 100 раз). При освоении упражнения брать более упругий предмет не рекомендуется, поскольку в данном случае необходимо развивать силовую выносливость .

- с максимально произвольной силой сжать мячик, и удерживать это положение 10-15 секунд .

- с максимально произвольной силой сжать мячик и вращать кисть в лучезапястном суставе 6-8 раз в различных направлениях .

- максимально произвольной силой сжать мячик, в этом положении «взять» кисть на себя (согнуть в запястье), затем отвести кисть (разогнуть в запястье) – 10-12 повторений

- сжимать мячик кончиками пальцев – 10-12 раз .

(данные упражнения проводились поочередно с правой и левой рукой .

–  –  –

Графические игры и упражнения Все они направлены на отработку начальных графических навыков .

Для занятий малышу понадобятся цветные карандаши. Каждое задание необходимо подробно и доходчиво объяснить ребенку, а также обязательно проверить правильность посадки, фиксации карандаша в руке ребенка. После выполнения задания обсудить вместе с ребенком правильность его выполнения, делая акцент на успехах ребенка (создавая положительную мотивацию деятельности) .

Задание: обвести пунктирные линии разноцветными карандашами и раскрасить воздушный шар .

Задание: обвести рисунок .

Трудно пальчик мне вести прямо по дорожке Так и хочется ему спрятаться в ладошке .

Я ему грожу, грожу, я его стыжу, стыжу Пальчик постыдился, взял и научился!

–  –  –

Учимся широко и спокойно открывать и закрывать рот. Повторяем упражнение 3—5 раз .

Даем ребенку время для отдыха и расслабления. Предлагаем сглотнуть слюну. Вновь повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение, которое логопеды называют «Улыбка» .

Широко разводим уголки губ, обнажив сжатые зубы. Возвращаем губы в спокойное положение. Даем ребенку время для отдыха и расслабления. Предлагаем сглотнуть слюну .

Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Хоботок» .

Вытягиваем губы вперед, как для поцелуя, держим в таком положении 3—5 секунд .

Возвращаем губы в спокойное положение. Даем ребенку время для отдыха и расслабления. Предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Хомячок» .

Предлагаем малышу надуть щеки при закрытом рте и подержать в таком положении 3—5 секунд, а потом выдохнуть, расслабиться, сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Лопатка» .

Широко открываем рот. Кладем мягкий спокойный язычок на нижнюю губу. Задерживаем на 3—5 секунд. Убираем язычок. Даем ребенку время для отдыха и расслабления, предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Котенок лакает молоко» Широко открываем рот, делаем 4—5 движений широким языком, как бы лакая молоко. Закрываем рот. Убираем язычок. Даем ребенку время для отдыха и расслабления, предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение Учимся делать упражнение «Чашечка» .

Широко открываем рот, кладем широкий язык на нижнюю губу, загибаем края языка «чашечкой» и медленно поднимаем ее за верхние зубы. Затем предлагаем ребенку опустить язычок, закрыть рот, расслабиться, сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3— 4 раза .

Учимся делать упражнение «Качели» .

Широко открываем рот, кладем на нижнюю губу спокойный расслабленный язык, переводим его на верхнюю губу, возвращаем на нижнюю, снова поднимаем на верхнюю .

Выполняем 6—8 раз. Убираем язычок, закрываем рот. Даем ребенку время для отдыха и расслабления, предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Иголочка» .

Широко открываем рот, приподнимаем и вытягиваем вперед тонкий язычок. Фиксируем положение на 3—5 секунд. Убираем язычок, закрываем рот. Даем ребенку время для отдыха и расслабления, предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Часики» .

Открываем рот, растягиваем губы в улыбку, вытягиваем язык, напрягаем его, касаемся острым кончиком языка то левого, то правого уголков губ. Следим, чтобы язык двигался по воздуху, а не по нижней губе, чтобы не качалась нижняя челюсть. Выполняем 6—8 раз .

Убираем язычок, закрываем рот. Даем ребенку время для отдыха и расслабления, предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Вкусный мед» .

Широко открываем рот, острым кончиком языка проводим по верхней губе слева направо и обратно. Следим за тем, чтобы не двигалась нижняя челюсть. Выполняем 6—8 раз .

Убираем язычок, закрываем рот. Даем ребенку время для отдыха и расслабления, предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Мостик» («Горка») .

Открываем рот. Выгнув спинку языка, упираем его кончик в нижние зубы изнутри рта .

Удерживаем в таком положении 3—5 секунд. Медленно сближаем и сжимаем зубы, закрываем рот. «Мостик» стоит за закрытыми зубами. Затем предлагаем ребенку выпрямить язычок, расслабиться, сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

Учимся делать упражнение «Орешек» .

При закрытом рте упираем напряженный кончик языка то в левую, то в правую щеку .

Выполняем 6—8 раз. Затем даем ребенку время для отдыха и расслабления, предлагаем сглотнуть слюну. Повторяем упражнение 3—4 раза .

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Постановка звука [С], [С’] .

Подготовительный этап. Прежде чем начать обучение произношению звука с, нужно, чтобы ребенок услышал и понял, что он пропускает этот звук .

Ребенок не анализирует звуковой состав слова, а воспринимает лишь его смысл и не замечает, что пропускает звук .

Подобрав два слова, например Саня и Аня, логопед предлагает послушать и показать, кого он назовет. Берет две куклы—девочку и мальчика, говорит: «Эту девочку зовут Аня, а этого мальчика — Саня» .

(Говоря слово Саня, логопед выделяет звук с, произнося его более длительно.) Затем предлагает повторить. Ребенок два раза произносит слово Аня. «Скажи еще раз и послушай внимательно, как ты называешь мальчика .

Слышишь? А теперь послушай, как я скажу; Сссаня. Будем учиться произносить звук [c] .

Постановка звука. Сначала надо выработать длительную воздушную струю, идущую посередине языка. Для этого логопед предлагает ребенку подуть на слегка высунутый широкий язык. Следит, чтобы язык не был зажат зубами. После того как ребенок освоит умение дуть на высунутый язык, можно переводить язык за нижние зубы, чтобы получить нужную воздушную струю .

Логопед говорит: «Посмотри, где у меня лежит язык, видны ли зубы .

Сделай и ты так же. Открой рот. Улыбнись, чтобы были видны зубы .

Широкий язык прижми внизу к передним зубам. Посмотри, как хорошо у тебя получилось! Прикрой рот. Теперь подуем... Видишь, воздух идет. А если на руку подуть, то почувствуешь холодную струйку воздуха. (Подносит руку ребенка к его подбородку тыльной стороной.) Теперь отдохни» .

Во время паузы нужно приготовить ватный фитилек и научить ребенка держать его, приложив к подбородку так, чтобы на него попадала воздушная струя. Если струя воздуха слабая, надо попросить ребенка подуть на ватку сильнее, но чтобы при этом не надувались щеки. Полученную правильную артикуляцию нужно повторить 5 — 6 раз, делая паузы, чтобы у ребенка не ослабевало внимание, и чтобы он успевал контролировать свои действия .

Если на следующем занятии ребенок не сможет воспроизвести правильную артикуляцию, надо показать ее еще раз .

Полученный звук с ребенок не должен сразу пытаться произносить в словах. Необходимо, чтобы артикуляция стала для него привычной. Этого можно достичь путем многократного произношения изолированного звука, но такое упражнение однообразно, скучно. Поэтому вводится элемент игры —логопед предлагает воспроизвести свист воздуха, выходящего из насоса, скрип новых сапог и т. п .

После автоматизации звука с вызывают путем подражания звук [с'] .

Эта работа проводится на материале слогов: си, ся, се, се, сю. При этом логопед просит ребенка шире улыбнуться, так как оттягивая углы рта назад, мы способствуем большему продвижению языка вперед и смягчению звука .

После того как будет усвоено правильное произношение слогов, можно переходить к словам .

Вначале подбираются слова, в которых звук с стоит первым; сито, сено, сети, село, семена, семь, сифон, седло, сетка, семья, селедка, снег, свет, свисток, стена, слива, сметана, свекла, свинья;

затем слова, в которых [с'] находится в середине: осина, песик, осень, восемь, кисель, осел, десять, василек, лисенок, такси, кости, костюм, гости, сосиски, апельсин, лесенка, велосипед, насекомое, бусинка, беседка, тесемка, письмо;

и слова, которые заканчиваются этим звуком: лось, гусь, карась .

С отработанными словами логопед придумывает предложения, например: Сима и Сеня весело смеялись. У Севы в сетях семь сельдей .

Степан сеял семена свеклы .

Постановка звука [З] .

Постановка звука [з] не вызовет трудностей после того, как звук с будет хорошо автоматизирован в словах, фразах и коротких стихотворениях .

Поставить звук [з] помогает ощущение рукой вибрации голосовых связок в гортани. Одну руку (тыльной стороной) ребенок прикладывает к шее логопеда спереди (сильно прижимать руку не нужно), другой рукой легко касается своей шеи .

Сначала логопед произносит звук с, потом плавно переходит на звук [з]. Повторяет 2 — 3 раза звуки, после чего ребенок произносит их сам .

Нужно помочь ребенку сравнить звуки. «Слышишь,— говорит логопед,— [с] — тихий звук, «голос спит», а [з] — громкий, «голос проснулся», звонко поет песни» .

Добившись правильного произношения звука [з], можно приступать к его автоматизации в словах: звук находится в начале слова: зубы, запятая, завод, завиток, занавес, зонт, здание, зайка, заколка, зубастый, запонки, замок; в середине слова: мимоза, глюкоза, слезы, гильза, коза, глаза, ваза, тазы, мозаика, незабудки, сазан, газон, кузов, кузовок, вокзал, изба, гнездо, азбука, узлы. Слова со звуком [з] в конце не используются, так как он в этой позиции оглушается и звучит как [с] .

С отработанными словами логопед составляет предложения, например:

У Зои заболели зубы. Запонка закатилась за вазу. Лиза забыла у Зои зонт и др .

Постановка звука [З’] После автоматизации звука [з] вызывают путем подражания звук [з'] .

Вначале берутся слоги: зи, зя, зе, зе, зю. Далее переходят к словам в такой последовательности: звук [з'] находится в начале слова: зелень, земля, зима, земляника, звено, звезда, змея; в середине: мази, полозья, гвозди, вазелин, изюм, бензин, лобзик, лазейка, обезьяна, гвоздика, газета, лезвие, тазик, козел .

С отработанными словами логопед придумывает предложения, например: У Зины зимой зябнут ноги. По земле ползет змея. Зина везет зелень козе и др .

Постановка звука [Ш] .

Подготовительный этап. Начиная работу над шипящими звуками, нужно проверить, умеет ли ребенок поднимать кончик языка за верхние зубы и может ли делать язык широким (распластывать его). Если эти движения затрудняют ребенка, их отрабатывают, Чтобы сформировать умение держать язык широким, свободно распластанным, ребенку предлагают положить его на нижнюю губу, затем слегка пошлепать губами, как бы произнося звукосочетания ля, пя, ля .

Затем воспитывают умение загибать широкий язык кверху в форме ложечки. Для этого лучше всего, слегка высунув широкий язык, показать, как его передний край может прижиматься к верхней губе. Если движение у ребенка не получается, подкладывают ему под кончик языка ручку чайной ложки и, подняв, прижимает к верхней губе .

Усвоив движение, ребенок может повторять его при широко открытом рте, постепенно убирая язык за верхние зубы. Держать язык во рту нужно на весу, не прикасаясь кончиком к нбу .

Постановка звука. После того как ребенок научится распластывать язык и загибать его вверх, логопед предлагает ему: «Приоткрой рот, подними широкий язык за верхние зубы, как я. А теперь подуй на язык. Слышишь, как зашумел ветер?» (Воздух, проходя через небольшую щель между передним краем языка и небом, образует шум, напоминающий шипящий звук.) Бывает, что ребенок дует со звуком [х], тогда струя рассеивается, звук получается нечетким, искаженным. В этом случае ему надо сказать: «Подуй на кончик языка со звуком [с]». Выработка правильного звука [ш] требует многократного повторения и использования при этом различных образов (шумит ветер, шипит гусь, выходит воздух из лопнувшего шара и т. п.) .

Игровая форма объяснения в сочетании с показом быстро сосредоточивает внимание ребенка. Постепенно, под контролем логопеда он начинает выполнять требуемые движения (сближать зубы и слегка выдвигать губы вперед) и правильно произносить звук [ш] .

Нужно помнить, что, ставя звук, не следует никогда называть его ребенку, чтобы не вызвать у него привычное неправильное произношение .

Постановка звука [Ж] .

Вначале ребенку дают возможность ощутить вибрацию голосовых связок при произнесении звука [ж]. Логопед прикладывает тыльной стороной его руку к своей шее спереди. Далее взрослый вместе с ребенком произносит звук [ш] и добавляет голос, Одной рукой ребенок ощущает вибрацию голосовых связок у логопеда, другой — у себя. Изолированный звук [ж] закрепляют с помощью звукоподражания (подражание жужжанию жука, пчелы, шмеля и др.) .

Для автоматизации звука [ж] в словах логопед рисует в тетради ребенка картинки, в названиях которых он находится в начале: жаба, жало, жакет, живот, жилет, животное, желудь, жук, желток, жемчуг, желе, жетон; в середине: пижама, ежевика, лужа, манжета, ножи, этажи, лужи, ужи, баклажан, кинжал, лужайка, ножовка, пиджак, снежинка, сапожок, флажок, ежик, дождик, одежда, ножницы, подснежник. Слова, заканчивающиеся на [ж], не берутся, так как в этой позиции он оглушается и звучит как [ш] .

С отработанными словами придумываются предложения и записываются под соответствующей картинкой; например: Жаба жила в луже. Жук жужжит жжж. У Жени жили живые ужи .

У Жанны на ужин желе .

Постановка звука [Щ] .

Звук [щ] часто появляется автоматически после того, как будут поставлены звуки [ш], [ж], [ч]. Для вызывания [щ] ребенку нужно показать, что если мы, произнося звук [ш], будем передвигать язык вперед, ближе к зубам, будет слышаться звук [щ] .

Учитывая взаимосвязь в движениях мышц губ и языка, можно попросить ребенка при длительном произнесении [ш] растянуть губы в улыбку; в это время язык продвигается вперед и слышится звук [щ] .

Полученный звук закрепляют посредством звукоподражаний («Покажи, как шипит яичница на сковородке... Какой звук издает щетка, когда ею чистят вещи» и т. п.) .

Для автоматизации звука [щ] в словах рисуют картинки, в названиях которых он находится в начале слова: щи, щит, щель, щука, щеки, щенок, щегол, щавель, щепки, щетка, щетина, щеколда, щипцы; в середине: вещи, клещи, Кащей, ящик, хищник, площадь, овощи, голенище, удилище; в конце:

лещ, клещ, плющ, плащ .

По просьбе ребенок придумывает предложения с усвоенными словами .

Например: Товарищи вытащили щуку и леща. Петя, тащи клещи, вытащим гвоздь .

Постановка звука [Л] Подготовительный этап. Для правильного произношения звука [л] надо выработать: подъем кончика языка вверх, подъем задней части спинки языка вверх, которого можно добиться, отрабатывая звуки о, у, а также и;

умение опускать боковые края языка и выдыхать воздушную струю в щель между боковыми краями языка и коренными зубами. Решению последней задачи служит упражнение «Охотник идет по болоту». Воспитатель говорит:

«У охотника большие резиновые сапоги, он идет по болоту. Под ногами у него хлюпает вот так». Зажав широкий кончик языка передними зубами, выдыхает воздух через щеки, во время выдоха равномерно указательными пальцами обеих рук слегка ударяет себя по щекам, в результате чегo слышится хлюпающий звук .

Постановка звука. Показывая ребенку, как прикусывать широкий кончик языка, ему объясняют: «Сделай свой язык похожим на блинчик .

Покажи, как ты прикусишь его зубами. Делай это легко, чтобы не было больно, и смотри, как язык будет неподвижно лежать внизу на зубах, как блинчик на тарелке. Теперь открой рот, а язык пусть лежит по-прежнему .

Сделай так несколько раз подряд». (Ребенок упражняется перед зеркалом.) Подражая взрослому, ребенок скоро научится слегка закусывать широкий язык передними резцами, затем, открывая рот, оставлять язык в прежнем положении .

Когда ребенок освоит это упражнение, приступают к постановке звука [л] при межзубном положении языка (так называемого [л] межзубного) .

Предложите ребенку произносить звук а в тот момент, когда он отпускает язык после прикусывания. Пусть он повторит это упражнение перед зеркалом 5 — 6 раз, крепче зажимая язык зубами и все чаще чередуя это движение с произнесением звука а. Постепенно темп выполнения упражнения убыстряется, и мы услышим сначала слоги ал, ал, ал, затем- ла, ла, ла. Воспитатель выполняет упражнение одновременно с ребенком, но беззвучно, чтобы тот не слышал звук [л], а только видел правильную артикуляцию и держал нужный темп .

Если ребенок услышал, что у него получается правильный звук [л], а затем вернулся к привычному для себя произношению, надо остановить его и предложить выполнять упражнение медленнее. При этом следует обратить внимание ребенка на положение языка: «Следи за своим языком, прикажи ему, чтобы он не убегал от тебя в рот, держи его зубами». В медленном темпе он сможет, не прерывая протяжного произношения звука а, попеременно прикусывать и отпускать язык. Таким образом у него получатся слоги ла, ла, ла .

Далее следует перевести язык в зазубное, нормальное для этого звука, положение. Ребенку предлагают поднять язык за верхние резцы и, крепко прижимая его к альвеолам, произносить слоги лы, лы, лы. В сочетании со звуком [ы] звук [л] приобретает большую четкость .

После автоматизации [л] твердого мягкий звук легко ставится по подражанию. Показывая артикуляцию перед зеркалом, логопед произносит слоги ли, ли, ли и обращает внимание ребенка на то, что губы в улыбке, верхние и нижние зубы видны, а кончик языка стучит в бугорки за верхними зубами. Добившись правильного произношения слога ли, последовательно переходят к сочетаниям [л] с [е], [я], [е], [ю]. Для закрепления [л'] подбирают слова, в которых этот звук стоит в начале слова: лебедь, ленивый, лебеда, леденец, лед, лайка, лезвие, лента, лепестки, леска, лепешка, лесенка, лещ, ливень, лимон, линейка, лиса, лицо; в середине: альбом, апельсин, билет, блин, блюдце, валенки, василек, вафли, галеты, гантели, земляника, калитка, клеенка, клюква, колесо, котлета, малина, мотылек, пальто, плита, полено; в конце: бинокль, кисель, метель, медаль, моль, ноль, стебель, соль, тополь, туннель, уголь, фасоль, цель, щель, щавель, шаль, шинель, пыль, постель, мебель, ковыль, китель .

С усвоенными словами составляются предложения, например: Леня и Лена увидели летящих над лесом лебедей. Илья и Лева попали под сильный ливень. Лиля лепила из пластилина апельсин. У Люси на блюдце лежит земляника и малина. Люба поливала левкои из лейки .

Постановка звука [Р] Выработка [р] проторного Подготовительный этап. Для правильного произношения звука [р] нужно, чтобы передний край языка стал широким. Некоторым детям это не удается: кончик языка все время суживается. Здесь могут помочь сравнения, например: «Сделай язык блинчиком, пусть он полежит на тарелке»

Если язык у ребенка продолжает оставаться напряженным, надо предложить пошлепать его губами, чтобы он стал ровным. Логопед сам произносит слоги пя-nя-пя, положив язык на нижнюю губу. При этих звуках язык легко распластывается. Внимание ребенка обращают на то, что язык стал ровный и широкий. «Теперь блинчик готов, положим его на тарелку» .

(Следует показать, как, пошлепывая язык губами, останавливать движение челюсти при открытом рте. Широкий язык остается лежать на нижней губе.) «Вот теперь посмотри, твой язык стал совсем хороший, лежит спокойно, не двигаясь, ровно. Закрой рот, отдохни» .

Когда ребенок научится распластывать язык, делать его мягким, ненапряженным, ему предлагают поднять язык на верхнюю губу .

Показывают это движение, сильно не открывая рот, чтобы ребенку не было трудно поднять широкий кончик языка вверх. Чем меньше будет расстояние между губами, тем легче сделать это движение .

Затем можно сказать: «Теперь отправим язычок за верхние зубы» .

Показывать, как язык отодвигается за верхние зубы, нужно медленно, плавным движением отодвигая его в глубь рта. Нужно обратить внимание ребенка на то, что язык остался таким же широким, каким был, когда лежал на верхней губе. Затем снова плавно выводят язык на верхнюю губу .

Удержав язык широким за верхними зубами, нужно подуть на его кончик. Необходимо следить, чтобы губы ребенка не закрывали зубы, иначе это помешает ему видеть положение своего языка. Можно обратиться к нему с такими словами: «Улыбнись, чтобы твои зубы были видны! Держи язык широким наверху. Скажи з... з... з... Чувствуешь ветерок? Подуй так еще раз. Посмотри теперь, как я подую!»

Выработкой воздушной струи, направленной на широкий, поднятый кверху кончик языка, завершается подготовительная работа по произношению звука [р]. Ребенок слышит звук, близкий к [а] (именно этот звук получается при данной артикуляции), и не связывает его со звуком [р] .

Путем повторения звука [з] при поднятом кверху языке (губы ребенка все время находятся в положении улыбки) следует добиться, чтобы эта артикуляция стала привычной, выполнялась быстро и свободно .

Постановка звука. Ребенок произносит с указанной выше артикуляцией звук [з], что напоминает звук и, но без вибрации кончика языка. Если же вместо [р] будет слышаться [ж], надо попросить ребенка подвинуть язык ближе к резцам. Слегка усиливая воздушную струю, а потом присоединяя звук [а], мы слышим слог ра. С другими гласными получаются звукосочетания ры, ро, ру .

Такая тщательная подготовка постепенно и прочно закрепляет у ребенка правильную артикуляцию, но без вибрации кончика языка .

Полученный звук [р] называется проторным. Он возникает и в правильной речи в тех случаях, когда звучит коротко, например: рак, круг, мотор .

Автоматизация звука. Далее [р] проторный вводят в слова, где он находится в начале слова: рама, рыба, рука; в середине: барабан, корова, пароход; в конце: топор, помидор, мухомор. С отработанными словами составляют предложения. При употреблении в словах и фразовой речи [р] проторного у ребенка иногда самостоятельно появляется раскатистое произношение звука [р]. В остальных случаях необходимо вырабатывать вибрацию кончика языка .

Выработка [р] раскатистого(с вибрацией кончика языка) Подrотовительный этап. У ребенка воспитывается умение, как и при [р] проторном, удерживать широкий передний край языка за верхними зубами. Для того, чтобы кончик языка напряжнным поднимался вверх, можно попросить ребенка «побарабанить» кончиком языка за верхними зубами со звуком д (д... д... д...). Полоска бумаги, поднесенная к его рту, должна колебаться при каждом ударе языка .

Постановка звука. Научить ребенка произносить звук [р] с вибрацией кончика языка (раскатистый [р]) можно следующим образом. Ребенка просят поднять широкий язык за верхние зубы и длительно произносить звук [з] ([ж]) или много- кратно проговаривать звук [д]. В это время деревянным шпателем, плоской ручкой чайной ложки или прямым правым указательным пальцем самого ребенка, подложенным под кончик языка, производят частые колебательные движения из стороны в сторону, отчего слышится рокочущий звук. Когда рука у ребенка привыкнет и язык не будет соскальзывать с пальца (шпателя), малыш сможет самостоятельно вызывать колебания языка .

Это упражнение очень нравится детям, и они с удовольствием выполняют его .

Добившись вибрации кончика языка с механической помощью, продолжительность вибрации удлиняют и постепенно переходят к тому, что ребенок начинает вибрацию с механической помощью, а продолжает без нее .

Со временем бывает достаточно того, чтобы ребенок подносил палец ко рту, как кончик языка начинал вибрировать; постепенно и в этом надобность отпадает. Если же самостоятельная вибрация кончика языка не вырабатывается очень долго, начинают автоматизацию звука [р] в слогах и в словах, добиваясь раската с механической помощью .

Искажения звуков [р], [р'] Горловое произношение звука [р] обычно называют картавостью .

Картавость встречается часто у детей и взрослых. В редких случаях она устраняется без специального вмешательства, и если ее не исправлять, может остаться на всю жизнь .

Отличие горлового [р] от правильного состоит в том, что вибрация образуется колебаниями не кончика языка, а маленького язычка или мягкого нба. Такое произношение звука [р] считается правильным во французском, немецком и некоторых других языках .

Отличить горловое произношение от правильного нетрудно: для этого можно предложить ребенку широко открыть рот и длительно произносить [р]. При этом сказать правильный [р] невозможно, а горловой произносится свободно. Исправление горлового [р] можно проводить следующим образом .

Подготовительный этап. Если у ребенка язык неповоротливый, напряженный и в речи нет правильных звуков [ш] и [ж] (при которых также требуется подъем широкого языка вверх), следует прибегнуть к артикуляционной гимнастике, посредством которой будут выработаны нужные положения и движения языка .

Если у ребенка имеются правильные звуки [ш] и [ж,] надо сразу приступать к постановке [р] проторного и выработке вибрации кончика языка (как при отсутствии звука [р]). [Р] проторный необходимо получить Постановка звука. для того, чтобы активизировать кончик языка и снять вибрацию маленького язычка или мягкого нба. Полученный звук закрепляют путем многократного повторения. Необходимо все время следить за тем, чтобы ребенок действовал кончиком языка за верхними зубами .

Нужно также, чтобы он зрительно контролировал свои движения перед зеркалом .

Автоматизация звука. Когда будет получен правильный звук [р], его очень осторожно вводят в слова. Привыкнув к горловому произношению [р], ребенок не всегда может уследить за своей артикуляцией. Поэтому длительное время необходимы самоконтроль и контроль со стороны логопеда, воспитателя, родителей. Количество слов и предложений со звуком [р] увеличивают постепенно. Сначала ребенок заучивает короткие стихи и потешки, затем короткие рассказы. Только тогда, когда у ребенка не будет ошибок в освоенном материале, можно требовать, чтобы он всегда правильно произносил звук [р] в самостоятельной речи .

Автоматизация звука. Правильный звук закрепляется в словах, предложениях, стихотворениях и рассказах. Обычно переход от [р] проторного к раскатистому осуществляется легко и быстро .

Носовое произношение звука [р] по звучанию похоже на сочетание нг .

От правильного произношения оно отличается, во-первых, тем, что воздушная струя выходит через нос, а не через рот; во-вторых, тем, что кончик языка не участвует в артикуляции звука — он оттянут в глубь рта. Фраза Рому разбудил удар грома будет звучать так: «Нгому нгазбудил уданг гнгома» .

При исправлении носового произношения звука [р] подготовительный этап начинается с объяснения ребенку, что воздух можно выдыхать и через нос и через рот. Воспитатель, вдохнув, делает медленный выдох через рот, поднеся к губам ватный фитилек. Говорит ребенку: «Видишь, как ватка отклонилась? Это на нее шел ветерок. Теперь я подую на ватку — она еще сильнее отклонится. Сделай и ты так же» .

Поупражняв ребенка в выдохе через рот, ему показывают, как выдыхать через нос (при закрытом рте поднести ватный фитилек к верхней губе, чтобы, выходя из носа, воздух попадал на него,— ватка будет отклоняться). Упражнение повторяют несколько раз с перерывами, чтобы не утомлять ребенка .

Затем сравнивают звуки, которые произносятся с выдохом через рот ([в], ис и др.), со звуками, которые произносятся с выдохом через нос ([м], [и]). Прикладывая ватку, следят за струей выходящего воздуха .

Попросив ребенка произнести звук [р], логопед говорит: «Ты неправильно произносишь [р], у тебя воздух идет в нос. Послушай, как я скажу». Произносит звук [р] длительно, чтобы ребенок мог сравнить правильное произношение со своим .

Постановка звука. Для этого этапа рекомендуются те же приемы, что и для случаев отсутствия звука [р]. Можно также вызвать вибрацию кончика языка следующим образом: предложить ребенку при открытом рте присасывать язык к небу, затем, не отпуская языка, подуть на него. В момент отрыва языка от нба сильным толчком выдыхаемой струи воздуха вызывается короткая вибрация кончика языка. Повторение описанного упражнения закрепляет у ребенка ощущение вибрации кончика языка, и далее он может вызвать этот звук самостоятельно, без механической помощи .

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Рис.1 Выделение буквы из слов Рис.2 Выделение буквы из слов Дидактические игры для развития фонематических процессов .

Игры, используемые в коррекционной работе на 1 этапе:

- различение неречевых звуков .

Игра «Тишина»

Ребенок, закрыв глаза, «слушает тишину». Через 1-2 минуты ребенку предлагается открыть глаза и рассказать, что он услышал .

Игра «Угадай, на чм играю»

Цель: развитие устойчивости слухового внимания, умения различать инструмент на слух по его звучанию .

Логопед выкладывает на стол музыкальные игрушки, называет их, извлекает звуки. Затем предлагает ребенку закрыть глаза, внимательно послушать, узнать, какие звуки он услышал .

Игра «Узнай по звуку»

Различные предметы и игрушки, которыми можно производить характерные звуки: (деревянная ложка, металлическая ложка, карандаш, молоток, резиновый мяч, стакан, ножницы, будильник) Игра «Шумовые баночки» .

Цель: упражнять в определении на слух вид крупы .

- дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы) Игра «Где хлопнули?», Игра «Где позвонили»

Цель: развитие направленности слухового внимания, умения определять направление звука .

Ребенок должен с закрытыми глазами повернуться к тому месту, откуда слышен звук. Можно ответить на вопрос: где звенит? – слева, спереди, сверху, справа, снизу. Более сложный вариант – «жмурки» .

- дифференциация по темпу (быстро - медленно) "Кто быстрее?"

- дифференциация по ритму (ритмические рисунки) Игра «Полянка» .

Цель: узнавать ритмический рисунок .

На полянку собрались дикие животные. Каждый из них постучится поразному: заяц - 1 раз, медвежонок - 2 раза, белка - 3 раза, а жик 4 раза. По стуку догадайтесь, кто пришл на полянку .

- дифференциация по силе звучания (громко - тихо) Игра «Тихо-громко»

Звуки производятся то громко, то тихо. Ребенок соотносит характер звучаний с дифференцированными движениями .

2 этап - развитие речевого слуха:

- различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса Игра «Дует ветер» .

Цель: изменение силы голоса, умение в зависимости от ситуации пользоваться громким или тихим голосом .

Дует лгкий летний ветерок: у-у-у (тихо-тихо). Подул сильный ветер: У-У-У (громко) Можно использовать картинки .

Игра «Громко-тихо» .

Цель: развитие умения менять силу голоса: говорить то громко, то тихо .

Парные игрушки: большая и маленькая. Большие произносят слова громко, маленькие - тихо .

Игра «Три медведя» .

Цель: развитие умения менять высоту голоса Игра «Близко – далеко» .

Логопед издает различные звуки. Ребенок учится различать, где гудит пароход (у-у-у) - далеко (тихо) или близко (громко).

Какая дудочка играет:

большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом) .

- дифференциация слов, близких по звуковому составу:

Игра "Правильно-неправильно" .

Логопед показывает ребенку картинку и громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например: "Вагон". Затем объясняет: "Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь - хлопни в ладоши .

Игра «Слушай и выбирай» .

Перед ребенком картинки с предметами, названия которых близки по звучанию: рак, лак, мак, бак; сок, сук; дом, ком, лом, сом; коза, коса .

Логопед называет 3-4 слова в определенной последовательности, ребенок отбирает соответствующие картинки и расставляет их в названном порядке .

Игра» «Какое слово отличается?» .

Из четырх слов, произнеснных взрослым, ребнок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных: ком-ком-кот-ком

- дифференциация слогов Игра «Одинаковые или разные» .

Ребенку на ушко говорится слог, который он повторяет вслух, после чего взрослый либо повторяет то же, либо произносит противоположный. Задача ребнка угадать, одинаковые или разные слоги были произнесены .

Игра «Похлопаем» .

Логопед объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова .

Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги, или ребенок самостоятельно отхлопать количество слогов в слове .

Игра «Что лишнее?» .

Логопед произносит ряды слогов "па-па-па-ба-па", "фа-фа-ва-фа-фа"… Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог .

Игра «Инопланетянин»

Цель: дифференциация слогов .

Ребенку говорят, что к нам прилетел инопланетянин, он не умеет говорить на русском языке, но хочет подружиться и поиграть, надо за ним повторять. ПАПА-ПО… МА-МО-МУ… СА-ША-СА… ЛА-ЛА-РА… Сначала роль инопланетянина исполняет взрослый, затем ребенок .

-дифференциация фонем .

Узнавание звука на фоне других звуков, на фоне слова .

-выделение гласных из ряда звуков .

-узнавание гласных на фоне слога и односложных слов .

-узнавание гласных на фоне многосложных слов .

-выделение согласных из ряда других звуков .

- узнавание согласных на фоне многосложных слов .

Игра «Что просит мышка»

Цель: учить выделять слова с заданным звуком. Развивать фонематический анализ и синтез .

Показать ребенку игрушку и сказать, что она очень голодна, ей надо дать продукты, в названии которых есть звук [а]. Аналогично с другими звуками .

Игра «Доскажи словечко» .

Логопед читает стишок, а ребенок договаривает последнее слово, которое подходит по смыслу и рифме:

На ветке не птичка Зверек-невеличка, Мех теплый, как грелка .

Зовут его. (белка) .

Игра «Звук заблудился» .

Ребенок должен отыскать не подходящее по смыслу слово и подобрать нужное: Мама с бочками (дочками) пошла По дороге вдоль села .

Игра «Поймай звук». «Поймай песенку»

Хлопнуть в ладоши, если в слове слышится звук «м» .

Мак, лук, мышка, кот, сыр, мыло, лампа .

Игра «Найди звук»

1. Отобрать предметные картинки, в названии которых слышится заданный звук. Предварительно картинки называются взрослым .

2. По сюжетной картинке назвать слова, в которых слышится заданный звук .

Игра с мячом .

Логопед произносит различные слоги, слова. Ребнок должен на заданный звук пой мать мяч, если звука не услышит, то отбить мяч .

3 этап. Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза .

Этот этап имеет определнную последовательность:

- Определение количества слогов в словах разной сложности

- Выделение первого и последнего звука в слове

- Выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения .

- Различение звуков по их качественным характеристикам (гласныйсогласный, глухой – звонкий, тврдый – мягкий);

- Определение места, количества, последовательности звуков в слове

-Творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками)

- Построение моделей Игра «Отстукивание слогов»

Цель: обучение слоговому анализу слов Логопед произносит отчетливо громко слово, например колесо. Ребенок должен отстучать столько раз, сколько слогов в данном слове .

Игра «Угадай слово»

Цель: составление слов с определенным количеством слогов Логопед отстукивает слово, а ребенок должен его угадать. Если же ребенок затрудняются назвать слово, то произносится его первый слог .

Игра «Слоговой поезд» .

Цель: упражнять ребенка в делении на слоги .

Паровоз с тремя вагонами. Детям необходимо «расселить» картинки в нужный вагон .

Игра «Пирамида» .

Цель: упражнять ребенка в определении количества слогов в словах .

Изображение пирамиды из квадратов в три ряда: внизу 3 квадрата для трхсложных слов, выше- 2 квадрата для двухсложных слов и наверху – один квадрат для односложных слов. Надо разложить картинки в нужный карман в зависимости от количества слов .

Игра «Найди слову схему»

Цель: упражнять детей в делении на слоги .

Предметные картинки, схемы для односложного, двухсложного, трхсложного слов. Надо подобрать слову схему .

Игра «Цепочка слов» .

Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах .

Начинает выкладывать цепочку логопед. Следующую картинку кладет ребенок, у которого название изображенного предмета начинается с того звука, каким кончается слово - название первого предмета .

Игра «Поезд»

Цель: отработка навыков выделения первого и последнего звука в слове .

Ребенку предлагают составить поезд из вагончиков - карточек. Как в поезде вагоны сцеплены друг с другом, так карточки должны соединяться только при помощи звуков. Последний звук должен совпадать с первым звуком следующего названия .

Игра «Чудесная удочка»

Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах .

На конце нитки у маленькой самодельной удочки прикреплн магнит .

Опуская удочку за ширму, где лежат несколько картинок, к которым прикреплены металлические зажимы, ребнок достат картинку и называет первый, последний звук .

Игра «Найди место звука в слове» .

Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове .

Ребенок получает карточку. Логопед показывает картинки и называет слова .

Если заданный звук слышится в начале слова, надо поставить фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова слова, фишку ставят в третью клеточку .

Игра «Найди место для своей картинки» .

Цель: учить дифференцировать звуки в словах. (ш-ж, б-п, р-л, ш-с, г-к, ж-з, з-с) .

2 домика для каждого звука. (картинки со звуком [ш] живут в 1 домике, со звуком [с] в другом) Игра «Будь внимателен» .

Цель: различение звуков [д]-[т] в словах паронимах .

Точка-дочка, толк-долг, катушка-кадушка, вода-вата, тоска-доска .

Игра «Помоги собрать вещи»

Цель: различение звуков [з] – [ж] Собрались комар и жук в путешествие. Помоги собрать им вещи в дорогу .

Комару нужны вещи со звуком [з]. а жуку со звуком [ж] .

Зонтик, замок, пижама, лыжи, ножи, рюкзак, азбука, жилет, пирожок, блуза, звезда, жлудь, значок .

Игра «Чемодан и портфель» .

Цель: различение звуков [ш].– [ж] Спрячь в чемодан предметы, в которых есть звук [ж]. а в портфель со звуком [ш] .

Игра «Подарки»

Цель: различение звуков [л] – [л’]; [р] – [р’] Лана любит предметы со звуком [л], Лена со звуком [л’]. Помоги выбрать подарки .

Тигр - предметы со звуком [р], а тигрнок со звуком [р’] .

Игра «Что собрал мальчик на огороде со звуками [р] – [р]»

[р] помидор, укроп, морковь, горох, картофель .

[р’] огурец, редиска, репа, редька .

Игра «Найди в каких словах звучит песенка большого комарика, а в каких маленького .

Цель: различение звуков [з].– [з’] Зонт, забор, корзина, зебра, стрекоза, берза, замок, изюм .

Игра «Кому, какая картинка»

Цель: различение звуков [г] – [к] Голубю - картинки со звуком [г];

Коту Леопольду - картинки со звуком[к] .

Фонетическое лото «Звонкий – глухой» .

Цель: Учить правильно произносить звуки и дифференцировать фонемы по звонкости- глухости .

На карточку с жлтым прямоугольником- выкладывают картинки, в которых слова начинаются со звонкого согласного, а на карточку с сиреневым прямоугольником - выкладывают картинки, в которых слова начинаются с глухого согласного .

Фонетическое лото «Тврдый – мягкий» .

Цель: Учить правильно произносить звуки и дифференцировать фонемы по тврдости-мягкости .

На карточку с синим прямоугольником- выкладывают картинки, в которых слова начинаются со тврдого согласного, а на карточку с зелным прямоугольником - выкладывают картинки, в которых слова начинаются с мягкого согласного .

Игра «Поймай звук»

Цель: обучить называть звук в слове по его пространственной характеристике (первый, второй, после или перед определнным звуком) Логопед бросает мяч ребенку и говорит, какой по счту звук тот должен называть, например, "сыр, второй звук". Ребнок ловит мяч и отвечает: "Ы" и возвращает мяч .

Игра «Светофор» .

Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове .

Взрослый называет слова. Ребнок ставит фишку на левую красную, среднюю жлтую или зелную правую часть полоски («светофора») в зависимости от того, где слышится заданный звук .

Игра «Домики» .

Цель: Развитие умения дифференцировать сходные звуки, находить место звука в слове .

Ребенок берет картинку, называет ее, определяет наличие звука (например; Ч или Щ, его место в слове, вставляет картинку в соответствующий кармашек .

За правильно выполненное задание насчитываются очки .

Игра «Каждому звуку - свою комнату»

Цель: научить проводить полный звуковой анализ слова с опорой на звуковую схему и фишки .

«Сколько комнат в квартире?»

Цель: научить определять количество звуков в словах без опоры на готовую схему при помощи фишек .

Игра «Телеграфисты»

Цель: воспитание навыков последовательного звукового анализа по представлению; обучение звуковому синтезу слов .

Игра «Подбери картинку к схеме»

Цель: научить определять место звука в слове (начало, середина, конец) по представлению .

Игра» Собери слово» .

Цель: учить детей выкладывать слово по первым звукам на картинках .

Надо выложите слово машина, выделяя первые звуки из картинок на карточках .

МАШИНА: мак, арбуз, шапка, ива, носки, аист .

Игра «Прочитай слово по первым буквам»

Цель: упражнять в определении первого звука в слове, закрепить умение составлять слова из выделенных звуков, читать слова .

Игра «Придумать слова с заданными звуками»

1 Назвать посуду, цветы, животных, игрушки, которые начинаются с заданного звука .

2 По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются с заданного звука .

Игра «Измени первый звук»

Логопед называет слово. Ребенок определяет первый звук в нм. Далее им предлагается изменить первый звук в слове на другой. Ком-дом .

Рис.3 Развитие звукового анализа и синтеза Рис.4 Развитие звукового анализа и синтеза Рис.5 Твердость и мягкость звуков Рис.6 Развитие звукового анализа и синтеза ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Рис.7 Составление рассказа по картинке Рис.8 Составление рассказа по картинке ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Рис.9 Образование слов Рис.10 Образование слов ПРИЛОЖЕНИЕ 9

–  –  –

Индивидуальный перспективный план коррекционно-педагогической помощи Ребенка: Кристина Б .

Логопедическое заключение: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, у ребенка с дизартрией .

Направление работы Содержание коррекционной работы Развитие общей Совершенствовать статическую и динамическую организацию моторики. Развитие движений .

моторики кистей и Развивать зрительно-моторную координацию .

пальцев рук. Развивать графические навыки .

–  –  –

Формирование Постановка звуков: [Ш], [Ж], [Р], [Р’], [Л], [Л’] правильного Автоматизация звуков: [Ш], [Ж], [Р], [Р’], [Л],[Л’] звукопроизношения. Дифференциация звуков: [Ш], [Ж], [Р], [Р’], [Л],[Л’]

–  –  –

Индивидуальный перспективный план коррекционно-педагогической помощи Ребенка: Настя О .

Логопедическое заключение: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, у ребенка с дизартрией .

Направление работы Содержание коррекционной работы Развитие общей Совершенствовать статическую и динамическую организацию моторики. Развитие движений .

моторики кистей и Развивать зрительно-моторную координацию .

пальцев рук. Развивать графические навыки .

Развитие Учить точно и в полном объеме воспроизводить артикуляционной артикуляционные позы и удерживать их .

моторики Вырабатывать точные плавные, координированные движения органов артикуляции, учить переключаться с одной позы на

–  –  –

Ребенка: Слава Т .

Логопедическое заключение: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, у ребенка с дизартрией .

Направление работы Содержание коррекционной работы Развитие общей Совершенствовать статическую и динамическую организацию моторики. Развитие движений .

моторики кистей и Развивать зрительно-моторную координацию .

пальцев рук. Развивать графические навыки .

Развитие Учить точно и в полном объеме воспроизводить артикуляционной артикуляционные позы и удерживать их .

моторики Вырабатывать точные плавные, координированные движения органов артикуляции, учить переключаться с одной позы на другую .

Подготовить артикуляционный аппарат к постановке звука Развитие речевого Дифференцировать ротовое и носовое дыхание .

дыхания Формировать сильную длительную направленную воздушную струю .

Формирование Постановка звуков: [Р], [Р’], [Л], [Л’] правильного Автоматизация звуков: : [Р], [Р’], [Л], [Л’] звукопроизношения. Дифференциация звуков: : [Р], [Л], [Р’], [Л’] Развитие интонацион- Формировать интонационную выразительность в экспрессивной ной стороны речи: развивать силу, высоту голоса .

Развитие Узнавать заданный звук среди других фонем и вычленять его из фонематического слова в различных позициях: начало, середина и конец слова .

слуха Дифференцировать звуки близкие по артикуляционным и акустическим свойствам .

Учить узнавать и дифференцировать не речевые звуки .

Воспитывать умение различать голоса по силе, высоте, тембру .

Учить различать слова близкие по звуковому составу .

Учить дифференцировать слоги .

Развитие Учить различать на слух гласные и согласные звуки, выделять фонематического звуки из ряда звуков, из состава слова, подбирать картинки на восприятия заданный звук, различать согласные по твердости-мягкости .

Учить находить место звука в слове .

Учить анализу и синтезу 1-2-сложных слов .

Индивидуальный перспективный план

–  –  –

Результаты обследования до и после логопедической работы Экспериментальная группа .

Семен К .

3,5 2,5 2 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

М – моторика П – просодика ФС – фонематический слух ЗАС – звуковой анализ слова ГС – грамматический строй Настя О .

3,5 2,5 2 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Миша А .

3,5 2,5 2 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Алина П .

2,5 1,5 ДО ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Юля К .

3,5 2,5 2 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Контрольная группа .

Кристина Б .

3,5 2,5 2 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Вова Л .

3,5 2,5 2 ДО ПОСЛЕ 1,5 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Данил Д .

3,5 2,5 2 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Валерия Б .

3,5 2,5 2 ДО 1,5 ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Слава Т .

2,5 1,5 ДО ПОСЛЕ 0,5

М П ФС ЗАС ГС

Обобщенные результаты по каждому ребенку после проведенной логопедической работы (контрольная группа) .

–  –  –






Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского" Балашовский институт (филиал) Программа учебной практики Наименование прак...»

«ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ © 1993 г., ЭО, № 1 А. А. Сирина ВЫДАЮЩИЙСЯ ЭТНОГРАФ И ФОЛЬКЛОРИСТ Г. С. ВИНОГРАДОВ (1887—1945) Среди ученых минувшего времени выделяется фигура профессора, доктора филологических наук Георгия Семеновича Виноградова, которого называют, и не без оснований, то фольклористом, то этнографом, то диалектологом, то...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 3 Родничок Принято Утверждено на педагогическом совете приказом заведующего МАДОУ "Детский сад № 3 "Родничок" МАДОУ "Детский сад № 3 "Р...»

«ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ УЧРЕЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ "ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ" http://www.art-education.ru/AE-magazine/ №1, 2011 психолого-педагогические исследования Москвина Анна Сергеевна, аспирант Учреждения Российской академии обра...»

«Из цикла "Учение Иисуса: скрытое в явном" Д.В. Щедровицкий Два пути Электронное издание Теревинф УДК 27-32 ББК 86.37 3,81 Щ36 В оформлении обложки использована картина Василия Поленова "И возвратился в Галилею в силе духа". Щедровицкий, Д. В. Щ36 Два пути [Электронный ресурс] / Д. В. Щедровицкий. — Эл. изд. — Электрон....»

«Янц Юлия Геннадьевна Р Е Ш Е Н И Е ОБРАТНОЙ З А Д А Ч И Д Л Я ЭЛЕКТРОМАГНИТНОГО ПОЛЯ, СОЗДАННОГО Э Л Е К Т Р И Ч Е С К И М И Л И МАГНИТНЫМ Д И П О Л Ь Н Ы М МОМЕНТОМ 01.04.02 Теоретическая физика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой стенени кандидата физико-математических наук гI гои Томск...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СТАРОЩЕРБАКОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА БАРАБИНСКОГО РАЙОНА НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ Принято решением ШМО Согласовано учителей начальных классов с заместителем директора протокол № 1 от 29 августа 2016 г. по учебно-воспитатель...»

«РОССЕЛЬХОЗНАДЗОР ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ЭПИЗООТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ В СТРАНАХ МИРА №263 13 ноября 2018 г. Официальная информация МЭБ 1. Венгрия: африканская чума свиней 2. Венгрия: африканская чума свиней Комментарий ИАЦ: Кумулятивная эпизоотическая ситуация по АЧС на территории Венгрии на 13.11....»

«КОМПЛЕКС ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК 1. Пояснительная записка Направленность дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы "Искусство камня" (далее – программа) – туристско-краеведческая. Свердловская область – одна из ведущих горнодобывающих областей России. Геологичес...»

«НОВЫЕ ПОСТУПЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Абгарян, Н. Манюня, юбилей Ба и прочие треволнения / Н. Абгарян ; [ил. Е. Станиковой]. – Москва : АСТ, 2014. – 314, [3] с. : ил. Эта книга – подарок всем, кто уже успел узнать и полюбить смешных подружек-хулиганок Нару и Манюню, суровую, но обаятельную Ба – бабушку Манюни и...»

«Методическая разработка Национально – региональный компонент "Культура русского народа" (на примере традиционной культуры старообрядцев (семейских) Бурятии) Автор: Солодухина Ольга Анатольевна, учитель русского языка и литературы "МБО...»

«Содержание ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ 4 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 4 1.1. Пояснительная записка 4 1.1.1. Цели и задачи реализации Программы 5 Часть, формируемая участниками образовательного процесса 7 1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы. 10 Часть, формируемая участниками образовательного процесса 11 1.1.3. Значимые для...»

«Приложение к Заявлению об участии в конкурсе на замещение должности научно-педагогического работника Сведения об участнике конкурса на замещение должности научно-педагогического работника ФИО (полностью) Никитина Алла Владимировна Должность, доля став...»

«Е.Е. Дымонт Новосибирский государственный педагогический университет Основные типы текстовых функций перфекта в художественном тексте Аннотация: В статье рассматриваются особенности функционирования словоформ с перфектным значением в художественном тексте. Выделяются основные типы текстовых функций перфекта на основании комплекса признаков: разновидн...»

«УДК  17 Сидорова Лия Геннадьевна Индоктринация: этический анализ Специальность: 09.00.05 - этика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Санкт- Петербург Диссертация выполнена на кафедре эстетики...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №4(04). Декабрь 2015 www.strizh-vspu.ru УДК 821.161.1 М.В. ТОПЧИЕВА (topchieva_nn@mail.ru) Волгоградский государственный социально-педагогический университет рациональное и Эмоциональное в раССказе л. горалик "агата возвращаетСя Домой" Исследуется образ р...»

«Приказ Министерства здравоохранения РФ от 21 марта 2014 г. N 125н Национальный календарь профилактических прививок РФ и календарь профилактических прививок по эпидемическим показаниям Зарегистрировано в Минюсте России 25 апреля 2014 г. N 32115 В соотве...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского района "Средняя общеобразовательная школа п.Сибирский" "Рассмотрено" Приложение 1 к ООП ООО Протокол заседания МО МКОУ ХМР "СОШ п. Сибирский" №4 от 23.05.2018 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО У...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №22 Сценарий концерта "ДЕНЬ ДОШКОЛЬНОГО РАБОТНИКА" Разработала: Скиба О.А., музыкальный руководитель МБДОУ №22 Цель: создать у детей радостное настроение, вызвать эмоциональный подъем, сформировать праздничную культуру, сплотить участников коллектива.Задачи: Образов...»

«НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ XXI СТОЛЕТИЯ. ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ Электронный сборник статей по материалам LVI студенческой международной научно-практической конференции № 9 (55) Сентябрь 2017 г. Издается с сентября 2012 года Новосибирск УДК 50 ББК 2 Н34 Председатель редколлегии: Дмитриева Наталья Витальевна – д-р психол. наук, канд. мед. наук...»

«ЙАГНЙПГОРСИЙЙ МЕТАЛЛ 15 ДЕКАБРЯ 1 8 4 9 г, № 1 4 8 НА СТАХАНОВ С И ОЙ ВАХТЕ Народы всего мира выражают любовь и преданность великому вождю и другу Токарь ремонтного товарищу И. В. С Т А Л И Н У куста проката Ми­ хаил Илларионович СТАЛИН — ЭТО МИР...»

«муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 7" Информационно-творческий проект по литературе: Памятники литературным героям Автор: учащиеся 5А класса Руководитель: Кораблева Марина Александровна, учитель русского языка и литерату...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Пензенский государственный университет Педагогический институт им. В.Г. Белинского Факультет педагогики, психологи...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.