WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Международная академия наук педагогического образования Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Министерство образования и науки Челябинской области

Международная академия наук педагогического образования

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации

работников образования»

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ

И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

КАДРОВ

Материалы XVI Международной научно-практической конференции Часть 2 Москва – Челябинск, 16 апреля 2015 г .

Челябинск

ЧИППКРО

УДК 351/354 ББК 74.56 И73 Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов, доктор педагогических наук, профессор

Редакционная коллегия:

В. Н. Кеспиков, М. И. Солодкова, А. Г. Обоскалов, А. А. Тараданов, И. В. Резанович, А. В. Коптелов, А. В. Кисляков, В. М. Кузнецов, Т. В. Соловьева, Г. В. Яковлева, Н. Е. Скрипова, А. А. Севрюкова, В. В. Кудинов, Л. А. Нижегородова, Е. А. Селиванова Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы XVI Межд. наИ 73 учно-практ. конф. В 2 ч. Ч. 2 / Межд. академия наук пед. образования; Челяб. институт перепод. и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред .



Д. Ф. Ильясов. – М. ; Челябинск : ЧИППКРО, 2015. – 384 с .

ISBN 978-5-503-00196-9 (ч. 2) ISBN 978-5-503-00194-5 Во второй части сборника материалов научно-практической конференции опубликованы доклады, посвященные широкому спектру проблем в области развития системы профессионального и дополнительного профессионального образования, анализу перспектив развития системы повышения квалификации кадров в условиях сохранения целостности российской национальной системы профессионального образования и обеспечения стабильности ее развития, определению направлений развертывания системы методической работы в образовательных учреждениях .

УДК 351/354 ББК 74.56 Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции .

МАНПО, 2015 ISBN 978-5-503-00196-9 (ч. 2) ISBN 978-5-503-00194-5

–  –  –

Integrating methodological (scientific and methodological) work and system of personnel development: materials of XII international extraI-73 mural scientific and practical conference. 2 p. Part 2 / International academy of pedagogical education sciences; Chelyabinsk institute of retraining and improvement professional skill ; ed. D. F. Ilyasov. – M. ; Chelyabinsk : CIRIPS, 2015. – 384 p .

ISBN 978-5-503-00196-9 (ч. 2) ISBN 978-5-503-00194-5 First part of collections of materials of scientific and methodological conference contains articles devoted to the wide range of problems of professional and vocational professional training development. Perspectives of professional training system development and stability of its functioning in conditions of preserving its national specific features are analyzed. It is also made an attempt to define the direction of methodological work in educational institutions .

–  –  –

Authors of published materials are responsible for the authenticity and accuracy of citations, names, titles and other information and for the compliance with intellectual property laws. All materials are published in author's edition .



–  –  –

Н. Н. Иваненко Россия, Ставропольский край, г. Железноводск Формирование духовно-нравственной культуры будущего педагога в системе непрерывного образования Современная наука рассматривает духовно-нравственную культуру субъектов Российской Федерации как важнейший компонент современности, обеспечивающий связь поколений, сохранение национальной идентичности .

Проблема духовно-нравственной культуры будущего педагога в образовательном пространстве является актуальной, поскольку обусловлена требованиями современного общества к подготовке нравственной личности, компетентного и квалифицированного специалиста [3, с. 20] .

Духовно-нравственная культура учителя как системноцелостное, сложно структурированное образование включает в себя: духовно-нравственное сознание учителя (культура духовнонравственного мышления, система нравственных убеждений, эмоциональная культура), операционально-деятельностную культуру и культуру нравственного поведения учителя [4] .

Процесс формирования духовно-нравственной культуры педагога осуществляется в системе взаимосвязанных звеньев непрерывного педагогического образования – довузовского, вузовской подготовки и послевузовского профессионального совершенствования; координации деятельности субъектов образовательного процесса, активно взаимодействующих в системе непрерывного педагогического образования, как на горизонтальном уровне (педагогических процессов школы и вуза), так и на вертикальном (в рамках научно-учебных методических комплексов «школа – педвуз»), позволяет обеспечить условия для включения обучающихся в субъект – субъектные отношения по усвоению теоретического и духовно-практического опыта на всех этапах образования [2, с. 37] .

Основными тенденциями, в формировании духовно-нравственной культуры будущего педагога на этапе довузовской подготовки являются:

– приоритетная роль развития интересов школьников к профессии учителя, обеспечивающих профессионально-педагогическую ориентацию обучающихся;

– опора на интегративные курсы, активно сочетающие теоретический и практический опыт обучающихся из других областей знания;

– расширение сферы самостоятельности, инициативы, творчества обучающихся, обеспечивающей стремление к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию [1, с. 30] .

Педагогические условия, способствующими формирование духовно-нравственной культуры будущего педагога:

– направленность содержания учебных дисциплин на формирование моральных, духовных ценностей,

– расширение поливариативности содержания знаний о целостности и духовной сущности личности,

– насыщение содержания базового педагогического образования знаниями о духовной сущности человека, его духовнонравственных идеалах, ценностях, ориентирах,





– обеспечение условий для самореализации и творческого развития через расширение сферы практической деятельности [1, с. 21] .

Данные условия позволяют актуализировать у будущих педагогов процесс развития своего духовного мира, нравственных качеств, формирования способности к моральной рефлексии, стремления к само реализации в педагогической деятельности; обеспечение благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе; стимулирующего формирование позитивной «Я-концепции» учителя; расширение диапазона возможностей для духовно-нравственного развития и самовоспитания в образовательном пространстве школы и вуза .

Принципы формирования и развития духовно-нравственной культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования:

– системно-деятельностный, культурологический, аксиологический подходы к включению субъектов педагогического процесса в творческое саморазвитие, ориентированное высшими духовными нравственными ценностями бытия человека;

– актуализация духовно-нравственного потенциала в профессиональной деятельности;

– принцип целостности, ориентирующий на комплексное рассмотрение процесса духовно-нравственного формирования личности педагога на всех этапах его подготовки [4, с. 148] .

Как указывает Х. Ю.

Боташева, на процесс развития духовнонравственной культуры оказывают влияние следующие элементы образовательного процесса:

– мотивация (духовно-нравственный компонент в учебных дисциплинах и спецкурсах учебного плана);

– целеполагание (технологический параметр, связанный с развитием образовательных компонентов, ориентированных на совершенствование качества подготовки будущего педагога);

– самооценка (межличностный параметр, раскрывающий отношение к себе, к окружающим, к обществу, к самореализации студентов, представление о современном мире);

– творчество (предметно-практический компонент, характеризующийся направленностью на профессионально-личностное совершенствование, умение решать профессиональные задачи) [3] .

Проблемы личности педагога, пути ее формирования, связанные с особенностями и структурой профессиональной деятельности, исследуются в трудах Е. В. Бондаревской, А. Ф. Бондаренко, Ф. Н. Гоноболина, А. К. Кочетова, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Кузьминой, И. П. Раченко, В. А. Сластенина и др .

Ведущими тенденциями, характеризующими процесс развития духовно-нравственной культуры педагога, выступают:

– тенденция культурно-гуманистической направленности профессиональной деятельности специалиста, реализуемая на основании принципа развития педагогической деятельности как феномена культуры и в контексте культуры;

– тенденция усложняющегося творческого характера профессионально-педагогической деятельности педагога, с помощью принципа непрерывности обеспечивающего адаптацию учителя в постоянно меняющейся образовательной ситуации;

– тенденция непрерывного развития профессионально-педагогической деятельности, актуализирующая принципы последовательности и преемственности его подготовки;

– тенденция возрастания системности профессиональнопедагогической деятельности учителя, отражающая всеобщую связь и взаимообусловленность структурных и функциональных компонентов этой деятельности, реализуемая на основании принципов непрерывного и поступательного развития личности учителя, определяющих стратегию и направленность формирования его культуры [4, c. 153] .

Воспитание духовно-нравственной культуры будущих педагогов входит в число приоритетных направлений государственной политики, что подтверждается нормативно-правовыми документами [2, с. 16] .

Процесс формирования духовно-нравственной культуры учителя должен осуществляться в условиях, максимально приближенных к объекту будущей деятельности студентов. Это означает, что профессионально-педагогическая деятельность, в которую включаются студенты, должна быть адекватна характеру и содержанию их будущей воспитательной работы [1] .

Библиографический список

1. Абдукаримов, X. Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного образования : автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ташкент, 2009. – 46 с .

2. Беляева, В. А. Проблемы формирования духовно-нравственной культуры учителя в системе университетского педагогического образования // Научн. труды МПГУ. М. : Прометей, 2011. – 53 с. – (Психолого-педагогические науки) .

3. Боташева, Х. Ю. Развитие духовно-нравственной культуры студентов в воспитательном пространстве университета: Теория и методика профессионального образования. – Ростов-н/Д., 2010 .

28 с .

4. Никитенко, В. Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя : дис. д-ра пед. наук. – Хабаровск, 2009. 325 с .

О. А. Соха, У. Г. Полухина Россия, г. Челябинск Развитие и поддержка кадрового потенциала дошкольной образовательной организации в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования Введение ФГОС ДО предъявляет особые требования к системе развития кадрового потенциала в ДОУ, которая зависит от системы взаимосвязанных, организационно-экономических и социальных мер по созданию условий для эффективного функционирования и использования кадрового потенциала .

Оценив наличные кадровые ресурсы, их готовность к реализации ФГОС ДО, мы в своей организации выделили приоритетные направления кадровой политики:

– организационно-штатная политика – планирование потребности в трудовых ресурсах, формирование структуры и штата персонала организации;

– информационная политика – создание и поддержка системы движения кадровой информации;

– финансовая политика – формирование принципов распределения средств, обеспечение эффективной системы стимулирования труда на современном этапе;

– политика развития персонала – обеспечение Программы развития МБДОУ ДС № 53, профориентация и адаптация сотрудников, планирование индивидуального продвижения, развитие корпоративной культуры, формирование команд, профессиональная подготовка и повышение квалификации в условиях реализации ФГОС ДО .

Был осуществлен подбор эффективных и адекватных методов по признаку принадлежности к каждому из направлений, что позволило выстроить их в технологическую цепочку всего цикла работы с персоналом .

Подбор и расстановка кадров в нашей организации происходит с привлечением психологической службы детского сада, которая совместно с методической службой, планирует работу по адаптации каждого нового сотрудника. При необходимости разрабатывается индивидуальный маршрут, используются актуальные методики профессиональной адаптации .

Наиболее эффективными из них в нашем детском саду является метод наставничества. Он не новый, но результативный, так как у нас большой процент педагогов с высоким профессиональным уровнем. Результат наставничества мы оцениваем, как мобильный, профессионально-плодотворный и двусторонний. Деятельность наставника регламентируется положением «О наставничестве». Высокопрофессиональные педагоги-наставники применяют следующие эффективные формы взаимодействия: деловые игры, работу в «малых группах», анализ ситуаций, самоактуализацию, взаимопосещения и пр., что способствует снижению проблем адаптации и успешному вхождению в профессиональную деятельность молодого специалиста. Педагог-наставник материально стимулируется .

Одним из новых применяемых методов адаптации в ДОУ является шадовинг. Мы считаем, что это аналог всем нам хорошо известного метода стажировки. Он позволяет быстро включить сотрудника в профессиональную деятельность. Эта методика является еще и экономически выгодной, так как не требует дополнительных материальных затрат .

В детском саду существует кадровый резерв, разработана программа развития персонала с целью осуществления прогноза изменения кадрового состава. В рамках этой программы методом ротации пять воспитателей учреждения получили второе высшее образование и перешли с должности воспитатель на должность учителя-логопеда в своем родном учреждении; два младших воспитателя имеют педагогическое образование и находятся в резерве учреждения на должность воспитателя .

Исходя из запроса МБДОУ ДС № 53, с учетом потребностномотивационных установок педагогов, нами была организована система повышения квалификации нашей организации в условиях внедрения профессионального стандарта, которая включает очные курсы повышения квалификации, дистанционное обучение (формальное, неформальное и информальное) и внутрикорпоративное обучение. 100% педагогов нашего детского сада прошли повышение квалификации, из них 63% по проблеме введения ФГОС ДО .

Заведующий МБДОУ ДС № 53, заместитель заведующего и старший воспитатель прошли профессиональную переподготовку по программам «Менеджмент образования» и «Менеджмент организации» .

Сложность и многообразие функций и задач внутрифирменного обучения в МБДОУ ДС № 53, постоянно обновляющийся характер его содержания предполагают и достаточное разнообразие форм работы, постоянное обогащение и повышение эффективности традиционных форм и новаторское применение новых форм .

Мы выделили две группы организационных форм внутрифирменного обучения – коллективные и индивидуальные. К первым относятся: постоянно действующий семинар-практикум, в рамках которого обсуждались темы «Системно-деятельностный подход как методологическая основа внедрения ФГОС ДО», «Организация образовательного пространства на основе оптимизации традиционной образовательной среды детского сада», «Оценка индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики»;

творческие микрогруппы педагогов по проблемам: «Планирование образовательного процесса в соответствие с ФГОС ДО», «Разработка модели образовательного процесса в соответствие с ФГОС ДО»; Школа молодого специалиста, Логопедическая мастерская;

Круглый стол «Создание условий для качественного осуществления воспитательно-образовательного процесса в соответствии с ФГОС»; практический семинар «Модель организации образовательного процесса в ОО в соответствие с ФГОС ДО»; и т. д .

Ко вторым относятся: стажировка, индивидуальные консультации, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование, реализация индивидуального образовательного маршрута педагога .

Процесс подготовки к аттестации педагогических кадров также является одним из эффективных методов повышения качества образования персонала в условиях реализации ФГОС ДО. В детском саду сложился эффективный механизм подготовки к аттестации.

Он представляет собой последовательность звеньев общей цепочки:

– аккумулирование опыта;

– установление обратной связи с методической группой;

– обеспечение вовлеченности коллег, интеграция их усилий .

Оценка персонала – очень важный инструмент в системе управления кадрами. В учреждении существует регулярная и систематическая оценка деятельности персонала в условиях внедрения ФГОС ДО.

Ее результаты помогают принимать обоснованные решения:

– расчет квартального, полугодового, годового материального стимулирования;

– повышения заработной платы;

– премиальные выплаты;

– планирование обучения;

– формирование кадрового резерва организации .

Анализируя карты оценки эффективности профессиональной деятельности всех категорий сотрудников, мы выявляем степень подготовленности к выполнению профессиональных действий, определяем уровень потенциальных возможностей для оценки перспективы. Оценивать работу персонала нам также помогают методы самооценки, рейтинга, анализа документации, дискуссии и др .

Мы считаем, что развитие корпоративной культуры также является эффективным средством развития кадрового потенциала на современном этапе. Корпоративная культура определяет внутренние взаимоотношения учреждения, а также позволяет нам формировать имидж МБДОУ ДС № 53 .

Сегодня, это довольно широко распространенное понятие .

Мы выстраиваем эту работу как целостную структуру, расставляя акценты на различные ценности: духовные и моральные, что позволяет управлять конфликтными и стрессовыми ситуациями и, конечно, избегать их .

Мероприятия по сохранению традиций, корпоративные праздники, дни открытых дверей, спортивные мероприятия, самопрезентации, встречи с ветеранами объединяют и сплачивают коллектив сотрудников .

Решая проблему мотивации и стимулирования труда сотрудников, мы совмещаем материальные и нематериальные методы стимулирования, используем те и другие .

Остановимся на некоторых формах .

В нашем учреждении стало хорошей традицией проводить мотивирующие совещания, где мы поздравляем сотрудников и награждаем их за труд, информируем о достижениях, подводим итоги деятельности коллег, обсуждаем кандидатуры для стимулирования. Обстановка получается одновременно деловая и праздничная. 42% педагогов нашего учреждения имеют профессиональные награды областного и федерального уровня .

Один из способов мотивации и морального стимулирования – создание условий для реализации творческих способностей самого работника, получения удовлетворения от трудовых достижений в результате самовыражения .

Одним из эффективных средством творческой самореализации являются конкурсы профессионального мастерства .

В период с 2010 по 2015 г. педагоги нашего ДОУ являлись участниками муниципальных конкурсов «Педагог года в дошкольном образовании». С помощью команды профессионалов и активной поддержки коллектива, они добились высоких результатов, дважды одержав победу в 2010 и 2012 гг. и сумели достойно представить Озерское дошкольное образование и свое учреждение на областных конкурсах, заняв соответственно 3-е и 2-е места среди сильнейших конкурсанток области .

В 2015 году педагог нашего учреждения заняла 2 место в муниципальном конкурсе «Педагог года в дошкольном образовании», продемонстрировав высокий уровень профессиональных компетенций, необходимых для реализации ФГОС ДО .

В МБДОУ ДС № 53 систематической является работа по улучшения условий труда. Комфортные, безопасные условия труда, с соблюдением требований для оптимального функционирования сотрудников. Каждое рабочее место продумывается индивидуально. Творческой группой разрабатывается дизайн-проект, который утверждается, и идея воплощается. В результате рабочие места оформлены в авторском исполнении.

Работать в таких условиях приятно, комфортно, безопасно и престижно. Каждый сотрудник ДОУ дорожит своим рабочим местом и старается быть полезным своему коллективу .

Таким образом, реализация системы развития кадрового потенциала ДОУ по отдельным направлениям, в первую очередь развития способности педагогов внедрению новообразований в педагогический процесс в условиях реализации ФГОС ДО, способствует созданию условий для обеспечения профессионального развития педагогов, для активизации творческого потенциала с целью дальнейшего повышения качества образовательной деятельности в ДОУ .

Библиографический список

1. Полухина, У. Г., Копытова А. В. Организация непрерывного повышения квалификации педагогов дошкольной организации по проблеме введения ФГОС ДО // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы XII Межд. научно-практ. конф. В 2 ч. Ч. 2 / Межд. академия наук пед. образования; Челяб. институт перепод .

и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М. ; Челябинск : ЧИППКРО, 2014. – 328 с .

2. Официальный сайт Управления образования администрации Озерского городского округа [Электронный ресурс]: Режим доступа:URL:http://goronoozersk.ru/sites/default/files/analitics/vistupleniya/ avgustkonf 2012/Soha.pdf (дата обращения: 02.04.2015 г.) .

3. Ресурсы образования [Электронный ресурс]: Режим доступа:

URL: http://www.resobr.ru/materials/46/39808/ (дата обращения:

14.04.2015 г.) .

И. В. Латыпова Россия, г. Челябинск Е. Н. Скрипачва Россия, Красноярский край, Шушенский район, с. Ильичево Самообследование как форма общественного диалога в условиях реализации ФГОС дошкольного общего образования Разнообразные формы отчетности, в том числе перед родительской общественностью, остаются в наше время актуальным вопросом для дошкольных образовательных организаций. Родители сегодня и социальные заказчики образовательных услуг, и помощники в создании условий пребывания детей в ДОУ. Информирование общественности по направлениям деятельности дошкольной образовательной организации с помощью самообследования создает возможность открытого сотрудничества ДОУ с семьями воспитанников .

В течение трех лет Ильичвское МБДОУ детский сад № 2 «Журавушка» использует такую форму представления результатов работы дошкольной образовательной организации, как «самообследование образовательной организации» .

Самообследование является важным средством обеспечения информационной открытости и прозрачности работы ДОУ, доступной формой информирования общественности об образовательной деятельности, главных результатах и проблемах функционирования и развития дошкольной образовательной организации .

Самообследование можно отнести к новым технологиям управления ДОУ. Задача создания и представления самообследования – привлечение общественности к участию в управлении ДОУ на основе повышения информированности. Самообследование – способ поддержания конкурентоспособности дошкольной образовательной организации и инструмент создания положительного имиджа ДОУ .

По мнению А. А.

Майера, кандидата педагогических наук, доцента кафедры дошкольного образования, обобщая опыт дошкольных образовательных организаций, конструктивным и предметным общественный диалог может стать в том случае, если образовательная политика дошкольной образовательной организации представлена следующими позициями:



– перечень целей и задач;

– индикативные показатели, характеризующие текущее состояние системы в целом;

– планируемые результаты действий администрации ДОУ по реализации программы развития .

Самообследование готовится для органов законодательной и исполнительной власти района, родителей воспитанников, работников системы образования. Цель самообследования – ведение общественного диалога и развитие участия родителей, общественности в управлении образовательной организацией, его задача предоставление достоверной информации о жизнедеятельности ДОУ для принятия управленческих решений. Предмет самообследования – анализ индикативных показателей, содержательно характеризующих жизнедеятельность ДОУ .

В самообследовании можно выделить методологическую, исследовательскую, рекомендательную позиции .

В подготовке самообследования принимают участие представители всех групп участников образовательного процесса: педагогический коллектив, дети, родители. Подготовка самообследования организованный процесс, включающий следующие этапы:

– утверждение рабочей группы, ответственной за подготовку;

рабочая группа состоит из представителей администрации, коллектива педагогов, родителей;

– утверждение графика работы по подготовке;

– сбор необходимых данных;

– написание всех разделов самообследования, его аннотация, сокращенного;

– представление проекта самообследования на заседании педагогического совета, обсуждение;

– доработка проекта по результатам обсуждения;

– утверждение самообследования и подготовка к публикации .

Публикация, презентация и распространение .

Важным направлением в деятельности ДОУ должно стать управление возможностями, чтобы они были адекватны запросам родителей, интересам и потребностям детей. Участие общества в управлении системой дошкольного образования, привлечение разных специальных групп к данному процессу предполагает организацию общественного диалога на адекватной информационной основе. Информационная политика образовательной организации выступает механизмом его успешности и повышения статуса .

Открытость, оперативность и ответственность ДОУ за состояние и результаты деятельности – эффективные инструменты его информационного обеспечения. Идея открытости и презентации своей успешности может быть реализована в форме самообследования. Задача создания и представления самообследования – привлечение общественности к участию в управлении ДОУ на основе повышения информированности. Самообследование – инструмент создания положительного имиджа ДОУ, один из способов поддержания его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг .

Таким образом, используя такую форму представления результатов работы дошкольной образовательной организации, как самообследование – обеспечивается информационная открытость и прозрачность работы ДОУ, в доступной форме информируется общественность об образовательной деятельности, основных результатах и проблемах функционирования и развития дошкольной образовательной организации .

Библиографический список

1. Арганович, М., Фатеева А. Зачем и кому нужен ежегодный публичный доклад школы // Директор школы. – 2007. № 7. – С. 8 .

2. Крылова, Н. И., Лисина В. А. // Публичный доклад дошкольного учреждения // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2009. № 5. – С. 1824 .

3. Майер, А. А., Богославец Л. Г. // Публичный доклад о жизнедеятельности ДОУ. 2009. № 3. – С. 110116 .

4. Нилл, А. Доклад инспекторов британского правительства // Завуч. – 2001. № 3 .

РАЗДЕЛ 2 Направления создания системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров. Образование «через всю жизнь»

Т. И. Кутепова Россия, г. Челябинск Модель управления подготовкой персонала образовательного учреждения к выявлению и обеспечению социально-педагогической поддержки одаренных детей В условиях модернизации российского образования выявление и поэтапное развитие одаренности ребенка является важнейшей педагогической задачей. Существенную роль в решении данной задачи играют инновационные образовательные учреждения (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов), деятельность которых направлена на выявление и поддержку развития детей, мотивированных на получение высокого уровня образовательных результатов. При этом, организация работы с такими обучающимися основана в большей степени на расширении и углублении содержания образования и в меньшей степени – на применении специально разработанных методик работы с интеллектуально одаренными детьми .

Осмысление сущности и специфики организации подготовки учителя к выявлению и обеспечению социально-педагогической поддержки одаренных детей в условиях образовательного учреждения приводит к необходимости разработки модели управления данным процессом. При этом социально-педагогическая поддержка одаренных детей понимается как сознательно осуществляемый процесс содействия раскрытию их творческого и интеллектуального потенциала [1] .

В условиях общеобразовательного учреждении имеет смысл говорить, прежде всего, о поддержке детей с интеллектуальной одаренностью, при которой ребенок проявляет выдающиеся способности в одной или нескольких областях знаний, а также об одаренности академической, при которой ребенок демонстрирует способности к высокому уровню усвоения знаний в целом (В. С. Юркевич). Кроме того, одаренность может быть явной и скрытой, поэтому чаще всего понятие «одаренный ребенок» охватывает детей, которые выделяются яркими, очевидными, выдающимися достижениями, а также имеют внутренние предпосылки для таких достижений в том или ином виде деятельности. По мнению психологов, количество «перспективных детей» в десятилетнем возрасте составляет около 60%, к 14 годам – 30–40%, а к 17 годам – только 15–20%. Поэтому, очевидна важность своевременного выявления перспективных детей .

Выявление одаренных и перспективных детей – длительный процесс, предполагающий не только первичную диагностику, но и анализ учебной деятельности (творческого процесса) и ее результатов, продукта. При этом особую сложность представляет задача развития психолого-педагогической компетентности педагогов, сопровождающих одаренных детей .

В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся .

В «Методике оценки уровня квалификации педагогических работников» рассматривается набор компетентностей, которыми должен обладать педагог в соответствии с утвержденным в 2013 году профессиональным стандартом педагога [2]. Здесь под компетентностью понимается «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности».

Квалификация любого педагога может быть описана как совокупность шести компетентностей в следующих областях:

– в области личных качеств;

– в постановке целей и задач педагогической деятельности;

– в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности;

– в разработке программы деятельности и принятии решений;

– в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;

– в организации педагогической деятельности .

Вместе с тем, при любой классификации педагогических компетентностей крайне важными является сформированность у педагогов личностных качеств (позитивная Я-концепция, профессиональная и эмоциональная зрелость, целеустремленность и настойчивость, эмоциональная стабильность, чуткость потребность к непрерывному образованию, способность к самоанализу). Профессиональные качества педагога, обучающего одаренных детей, основываются на специальной теоретической подготовке по предмету, современных образовательных технологиях, на умении модифицировать учебные программы, стимулировать способности обучающихся, работать по специальному учебному плану, консультировать родителей .

Вслед за Т. Н.

Рамазановой мы определяем составляющие подготовки педагога к социально-педагогическому сопровождению одаренного ребенка в условиях образовательного учреждения:

– целевой компонент, заключающийся в формировании у педагогов представления о целях и результатах своего труда;

– социально-педагогический компонент, направленный на создание благоприятных условий по формированию компетенций педагога и одаренного ребенка;

– содержательный компонент, отражающий содержание и направления деятельности педагога по социально-педагогической поддержке одаренных детей;

– деятельностный компонент, реализуемый через механизмы деятельности педагога с одаренными детьми, включающий в себя системообразующие элементы: формы, технологии, методы и средства организации совместной творческой деятельности всех субъектов в общеобразовательном учреждении;

– оценочно-результативный компонент представляющий собой рефлексивную оценку педагога в работе с одаренными детьми, являющуюся контрольной функцией процесса управления качеством деятельности .

Современные теории управления способствуют пониманию особой роли непрерывного повышения квалификации педагогического персонала, как главного источника инноваций, от профессионализма, которых, в первую очередь, зависят результаты деятельности образовательной организации, ее конкурентные преимущества .

С нашей точки зрения, управление подготовкой персонала образовательного учреждения к работе с одаренными детьми входит в состав инновационного процесса, так как, требует от самой организации самостоятельного определения ценности имеющегося опыта в данном вопросе, его осмыслении, освоении и использовании коллегами, то есть, требует концептуализации этого опыта .

Обращение к концептуализации, как поясняет Д. Ф. Ильясов, позволяет смотреть на педагогический опыт, как с точки зрения теории, так и с точки зрения практики .

Одним из факторов развития готовности учителей к концептуализации педагогического опыта в области сопровождения одаренных детей может стать использование принципов самообучающейся организации в системе внутриорганизационного повышения квалификации [3]. Теоретические представления о самообучении в организации (learning organization), как одной из наиболее эффективных технологий, даны в работах К. Арджириса, П. Сенге и др .

Так, Питер Сенге определяет обучающуюся организацию как место, «в котором люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов, к которым они на самом деле стремятся, в котором взращиваются новые широкомасштабные способы мышления, в котором люди постоянно учатся тому, как учиться вместе» [4] .

Однако, по мнению Г. Г. Игнатьевой, прямой перенос концепции «обучающейся организации» в сферу образования возможен не в полной мере, поскольку основание и цель создания «обучающейся организации» в бизнесе – чисто экономические, качество же педагогической системы определяется иерархией ценностей входящих в нее людей, а не формами организации или материальными ресурсами [5]. Идею «обучающейся организации» мы использовали при моделировании организации подготовки педагогического персонала в той мере, в какой она связана с концепцией непрерывного образования (поддержка постоянного творческого обновления, развития и совершенствования каждого человека на протяжении всей жизни) .

Мы считаем, что задачу решения реальной проблемы – обеспечение подготовки персонала в области сопровождения одаренных детей можно и нужно решать внутри самообучающейся организации, умеющей проводить самоанализ имеющихся проблем, самодиагностику, использовать полученный в процессе своей деятельности опыт, сравнивать полученные результаты с ожидаемыми, своевременно проводить корректировку методов работы. В то же время, решая, казалось бы, узкую задачу – подготовку персонала к сопровождению одаренных детей, мы реализуем эффективное управление обучением персонала, являющееся в настоящее время фактором успешности организации. Оно призвано обеспечить благоприятную среду, в которой реализуется трудовой потенциал, развиваются личные способности, люди получают удовлетворение от выполненной работы и общественное признание своих достижений .

В дальнейшем, за счет внедрения системы непрерывного внутриорганизационного обучения, происходит становление и развитие организации как социальной системы, формирование гармоничных отношений в коллективе за счет поддержки между работниками различных иерархий и выработки корпоративной культуры, использование в полной мере мастерства и способностей каждого работника, определения ценностных ориентиров и целей работников, введение системы стратегического планирования в области повышения квалификации, оперативная оценка персонала .

Нашему исследованию отвечает создание структурно-функциональной модели. Анализ научной литературы по проблемам управления в образовании привел нас к мнению, что для нас наибольший интерес представляет система функций управления, предложенная П. И. Третьяковым [6]. К числу функций управления им отнесены информационно-аналитическая, мотивационноцелевая, планово-прогностическая, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная .

Разработанная модель опирается на структуру, характерную для педагогических систем, компонентами которой являются:

цель, объект и субъекты управления, функции управления, поэтапное содержание деятельности и результат .

Для наглядности представления разработанная и апробированная модель управления подготовкой персонала представлена на рисунке 1.

Она включает несколько блоков, во-первых, целевой блок, формируемый на начальном этапе процесса и содержащий:

– постановку целей и задач управления,

– определение подходов к организации процесса управления,

– определение принципов управления,

– учет факторов управления .

Рис. 1. Модель управления полготовкой персонала к выявлению и социальной поддержке одаренных детей Так, в контексте нашего исследования, цель управления – повышение эффективности подготовки персонала образовательного учреждения в области социально-педагогического сопровождения одаренных детей на основе принципов самообучающейся организации .

Подходы к организации управления – системный и компетентностный. В качестве принципов управления следует отметить (из менеджмента) некоторые принципы повышения квалификации персонала,

– концентрация – аккумулирование работников на решении одной или нескольких задач (в нашем случае – подготовка к выявлению и поддержке одаренных детей),

– специализация – формирование отдельных структур, базирующихся на выполнении однородных функций (разбиение педагогического коллектива на группы, работающие над определенным проектом),

– гибкость – приспособляемость системы управления персоналом к изменению состояния объекта (изменение характера, содержания подготовки после овладения какой-либо методикой, техникой и т. п.);

– непрерывность – отсутствие перерывов в работе системы (работа осуществляется в течение учебного года в соответствии с планом повышения квалификации и годовым планом работы организации);

Объект управления – деятельность педагогических работников по подготовке к выявлению и социально-педагогической поддержке одаренных детей. Субъекты управления – директор, заместители, руководители методических объединений, педагогпсихолог, социальный педагог, учителя предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования .

Второй блок модели – содержательный. Этот блок напрямую связан с образованием педагогов, внедрением инновационных образовательных практик, интерактивных форм взаимообучения, разработку интегрированных учебных программ и курсов, предполагающих освоение метапредметных знаний. Мы считаем, что в содержательном блоке целесообразно выделить три компонента – диагностический, программно-методический, и ценностно-мотивационный. Диагностический компонент включает набор методик, позволяющих диагностировать уровень профессиональной, психолого-педагогической, личностной готовности педагога к работе с одаренными детьми, а также систему критериев оценки профессиональных компетенций, определяющую уровень их сформированности. Программнометодический компонент представлен программой развития, программой повышения квалификации персонала, планом научнометодической работы, индивидуальными программами повышения квалификации педагогов, обобщенным опытом работы педагогов лицея по работе с одаренными детьми описанным в методических публикациях. Назначение ценностно-мотивационного блока – отражать систему ценностей, мотивов, формировать правильное поведение педагогов в различных ситуациях с одаренными детьми .

В технологическом блоке представлены технологии, средства и методы, с помощью которых осуществляется реализация содержательного блока модели. Отдельно выделен компонент информационно-технических условий, напрямую связанный с возможностью подготовки педагогов к работе с одаренными детьми в условиях комплекса инновационно-образовательных сред общеобразовательного учреждения, оснащенных различным цифровым, интерактивным, стереоскопическим оборудованием, а также при обеспечении информационно-коммуникационного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса (Центр инновационных образовательных технологий, система дистанционного обучения, портал лицея, локальная сеть лицея, система ведения электронного журнала) .

Именно данный компонент содержательного блока дает возможность получения быстрой обратной связи между педагогами – участниками процесса подготовки к работе с одаренными детьми, а также обеспечивает мобильную учебную, образовательную, коммуникационную деятельность между педагогами и учащимися, педагогами и родителями. Вместе с тем, информационнокоммуникационное взаимодействие рассматривается и как новый способ взаимодействия, включенный в образовательный процесс, требующий освоения новых, непривычных форм образовательной практики .

Процессуальный блок модели представлен этапами, различия между которыми заключаются в достижении различных задач .

Нами предлагается следующая последовательность управленческих действий: I этап – прогностический, II этап – диагностический, III этап – аналитико-прогностический, IV этап – технологический .

В связи с тем, что предметом нашего исследования является подготовка персонала общеобразовательного учреждения к сопровождению одаренных детей, мы должны обратиться к исследованию его структуры и функций. Если определена структура, то при соблюдении относительно стабильных условий выполняются функции .

Сами же функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательные и взаимосвязанные друг с другом стадии, или этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла является началом нового. В результате чего происходит реальное движение, переход из одного состояния управляемой системы к другому более высокому состоянию .

Таким образом, функциональный блок модели представлен совокупностью функций: информационно-аналитической, мотивационноцелевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной .

Последний блок – результативный. В нем прописан ожидаемый результат – персонал образовательного учреждения с высоким уровнем подготовки к социально-педагогической поддержке одаренных детей .

Библиографический список

1. Рамазанова, Т. Н. Профессионализм педагога в работе с одаренными детьми. /Т. Н. Рамазанова // Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса : сб. науч. ст. / под ред. А. Г. Кутузова, Л. И. Осечкиной. – Вып. 5. Т. 2. – М. : МГПИ, 2011. – С. 190–194 .

2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)“» .

3. Ильясов, Д. Ф., Кудинов В. В., Зарипов А. Х. Школа как самообучающаяся организация // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2011. – № 1 (6). – С. 37–42 .

4. Сенге, Питер. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. – Олимп-Бизнес, 2003. – 408 с .

5. Игнатьева, Г. Г. «Самообучающаяся организация» как модель повышения квалификации педагога / Г. Игнатьева // Высшее образование в России. – 2005. – № 9. – С. 56–60 .

6. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева ; под ред. П. И. Третьякова. – М. : Академия, 2003. – 368 с .

Л. У. Торосян Россия, Челябинская область, г. Трхгорный Конкурсы педагогического мастерства как одна из форм повышения квалификации педагогических кадров ДОУ Детство важнейший период человеческой жизни.От того, кто с ребенком в это время, кто ведет его вверх по ступенькам знаний, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от этого зависит,каким станет малыш в будущем. Каждый день ребенка в детском саду наполнен разнообразной деятельностью. Каждая минута полезной занятости воспитывает его, заполняет досуг творческой радостью .

Для организации воспитательно-образовательного процесса, таким образом, требуются педагоги с высоким уровнем общего развития личности. Вопрос о том, должен ли проходить воспитатель детского сада повышение квалификации, даже не возникает .

Каждый год в дошкольном образовании разрабатываются новые технологии и подходы к методикам обучения. Чтобы соответствовать новым требованиям, необходимо ежегодно повышать свой уровень компетенций .

Методическая работа в детском саду предполагает взаимосвязь с общей системой непрерывного образования, что заставляет строить систему повышения квалификации воспитателей используя разнообразные ее формы, с творческим осмыслением новых подходов к обучению детей, изучением нормативно-правовых документов, внедрением достижений науки и передовых технологий в практике ДОУ. Поэтому большое значение при работе с кадрами мы придаем развитию личностных и профессиональных качеств педагогов .

Наряду с традиционными формами повышения квалификации педагогических работников в ДОУ, мы практикуем различные тренинги, семинары, практикумы, КВН и конечно же конкурсы профессионального мастерства. В нашем детском саду уже стали традиционными конкурсы «Лучший воспитатель „Аленки“», в котором принимают участие воспитатели стажисты и конкурс молодых специалистов. Конкурсы заранее планируются в годовом плане. Педагогам объявляется о проводимом мероприятии и предлагается участвовать. Администрацией детского сада создается инициативная творческая группа, которая пишет сценарий, подбирает музыкальный материал, оформляет зал и группы для проведения конкурсных мероприятий, закупает цветы и подарки конкурсантам, занимается фото и видеосъемкой. Членами жюри становятся представители ГУО, заведующая детским садом, ветераны педагогического труда и, конечно же, представители родительского комитета. Разрабатывается план конкурсных мероприятий, весь детский сад превращается в творческую конкурсную площадку. Конкурс объединяет стажистов и молодежь, активных и не очень. Болеют за соревнующихся педагогов и работники кухни, и младшие воспитатели, и родители, и, конечно, дети. Конкурсы проходят в три этапа .

Первый этап – защита эссе на педагогическую тему .

Второй этап – самая серьезная проверка – это открытое педагогическое мероприятие и его самоанализ .

Третий этап – творческая презентация участников конкурса .

– Воспитатель-эрудит;

– Воспитатель-практик (решение педагогической ситуации);

– Воспитатель-умелец;

– Воспитатель-талант – презентация любых видов увлечений и творческой деятельности конкурсанта .

Жюри конкурса оценивает качество представленных материалов и результаты конкурсных испытаний каждого участника согласно следующим критериям:

– широта эрудиции и общая культура;

– знание основ педагогики, психологии и частных методик и их реализация в практической деятельности;

– умение корректировать психолого-педагогические и методические действия;

– проявление творческих способностей;

– владение техникой педагогического общения (умение вести диалог, владение невербальными средствами общения, культура речи, логика изложения, четкость дикции, темп изложения) .

Именно эти конкурсы открывают новые яркие имена. Дают возможность педагогам выйти за рамки детского сада, принять участие в городских и областных конкурсах, получить общественное признание, почувствовать значимость своего труда, поднять престиж ДОУ .

Понять значимость конкурсов в жизни воспитателя может в полной мере тот, кто сам однажды принял участие в профессиональном конкурсе .

Пережив весь комплекс психологических ощущений конкурсанта это волнение, радость, творческое горение, нервное напряжение, удовлетворенность, недовольство собой, понимаешь, что по большому счету, не так уж важны победы и призы важна сама атмосфера интеллектуального напряжения, единения, атмосфера сотворчества .

Конкурс педагогического мастерства должен быть, в первую очередь, творческим процессом, радостным событием в нашей профессиональной жизни. Подобные мероприятия требуют огромных затрат – интеллектуальных, моральных и материальных, но эти затраты окупаются сторицей, ведь они рождают уверенность в собственных силах и устремляют вперед .

Для того чтобы повысить свой профессиональный уровень, необходимо не только увеличить объем получаемой информации, количество используемых форм и методов работы, но и создать вокруг себя такие организационно-педагогические условия, которые позволяют включиться в различные формы интерактивной работы и систематически побуждают к самоанализу, саморазвитию .

Подготовка и участие в конкурсах становятся настоящей школой повышения уровней педагогических компетентностей:

изучаешь огромное количество учебной и методической литературы, что способствует интенсивной интеллектуальной деятельности, серьезному пополнению научно-методической базы;

овладеваешь технологией самоанализа педагогического опыта, что позволяет критически оценить результаты своей работы и увидеть перспективы;

осмысливаешь собственный педагогический опыт, что способствует формированию умений выделять из него наиболее ценные компоненты с точки зрения инновационности, целесообразности, технологичности;

систематизируешь наработанный материал, что позволяет осознать необходимость обмена опытом с коллегами .

Конкурс это атмосфера мастер-класса, необходимость преодоления страха перед незнакомой аудиторией, пробуждение внутренних ресурсов, возможность почувствовать себя в роли артиста, дипломата, психолога. Конкурсные соревнования – это место встреч, расширение возможностей для профессионального общения, получения новой информации во время круглых столов, дискуссий на педагогические темы .

Конкурсы профессионального мастерства – наиболее интересная, но и своего рода, затратная форма работы с кадрами, так как, кроме подготовительной работы к организации мероприятия и подготовки членов жюри конкурса, требуется понимание, поддержка и участие со стороны опытных воспитателей, включения молодых и малоопытных педагогов в профессиональную борьбу с «маститыми» коллегами. Но, с нашей точки зрения, такие конкурсы необходимо проводить ежегодно: во-первых, любому педагогу предоставляется возможность раскрыть свой профессиональный и личностный потенциал; во-вторых, поощрить и поддержать воспитателя и специалиста, творчески использующего свой педагогический опыт, имеющего устойчивый конечный результат в работе, умеющего анализировать собственную деятельность; в-третьих, наиболее рационально и комплексно реализовать план работы на учебный год: показ открытых мероприятий и сообщение из опыта работы педагога с демонстрацией результатов деятельности, проработка теоретической базы проблемных вопросов ДОУ и т. п. вчетвертых, создать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи .

Таким образом, конкурсы педагогического мастерства способствуют повышению качества образования, самореализации и профессиональному росту педагогов, дальнейшему творческому развитию, созданию условий для повышения квалификации педагогов, выявлению творческого потенциала, повышению престижа профессии воспитателя .

О. Н. Мирошниченко Россия, г. Челябинск Развитие готовности педагогов к использованию информационно-коммуникационных технологий в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья Бурное развитие новых информационных технологий и внедрение их в России в последние годы наложили определенный отпечаток на развитие личности современного ребенка. Образовательное учреждение – часть общества, и в ней, как в капле воды, отражаются те же проблемы, что и во всей стране. Поэтому очень важно организовать процесс обучения так, чтобы ребенок активно, с интересом и увлечением занимался, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь педагогу в решении этой непростой задачи может сочетание традиционных методов обучения и современных информационных технологий, в том числе и компьютерных .

Применение информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе специального (коррекционного) образовательного учреждения позволяет получить учащимся компетенции, необходимые для жизни и работы в современном обществе, являются эффективным инструментом для развития новых форм и методов обучения, повышающих качество образования. Информатизация является необходимым компонентом и условием общей модернизации образования, обновления содержания и форм учебной деятельности. В этой связи в систему курсовой подготовки педагогов ДОУ включена тема: «Информационно-коммуникационные технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья» .

В работе со слушателями КПК рассматриваются различные информационно-коммуникационные технологии, которые можно использовать в специальной (коррекционной) педагогике. Так одно из семинарских занятий посвящается проблеме использования текстового редактора в работе учителя-логопеда для преодоления нарушений письменной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи .

Письменная речь обеспечивает передачу информации в необходимом объеме и позволяет хранить ее длительное время. К сожалению, у многих обучающихся отмечаются нарушения письма, для преодоления которых используют множество различных методов. О. И. Кукушкина предлагает использовать компьютерные технологии в развитии письменной речи .

Для взрослых сегодня предпочтительным средством создания и редактирования текста стали компьютерные программы под общим названием «Текстовые редакторы».

Их преимущества состоят в следующем:

впервые предоставляется возможность избежать рутинного процесса переписывания текста в целях редактирования его первоначального варианта;

текст можно редактировать в любом аспекте (по структуре, по смыслу, по лексико-грамматическому оформлению; по объему и др.);

ошибки любого характера исправляются бесследно; не вырванные из него фрагменты, вследствие чего пишущий имеет возможность анализировать, насколько улучшается текст в целом под влиянием каждого внесенного изменения;

в процессе построения текста предоставляется возможность неограниченного и непосредственного экспериментирования с языковым материалом (поиск и отбор необходимых слов; синтаксических структур предложений; обеспечение контекстности высказывания и связности предложений в тексте);

редактирование текста может быть многократным. При этом последовательность редактирования является свободной;

встроенные автоматизированные средства проверки помогают автору найти те орфографические, синтаксические и стилистические погрешности в тексте, которые он не может обнаружить самостоятельно;

автору могут быть предложены варианты редактуры допущенных погрешностей;

текст может храниться в памяти компьютера сколь угодно долго и к нему всегда можно вернуться;

созданный текст может быть распечатан в любом количестве экземпляров .

Главное отличие текстовых редакторов от предшествующих им средств построения текста состоит в том, что эта компьютерная технология полностью соответствует характеру и структуре этой деятельности, облегчает ее, дает возможность пишущему совершенствовать составляющие эту деятельность операции, подчиняя их смысловой работе над текстом, свободно .

Использование компьютерной технологии дает ребенку уникальное преимущество: он может редактировать целостный текст, а не вырванные из него фрагменты, постоянно анализируя, насколько улучшается его сочинение под влиянием каждого внесенного изменения. Традиционно используемые в обучении средства редактирования текста (переписывание и работа над ошибками) не дают ребенку такой возможности. Таким образом, третий аргумент состоит в том, что благодаря компьютерной технологии открывается столь необходимая детям возможность редактировать целостный текст в любом аспекте (по смыслу, структуре, лексико-грамматическому оформлению, стилю и др.). Особенно важно, что применение компьютерной технологии позволяет совершенствовать необходимые для построения текста действия и операции, подчиняя их смысловой работе над текстом .

Уникальность текстовых редакторов для детей, испытывающих трудности на пути развития речи, состоит в том, что впервые открывается возможность неограниченного экспериментирования с языковым материалом в пределах текста .

В ходе семинарского занятия слушателей подводят к следующим выводам в пользу обучения текстовым редакторам детей младшего школьного возраста, испытывающих по тем или иным причинам трудности в освоении письменной речи как особого вида речевой деятельности:

– обучение редактированию текстов на компьютере и последующее использование этого умения в процессе развития письменной речи дает возможность развивать и поддерживать мотивацию ребенка к трудной для него работе над совершенствованием своей речи, поскольку исключается переписывание и не остается следа от допущенных ошибок;

– открывается возможность целенаправленного формирования у ребенка осознанного стремления находить и исправлять ошибки, поскольку, чем больше погрешностей в тексте он найдет и тем более умело их исправит, тем скорее добьется безупречной работы;

– появляется реальная возможность сосредоточить силы ребенка на осмысленном редактировании своих сочинений в тот период обучения, когда другими средствами сделать это чрезвычайно трудно;

– уже в начальной школе можно перенести акцент в работе над письменной речью с написания и переписывания текста на его осмысленное редактирование;

– ребенок получает возможность редактировать целостный текст в любом аспекте и анализировать, насколько он улучшается под влиянием каждого внесенного изменения;

– становится возможным совершенствовать необходимые для построения текста действия и операции, подчиняя их смысловой работе над текстом;

– впервые появляется возможность неограниченного и непосредственного экспериментирования с языковым материалом в пределах текста; ребенок может накопить несравненно больший, традиционном обучении, опыт такого экспериментирования, необходимый для его речевого развития;

– благодаря компьютерной технологии взрослый получает возможность приучать ребенка редактировать текст последовательно, выделяя аспект за аспектом, многократно возвращаться к своему произведению и заканчивать работу над ним лишь тогда, когда замысел и его воплощение в речи пришли в необходимое соответствие .

Практические занятия помогают слушателям освоить приемы обучения детей применению имеющихся в редакторе способов проверки орфографии и грамматики, поскольку их характерной особенностью является пропуск допущенных ошибок в ходе самостоятельной проверки текста .

Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники. Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. А это в свою очередь является основанием включения данной проблематики в содержание курсовой переподготовки учителей С(К)ОУ .

Библиографический список

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. М. : ВЛАДОС, 1994. 125 с .

2. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько .

М.Воронеж : Изд-во Моск. псих.-пед. ин-та ; Изд-во НПО «Модэк», 2002 .

3. Королевская, Т. К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски / Т. К. Королевская // Дефектология. 1998. № 1. – С. 4755 .

4. Кукушкина, О. И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. поиски, подходы / О. И. Кукушкина // Дефектология. – 1994. № 5 .

5. Репина, 3. А., Лизунова Л. Р. Компьютерные средства обучения: проблемы разработки и внедрения / З. А. Репина, Л. Р. Лизунова // Вопросы гуманитарных наук. – 2004. – № 5 (14). – С. 283285 .

6. Репина, 3. А., Лизунова Л. Р. Новые информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» / З. А. Репина, Л. Р. Лизунова // Вопросы гуманитарных наук. – 2004. – № 5 (14). – С. 285287 .

7. Тимофеева, Ж. А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы / Ж. А. Тимофеева // Дефектология. – 1997. № 2. – С. 4149 .

Е. А. Доронина Россия, Челябинская область, Сосновский район, п. Полетаево Модель управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации Процесс модернизации российского образования ориентирует педагогических работников образовательного учреждения на реализацию творческого подхода к образованию подрастающего поколения [1]. Чрезвычайно важными сегодня становятся профессиональная компетентность, профессиональная мобильность и педагогическое мастерство педагога [2]. Природа этих качеств такова, что они, являясь «продуктом усвоения педагогом профессиональных знаний и способов действий» [2], проявляются в виде его профессиональной самореализации .

При этом стремление к самореализации занимает доминирующее значение среди факторов, побуждающих профессиональную активность педагога [3] .

Как же обеспечить направленность управленческого содействия учителям образовательного учреждения в их профессиональной самореализации?

Во многих исследованиях изучаются различные стороны управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации. Однако вопросы обоснования условий, форм, методов и средств управленческого содействия педагогам образовательного учреждения в их профессиональной самореализации являются неразработанными .

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования учебно-методическим центром МОУ Полетаевской СОШ была сформулирована данная тема методической работы .

Объектом нашего исследования стал процесс профессиональной самореализации учителей МОУ Полетаевской СОШ, предметом исследования – процесс управленческого содействия учителям МОУ Полетаевской СОШ в их профессиональной самореализации .

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-управленческих условий, обеспечивающих профессиональную самореализацию педагогов школы. В соответствии с поставленной целью были определены задачи исследования. Наиболее важная из них: разработать и внедрить модель управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации, экспериментально проверить организационно-управленческие условия, обеспечивающие эффективное внедрение данной модели .

Из литературных источников мы выяснили, что «эффективность профессиональной самореализации педагогов зависит от их общих и педагогических способностей, которые будут в некоторой мере определять профессиональные знания, умения, навыки» [2]. Модель управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации должна способствовать формированию у них« аналитических, коммуникативных, проектировочных и организаторских умений, которые помогут раскрыть их творческий потенциал» [3] .

Исследование проводилось с января 2013 по февраль 2014 г. в ходе образовательной деятельности в МОУ Полетаевской СОШ .

В эксперименте приняло участие 25 педагогов, которые были выбраны произвольно по 5 из каждого методического объединения учителей различных предметных циклов .

В первой части экспериментальной работы нами был разработан диагностический материал для проведения констатирующего этапа эксперимента, выявлены противоречия для разработки модели управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации и комплекса организационно-управленческих условий. Оценивание профессиональных умений и навыков производилось по шкале, где были заложены следующие уровни: достаточный, допустимый, критический, низкий по авторской методике Л. И. Лукиной .

На констатирующем этапе эксперимента были получены следующие результаты:

Рис. 1. Результаты сравнения уровней сформированности умений у педагогов Как видите из гистограммы, педагоги нуждаются в формировании педагогических способностей. В соответствии с результатами констатирующего этапа эксперимента, нами была разработана модель управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации, которая представляет собой систему объективно необходимой, адресной и целесообразной помощи, оказываемой учителям со стороны администрации образовательного учреждения .

Основными формами управленческого содействия являются:

управленческое консультирование, наставничество и партнерство, а также семинарские занятия, тренинги, мастер-классы и другие методические мероприятия с целью повышения педагогического мастерства педагогов и развития педагогических способностей .

Отбор содержания методических мероприятий осуществлялся на основе выявленных проблем, затруднений педагогов .

Для эффективной реализации модели управленческого содействия педагогам в их профессиональном взаимодействии на 3 этапе эксперимента был введен комплекс организационно-управленческих условий:

– соотнесение перспектив профессионального роста педагогических работников с перспективами развития образовательного учреждения;

– стимулирование намерений педагогических работников в их самореализации в профессиональной деятельности;

– обеспечение продуктивного взаимодействия педагогических работников;

– оперативный доступ к информационно-техническим средствам и ресурсам реализации профессиональной деятельности .

Введение комплекса условий проходило по схеме:

С ОПВ СПП Д «Успех» ППМ А ТГ М ОД Рис. 2. Схема введения комплекса организационно-управленческих условий, где А – анкетирование, М – мотивация, СПП – соотношение перспектив педагогов с перспективами развития ОУ, ТГ – творческие группы, работающие по направлениям развития ОУ, Д – диагностика трудностей самореализации учителей школы, ОПВ – обеспечение продуктивного взаимодействия учителей, ОД – оперативный доступ к информационно-техническим средствам и ресурсам реализации профессиональной деятельности, С – стимулирование, ППМ – повышение педагогического мастерства Итогом внедрения в практическую деятельность МОУ Полетаевской СОШ модели управленческого содействия педагогическим работникам в их профессиональной самореализации стала положительная динамика формирования педагогических способностей, а значит, повысилось педагогическое мастерство педагогов. Наиболее важным является 100% участие участников эксперимента в конкурсах педагогического мастерства, в управлении проектами и активное участие в научно-практических конференциях .

Учителя МОУ Полетаевской СОШ, 9 участников эксперимента, стали победителями в III Всероссийском конкурсе методических материалов «Крисмас+», который был посвящен Году охраны окружающей среды в России (по результатам конкурса в декабре 2013 года МОУ Полетаевская СОШ заняла 1 место и получила сертификат на 10 000 тысяч рублей для приобретения оборудования ЗАО «Крисмас+»), 8 учителей стали победителями в конкурсе методических разработок «Инфоурок», 11 учителей, руководителей учебно-исследовательских проектов учащихся, опубликовали свои статьи (с обобщением опыта работы) в сборниках научно-практических конференций .

В 2014 году 9 учителей, руководителей полевых лабораторий по биологии, химии, экологии, физике, географии, истории, математике, ОБЖ, впервые за 5 лет провели научно-исследовательский лагерь не только для школьников МОУ Полетаевской СОШ, но также занятия в полевых лабораториях для учащихся и мастер-классы для учителей 11 школ Сосновского муниципального района .

Исследование подтвердило мысль о том, что создание организационно-управленческих условий положительно влияет на эффективное внедрение модели управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации .

В ходе эксперимента педагоги, проанализировав локальные акты школы, вынесли предложения об изменении нормативной базы МОУ Полетаевской СОШ.

Были внесены изменения в следующие локальные акты:

– Положение об оплате труда, компенсационных, стимулирующих и социальных выплатах;

– Положение о коллективном договоре;

Таким образом, результаты, полученные нами в ходе исследования, позволяют сделать следующие выводы .

Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической, управленческой и философской литературе свидетельствует об актуальности проблемы самореализации в современных условиях развития системы образования .

Внедрение модели управленческого содействия педагогам в их профессиональной самореализации будет эффективной при создании организационно-управленческих условий .

Изменения в локальной нормативной базе ОУ способствуют закреплению норм, расширяющих права педагогов в осуществлении профессиональной самореализации .

Реализация профессионально-педагогического потенциала учителя часто является интуитивной, непрогнозируемой, что свидетельствует, прежде всего, о недостаточном уровне сформированности у него культуры самореализации в профессиональной деятельности. Главная задача администрации школы – создать организационно-управленческие условия, которые эффективно повлияют на самореализацию учителей в образовательном учреждении .

Библиографический список

1. Концепция модернизации Российского образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu. ru/db/mo/Data /d_02 /393.html/ .

2. Зязюн, И. А., Кривонос И. Ф., Тарасевич Н. Н. Основы педагогического мастерства / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич. М. : Педагогика, 1999. 302 с .

3. Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности .

СПб. : Изд-во С.-Петерб. университета, 2006. 292 с .

РАЗДЕЛ 3 Обеспечение инновационного характера системы образования в соответствии с социально-экономическими вызовами и инновационным развитием экономики Г. В. Яковлева Россия, г. Челябинск Инструментальное обеспечение оценивания методической работы дошкольного образовательного учреждения в условиях введения ФГОС ДО Современная образовательная практика характеризуется переходом большинства дошкольных образовательных учреждений в режим развития, в режим инновационной деятельности. Данное обстоятельство обусловлено введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, разработкой каждым образовательным учреждением собственной основной образовательной программы. Вышесказанное требует от педагогов дошкольных образовательных учреждений проявления новых, инновационных способов профессиональной деятельности, готовности проектировать содержание образовательной программы, отбирать адекватные содержанию и возрасту ребенка современные педагогические технологии, обеспечивающие качество образования детей дошкольного возраста. Это, в свою очередь, требует обновления существующей системы управления [3; 8] .

Методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным образовательным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога, повышению его профессиональной компетентности, обеспечивая тем самым повышение качества образования [1; 9]. Именно поэтому проблема отбора инновационного содержания методической работы, организации продуктивных ее форм, оценивания эффективности методической работы в дошкольном образовательном учреждении на современном этапе становится весьма актуальной [4] .

Современная методическая работа имеет ряд отличительных особенностей:

– обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;

– отбор содержания методической работы, обеспечивающего личностное развитие ребенка дошкольного возраста, его самораскрытие;

– обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;

– обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развертывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности;

– сопровождение непрерывности инновационной поисковой, исследовательской деятельности педагогов;

– осуществление индивидуального и дифференцированного подходов к каждому педагогу в зависимости от его профессиональной компетентности;

– оснащение педагогов новыми, инновационными способами профессиональной деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребенка [2; 5; 9] .

Сегодня вс чаще руководители ДОУ и организаторы работы с педагогами (старшие воспитатели, заместители заведующих) задаются вопросом: насколько эффективна та система методической работы, которая разворачивается внутри каждого дошкольного образовательного учреждения, что нужно в ней изменить, чтобы обеспечить рост профессиональной и методической компетентности педагогов, готовность их реализовывать вариативные образовательные программы, использовать современные педагогические технологии, формировать личностные качества воспитанников. Для ответа на этот вопрос необходимо в первую очередь дать оценку существующей системе методической работы, то есть организовать ее экспертное оценивание. При организации такого оценивания необходимо специальное инструментальное обеспечение. Для его разработки важно выявить соотношение феноменов «критерий», «показатель» и «измеритель». Дадим определение каждого из них .

«Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки» [6] .

К критериям предъявляются следующие требования:

– объективность;

– устойчивость и постоянство;

– повторяемость в предмете;

– готовность устанавливать меру соответствия изучаемого предмета его эталону .

Под «показателем» понимаются признаки (наиболее существенные), изменения в которых приводят к системным изменениям (переход от количества в качество) .

Под показателем С. И. Ожегов понимает «данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь» [6]. Показатели определяются с помощью непрерывных или дискретных величин, которые могут быть абсолютными, относительными или удельными, в зависимости от условий и методов их расчета .

Уровень – степень выраженности показателя относительно избранного критерия .

Следующим из феноменов оценивания объектов инноваций является «измеритель». Это шкала, которая позволяет уточнить степень выраженности показателя:

– относительно других показателей;

– относительно предшествующего состояния (выраженности) показателя;

– относительно предшествующего мнения о степени выраженности показателя у экспертов, которые участвуют в повторном оценивании .

Критерии отбираются в ходе изучения и анализа научнометодической литературы по данной проблеме, исследований, заложенных в содержание кандидатских и докторских диссертаций. Немаловажное значение при отборе критериев оценивания имеет изучение приоритетных направлений развития системы образования на данном этапе, а также экспертные суждения по данной проблеме .

При отборе «показателей» оценивания изучаются и анализируются рабочие описания объектов (в нашем случае – описание методической работы) .

При отборе «измерителей» используются разного рода шкалы (от 1 до 10 баллов) и описания их соответствия .

Для оценивания эффективности методической работы может быть предложена приведенная ниже экспертная карта, в содержание которой заложены критерии и показатели (индикаторы) и дано их описание .

–  –  –

Библиографический список

1. Бабанский, Ю. К. Методическая работа в школе: организация и управление / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. – М. : Просвещение, 1992. – 626 с .

2. Горбунова, Н. В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Н. В. Горбунова. – М. : Знание, 1995. – С. 10–37 .

3. Дмитриев, Д. С. Управление развитием образования: инициативы, экспериментальные площадки и эксперимент в образовании / Д. С. Дмитриев // Проблемы развития управленческого мышления и деятельности. – М. : Просвещение, 1992. – С. 100–115 .

4. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л. П. Ильенко. – М. : Аркти, 1999. 48 с .

5. Молчанов, С. Г., Яковлева Г. В. Организация инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении : методические рекомендации / С. Г. Молчанов, Г. В. Яковлева // Юж-Урал. науч.-образоват. центр РАО. – Челябинск : Челяб .

гос. ун-т, 2005. – 71 с .

6. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой // С. И. Ожегов. – М. : Русский язык, 1978. – 846 с .

7. Фатеев, В. А. Концептуальные основы формирования субъектной позиции будущего учителя в процессе реализации личностно ориентированного подхода в обучении // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 3 .

8. Шипилина, Л. А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 1 .

9. Шустова, М. В. Критериально-оценочный аппарат сформированности профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 3 .

О. Н. Дягилева Россия, г. Челябинск Создание организационно-управленческих условий для реализации ФГОС дошкольного образования Управление в современном дошкольном учреждении – это целеустремленная деятельность, направленная на обеспечение стабилизации, оптимального функционирования и развития ДОУ .

По мнению многих авторов, методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса ДОУ .

Сегодня жизнь диктует жесткие требования во всем. Это реформирование системы образования и ее дошкольной ступени в соответствии с законом «Об образовании РФ», это введение ФГОС, а так же повышение требований к уровню профессиональной компетенции педагога .

Что такое наш методический кабинет? Это не просто стены, мебель, документы… Это место, где рождаются идеи, вдохновляются на творчество, получают помощь и толчок для развития и роста педагоги, родители, дети! Наш кабинет – это новые возможности и перспективы в безграничных просторах образования. Почему он такой? Потому, что именно здесь наш педагогический коллектив мечтает, создает и реализует все самые смелые начинания .

В литературе встречается немало определений понятия «Методическая работа». При этом ведущие специалисты единодушно отмечают, что методическая работа в дошкольном учреждении – это система взаимосвязанных мер, направленных на повышение качества педагогического процесса, обобщение и развитие творческого потенциала коллектива, достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития детей, расширение воспитательной компетентности родителей .

Целью методической работы в ДОУ является создание оптимальных условий для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса .

Ее направленность обусловлена социальным заказом государства, социальных институтов семьи и школы, структурой системы управления в дошкольном учреждении .

Основные задачи

методической работы:

– создание условий для непрерывного повышения квалификации педагогических работников;

– создание условий для обучения всех участников образовательного процесса новым технологиям обучения и воспитания;

– диагностирование запросов и корректировка методических затруднений педагогов;

– развитие и поддержка инициативы педагогов, их стремления к творческому и профессиональному росту, проявления своей педагогической индивидуальности;

– распространение и внедрение опыта работы лучших педагогов ДОУ .

При определении основных методологических подходов к разработке структуры методической работы в нашем дошкольном учреждении мы руководствовались рекомендациями Г. В. Яковлевой, предложенными в ее научных исследованиях. И состоит она из 4 блоков .

Концептуальный блок обеспечивает научно-методологическое обоснование и возможности реализации современных подходов в системе методической работы в дошкольном учреждении. Это системно-деятельностный подход, личностно-ориентированный подход, процессный подход, дифференцированный подход, подход свободного самоопределения, компетентностный подход, инновационный подход .

Нормативный блок регламентирует нормативно-правовое обеспечение, педагогической и методической деятельности и обеспечивает ее правовую защиту .

Организационно-технологический блок обеспечивает содержание и организацию продуктивных форм методической работы, а так же включает в себя организацию деятельности творческих групп, школы профессионального мастерства, школы молодого педагога. Этот блок состоит из разделов: информационный, консультационный, проектировочный, организационный .

Качественно-сравнительный блок обеспечивает инструментальное оценивание эффективности методической работы, профессиональной и методической компетентности педагогов. Данные мониторинга способствуют своевременности и действенности внесения корректив в организацию педагогической работы .

Выделяя особенности нашей методической работы, важно отметить разнообразие методических функций и форм нашей деятельности .

Проектировочная и планово-прогностическая функция Педагогический процесс проецируется по модели субъектсубъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса, планируется – с учетом принципов интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными особенностями детей;

Основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса, протекает в совместной деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей, осуществляемой в ходе режимных моментов, и во взаимодействии с семьями воспитанников по реализации основной общеобразовательной программы ДОУ и коррекционных программ для детей с нарушениями речи .

В практику внедрено более 5 инновационных проектов, которые имеют свои методические продукты «Поваренок», «Цветиксемицветик», «Малышок», «Программа по питанию», Видеожурнал консультаций для родителей по вопросам здоровьясбережения, проект по ПДД «Семицветик учит правила дорожного движения». Педагогами ДОУ разработаны индивидуальные инновационные проекты: Л. Г. Овчарова «Система педагогической работы по реализации программы «Разговор о правильном питании»;

О. Г. Андреева, Л. С. Ситникова «Подготовка детей к школе» .

Организационно-методическая функция

Эта функция направлена на оказание научно-методической помощи педагогам на основе индивидуального и дифференцированного подходов. Организована деятельность творческих групп:

«Введению ФГОС ДО», «Разработка программы Развития ДОУ» .

Нами определена система методической работы по развитию мотивации педагогов к собственному профессиональному росту .

Внедряются современные активные формы работы, которые способствуют совершенствованию профессиональной компетенции педагогов, специалистов, повышают их мотивацию и активность в совершенствовании воспитательной и педагогической культуры.

Наше ДОУ является организаторами, и принимаем активное участие в подготовке и проведении научно-практических конференций, городских методических совещаний, городских семинаров:

– Проведение городского методического совещания: «Здоровьесбережение в системе сетевого взаимодействия участников образовательного пространства, осуществляющих сопровождение детей дошкольного возраста» (28.12.2013) .

– Проведение городского семинара: «Управление внедрением современных ИКТ в обеспечении безопасности образовательного пространства ДОУ» (18.11.12 и 22.11.12) .

– Обучение работников ДОУ по программе «Организация питания в ДОУ» (2012–2013) .

– На базе ДОУ в рамках работы стажаровочной площадки прошли очную стажировку более 225 педагогов дошкольного образования из разных Федеральных округов Российской Федерации .

Родители являются самыми активными участниками образовательного процесса. Совместно с родителями регулярно проводятся мероприятия, создаются и реализуются проекты. В виртуальном методическом кабинете собран банк сценариев конкурсов, праздников, развлечений .

Контрольно-аналитическая функция В соответствии с целями и задачами методической работы осуществляется мониторинг ее эффективности. Данные мониторинга способствуют своевременному внесению корректив в организацию педагогической работы и оптимизации методической деятельности .

Информационная функция Обеспечивает доступность информации для всех участников образовательного процесса. Это выставки, информационные стенды, это сайт ДОУ и блоки специалистов, это виртуальный методический кабинет, внутрикорпоративная сетевая папка, где систематизирован и постоянно пополняется наглядный, дидактический материал для работы с детьми. Что так же дает дополнительную возможность родителям ознакомиться с программным материалом. Автоматизированные рабочие места педагогов соединены в единую корпоративную сеть. Все педагоги, воспитатели групп и специалисты имеют выход в интернет. Вся сеть дошкольного учреждения разделена на отдельные блоки, при этом доступ в каждый блок имеют отдельные пользователи. И только управленческий персонал имеет доступ во всю сеть одновременно .

Консультационная функция Комплексный подход к реализации консультационной функции обеспечивает возможность сопровождения всех участников образовательного процесса и социальных партнеров всех уровней в разрешении проблем и принятии решений .

Анализируя результативность и эффективность методической работы можно отметить регулярное участие в разработке и реализации муниципальных и областных грантов, позволяющих постоянно совершенствовать методическую деятельность ДОУ, что обеспечивает работу образовательного учреждения в режиме развития:

– это высокая профессиональная компетентность педагогов;

– это способность педагогов к профессиональному саморазвитию;

– это оптимальный уровень освоения образовательной программы;

– это качественная подготовка детей к школьному обучению;

– это активное участие детей в конкурсах различной направленности;

– это выгодное взаимосотрудничество с социальными институтами детства .

И так, методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных мер, основанную на достижениях науки и передового педагогического опыта, на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса, направленную на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития личности всех участников образовательного процесса .

Перспективы деятельности методического кабинета:

1. Разработка методического обеспечения внедрения тьютерства в систему дошкольного образования .

2. Организация сетевого взаимодействия с целью оптимизации повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования .

И. Ю. Матюшина Россия, г. Челябинск Управление реализацией инновационного проекта «Внутрифирменное обучение педагогов на основе ОТСМ-ТРИЗ»

Современные тенденции в развитии дошкольного образования вызывают необходимость перевода управления ДОУ на новую парадигму – «управленческую философию», в основе которой лежит мотивационно-системный подход и личностно-ориентированные цели его осуществления. Приоритетным в ней являются ориентация на человека и его потребности, создание условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности каждого ребенка и педагога, мотивацию коллективной и индивидуальной деятельности .

Такой философией управления является педагогический менеджмент .

Внедрение инноваций трудный и болезненный процесс для любой организации. Но без нововведений невозможно функционировать и развиваться в современном обществе, для которого характерна конкуренция организаций, учреждений, фирм .

Инновационная деятельность это особый вид педагогической деятельности .

По мнению В. М. Полонского, нововведение (инновация) – это комплексный процесс создания, распространения, внедрения и использования нового практического средства, метода, концепции и т. д. новшества для удовлетворения человеческих потребностей .

Нововведение целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Новшество это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т. п.), а инновация процесс освоения этого средства .

В целом, под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств .

Участники инновационного процесса всегда должны помнить, что новое:

– добивается признания, пробивает себе дорогу с большим трудом;

– носит конкретно-исторический характер и может быть прогрессивным для определенного отрезка времени, но устареть на более позднем этапе, стать даже тормозом в развитии .

Новое может выступать в разных формах:

– принципиально неизвестное новшество (абсолютная новизна);

– условная (относительная) новизна;

– «оригинальничанье» (не лучше, но по-другому), формальная смена названий, заигрывание с наукой;

– изобретательские мелочи .

Типы нововведений также группируются по следующим основаниям:

1. По влиянию на учебно-воспитательный процесс:

– в содержании образования;

– в формах, методах воспитательно-образовательного процесса;

– в управлении ДОУ .

2. По масштабам (объему) преобразований:

– частные, единичные, не связанные между собой;

– модульные (комплекс частных, связанных между собой);

– системные (относящиеся ко всему дошкольному учреждению) .

3. По инновационному потенциалу:

– усовершенствование, рационализация, видоизменение того, что имеет аналог или прототип (модификационные нововведения);

– новое конструктивное соединение элементов существующих методик, которые в новом сочетании ранее не применялись (комбинаторные нововведения);

– радикальные инновации .

4. По отношению к предшествующему:

– новшество вводится вместо конкретного, устаревшего средства (заменяющее новшество);

– технологии (отменяющее нововведение);

– освоение нового вида услуг, новой программы, технологии (открывающее нововведение);

– ретровведение – освоение нового в данный момент, для коллектива детского сада, но когда-то уже использовавшегося в системе дошкольного воспитания и образования .

Существуют различные причины нововведений.

К основным, на наш взгляд, нужно отнести следующие:

– необходимость вести активный поиск путей решения существующих в дошкольном образовании проблем;

– стремление педагогических коллективов повысить качество предоставляемых населению услуг, сделать их более разнообразными и тем самым сохранить свои детские сады;

– подражание другим дошкольным учреждениям, интуитивное представление педагогов, что нововведения улучшат деятельность всего коллектива;

– постоянная неудовлетворенность отдельных педагогов достигнутыми результатами, твердое намерение их улучшить .

– потребность в причастности к большому, значительному делу;

– стремление недавних выпускников педвузов, слушателей курсов повышения квалификации реализовать полученные знания;

– возрастающие запросы отдельных групп родителей;

– конкуренция между детскими садами .

Современные инновационные процессы достаточно сложны и неизбежны. Они имеют место в любой области управления (совершенствование планирования, структуры и функций органов управления, системы работы с кадрами и др.) .

Инновационный менеджмент – это совокупность принципов, методов и форм управления инновационными процессами, инновационной деятельностью, занятыми этой деятельностью организационными структурами и их персоналом. Как и для любой другой области менеджмента, для него характерно следующее: постановка цели и выбор стратегии; планирование, определение условий и организация, исполнение, руководство .

Инновационный менеджмент в современном дошкольном образовательном учреждении предполагает:

– разработку планов и программ инновационной деятельности;

– наблюдение за ходом разработки инновационного продукта и его внедрением;

– рассмотрение проектов создания новых продуктов;

– проведение единой инновационной политики – координация деятельности всех структурных подразделений;

– финансовое и материальное обеспечение инновационных процессов;

– управление персоналом, осуществляющим инновации;

– создание целевых групп для комплексного решения инновационных проблем .

Готовя коллектив к инновационной деятельности, руководитель беседует с каждым сотрудником, знакомит с целями и задачами инноваций, разъясняет преимущества, которые дает инновация детскому саду, конкретному члену педагогического коллектива. При этом важна всемерная поддержка новаторов, если они есть в коллективе, поддержка их деятельности в дошкольном учреждении, однако, главное это обучение воспитателей через разные формы организации методической работы .

Внутрифирменное обучение включает в себя два взаимосвязанных процесса:

– педагог внутри ДОУ учится адаптировать, применять современные образовательные технологии на основе ОТСМ-ТРИЗ – РТВ;

– осуществляется обучение (распространяет опыт) коллег по детскому саду, педагогов других ДОУ города, области, России и заинтересованных родителей .

Основным механизмом осуществления этой деятельности является реализация индивидуального проекта (РИП) воспитателя, которую он себе сам определил по собственному желанию и интересу на определенный срок. В рамках реализации конечного этапа РИП производится обобщение инновационного опыта и распространение в широкую практику .

Тематика индивидуальных проектов педагогов МБДОУ ЦРР

ДС № 453 на 2014–2015 учебный год:

– Использование мультимедийного пособия «Чикко и вселенная» в ознакомление детей 2–3 лет с именами признаков .

– «Составление предложений по модели» (средний возраст) .

– «Формирование диалектического мышления» (Матрица противоположностей) (старший возраст) .

– «Приемы схематизации при составлении загадок» (старший возраст) .

– «Системный оператор как средство ознакомления с окружающим миром» (старший возраст) .

– «Использование моделей по ФИЗО» (старший возраст) .

– «Приемы обучения детей старшего дошкольного возраста созданию новых вариантов игр» .

– «Какой признак есть причина сказочных проблем?» .

– «Математика вокруг нас» .

– «Жизненные правила спрятанные вокруг нас» .

Работая по индивидуальным темам, педагог должен ощущать востребованность результатов труда, понимать самоценность своих разработок. На педагогическом совете воспитатель делится своим наработанным опытом, проводит открытые мероприятия с детьми и автоматически становятся консультантом для других педагогов по теме .

Вместе с тем, не каждый педагог может самостоятельно удовлетворить потребности в профессиональном росте. С этой целью в МАДОУ ЦРР ДС № 453 создано специальное образовательное пространство: библиотека, накоплены и систематизированы видеоматериалы практических семинаров и занятий, подобрана методическая литература, составлены картотеки, собран банк передового педагогического опыта работы экспериментальных площадок .

При распространении педагогического опыта, можно наметить следующие основные этапы, из которых складывается процесс:

– ознакомление желающих педагогов и родителей с педагогическим опытом, разъяснение преимуществ рекомендуемых методов и приемов по сравнению с традиционными;

– показ в действии методов и приемов работы, подлежащих использованию;

– практическое обучение использованию рекомендуемых методов и приемов (опорные школы, курсы, семинары, практикумы, стажировки);

– свободный обмен инновациями, педагогическими находками в режиме сетевого общения по проблемам .

Формы и методы работы по распространению инновационного опыта должны быть адекватны запросам потребителя (обучающихся воспитателей и родителей). Каждая форма имеет свою цель и метод. Представляю некоторые формы и методы распространения опыта .

1. «Панорама педагогического опыта» – первичное ознакомление с инновационными технологиями. Сообщения и показ приемов работы .

2. Семинар – практикум по конкретному методу ОТСМ-ТРИЗ – теоретическое обоснование метода и практический показ использования .

3. «Педагогическая студия» – во главе педагог-наставник, чей опыт изучается. Педагоги знакомятся с достижениями педагогановатора. Вместе с наставником обмениваются мнениями и строят гипотезы .

4. Педагогические мастерские, мастер-классы. Мастерские используются при нестандартных педагогических технологиях, присущих мастеру. Они служат открытию концептуальных сторон работы инновационного опыта .

5. Аукцион «Педагогических идей». Весь коллектив готовится к нему. Педагоги получают задания и показывают накопленный опыт, дидактический материал. Жюри отмечает самые лучшие перспективные идеи. Идеи предлагаются в импровизированной форме .

6. Творческие группы – основная форма распространения педагогического опыта. Они создаются с целью поднять качество образования через изучение и распространение инновационных идей обучения и образования дошкольников .

7. Банк педагогического опыта: обсуждаются темы, проблемы, способы решения, результаты. Все данные вносятся в компьютер .

8. «Школа дошкольных наук для родителей». Единая тема не только сплотила коллектив, но и сделала родителей нашими партнерами .

Опыт показывает, что наиболее адекватным способом позиционирования образовательных технологий является сетевое взаимодействие, развитие сетевого образования образовательных сетей. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений на базе ведущего образовательного учреждения становится высокоэффективной инновационной технологией, которая позволяет образовательному учреждению не только распространять опыт, но и динамично развиваться .

Сетевое взаимодействие может стать мощным инструментом продвижения инновационных образовательных программ .

Таким образом, для эффективного и рационального руководства современным дошкольным образовательным учреждением менеджер образования – заведующий, директор, руководитель должен овладеть основами управления, разобраться в современных эффективных стратегиях и методах управления ДОУ, технологиях работы с коллективом, основанных на позитивном конструктивном подходе и лидерских функциях руководителя .

Библиографический список

1. Байкова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л. А. Байкова. М. : Педагогическое общество России, 2008 .

2. Кузнецова, Е. Б. Инновации в управленческой деятельности руководителя ДОУ // Управление ДОУ. – 2009. – № 4 .

3. Дмитриев, Д. С. Управление развитием образования: инициативы, экспериментальные площадки и эксперимент в образовании / Д. С. Дмитриев. // Проблемы развития управленческого мышления и деятельности. – М. : Просвещение, 1992. – С. 100–115 .

4. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л. П. Ильенко. М. : Аркти, 1999. – 48 с. – С. 8–23 .

5. Молчанов, С. Г., Яковлева Г. В. Организация инновационной методической работы в дошкольном образовательном учреждении : методические рекомендации / С. Г. Молчанов, Г. В. Яковлева // Юж-Урал. науч.-образоват. центр РАО. – Челябинск : Челяб .

гос. ун-т, 2005. – 71 с .

6. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой // С. И. Ожегов. – М. : Русский язык, 1978. – 846 с .

7. Фатеев, В. А. Концептуальные основы формирования субъектной позиции будущего учителя в процессе реализации личностно ориентированного подхода в обучении // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 3 .

8. Шипилина, Л. А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 1 .

9. Шустова, М. В. Критериально-оценочный аппарат сформированности профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 3 .

С. В. Сидоренко Россия, Челябинская область, г. Магнитогорск Приоритеты развития дошкольного образования в условиях перехода на ФГОС Процесс стандартизации социальных, в том числе образовательных систем – общемировая тенденция .

Процесс стандартизации частично коснулся и системы дошкольного образования России. В 1996 году были утверждены «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Через десять лет в ФЗ «Об образовании» были внесены не ФГОС, а только две группы федеральных государственных требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации .

Разработкой проекта федерального государственного стандарта дошкольного образования занимается специально созданная 30 января 2013 года рабочая группа во главе с директором Федерального института развития образования Александром Асмоловым .

В результате серьезной работы психологов, педагогов, социологов, экономистов впервые в российской истории в соответствии с требованиями вступающего в силу 01 сентября 2013 года Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» подготовлен проект стандарта дошкольного образования .

Основной принцип этого документа: сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека .

Стандарт учитывает социокультурное разнообразие детства, возрастные закономерности и индивидуальные особенности развития детей, возможности профессиональной поддержки индивидуального развития ребенка, потребности детей с ограниченными возможностями здоровья .

Стандарт призван нормативно обеспечить государственные гарантии равенства возможностей для каждого ребенка в получении дошкольного образования .

Федеральный государственный образовательный стандарт включает в себя требования:

1) к структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ .

В отличие от других стандартов, ФГОС дошкольного образования не является основой оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся .

Каковы же этапы развития дошкольного образования в нашем городе в связи с переходом на ФГОС?

В настоящее время во всех ДОУ разработаны основные общеобразовательные программы дошкольного образования, которые были разработаны с учетом рекомендаций методического пособия «Проектирование основной общеобразовательной программы ДОУ», где была представлена модель программы, в том числе и модель, части программы, составляемой участниками образовательного процесса. Структура и соотношение частей основной общеобразовательной программы определена в соответствии с нормами и положениями, установленными Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Минобрнауки РФ от 23.11.2009 № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования») .

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей .

В частности в нашем учреждении вариативная часть программы содержит следующие разделы:

– особенности организации образовательного процесса в группах раннего возраста,

– особенности организации образовательного процесса в логопункте,

– особенности организации образовательного процесса педагогом психологом,

– содержание работы по региональному компоненту,

– основные направления работы по художественно-эстетическому направлению работы, которое является приоритетным,

– система работы с родителями воспитанников,

– взаимодействие ДОУ с социальными партнерами .

Условия реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования можно типологизировать по сферам ресурсного обеспечения системы дошкольного образования:

– кадровое обеспечение (необходимые количество и уровень подготовки кадров, непосредственно принимающих участие в реализации основной общеобразовательной программы, а также осуществляющих подготовку кадров для указанной цели в системах ВПО, СПО и повышения квалификации);

– материально-техническое обеспечение (наличие помещений, в которых осуществляется реализация основной общеобразовательной программы дошкольного образования, их здоровое и безопасное состояние);

– учебно-материальное обеспечение (необходимые количество и качество оборудования и оснащения помещений твердым и мягким инвентарем, дидактическими материалами);

– медико-социальное обеспечение (необходимые количество и качество социальных услуг, без которых в соответствии со спецификой дошкольного возраста невозможна реализация основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе медицинское сопровождение образовательного процесса);

– информационно-методическое обеспечение (необходимые количество и качество программно-методических материалов и информации, обеспечивающих реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования и взаимодействие с семьей по реализации указанной программы);

– нормативно-правовое обеспечение (необходимые количество и качество документации, обеспечивающей деятельность и ответственность учреждения как юридического лица по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования);

– психолого-педагогическое обеспечение (совокупность условий, обеспечивающих развитие, а также комфортное и безопасное для психического здоровья детей осуществление образовательного процесса) .

– финансово-экономические (необходимое количество финансовых и экономических средств для создания всех вышеперечисленных условий реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования) .

Если проанализировать условия реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования нашего учреждения, то можно сказать следующее:

1. ДОУ укомплектовано кадрами на 100%, что отражает кадровую политику администрации ДОУ: в целях предупреждения текучести педагогических работников широко используются материальные и моральные формы поощрения сотрудников, разработаны критерии премирования и стимулирующих выплат по результатам деятельности. Доля педагогов с высшим образованием составляет 57%. Систематически ведется работа по непрерывности профессионального развития педработников, на данный момент времени 96 % педагогов имеют курсовую подготовку в объеме 72 часов. С ведением Закона «Об образовании в Российской Федерации» повышаются требования к квалификации работников дошкольного образования, поэтому в дошкольном учреждении составляются персонифицированные программы повышения квалификации, где будут учитывать стаж, образование, уровень квалификации педработников. Аттестовано 93% педагогов, не аттестованы педагоги со стажем работы менее 3 лет, 44% педагогов имеют высшие и первые квалификационные категории .

2. Соблюдены основные требования к материально-техническому обеспечению, в том числе и зданию учреждения. В настоящее время здание ДОУ находится на капитальном ремонте, уже отремонтирована кровля, идет установка новых магистралей горячего и холодного водоснабжения, ремонтируется канализация в бассейне, также ведутся отделочные работы в санитарных узлах и бассейне учреждения .

3. Выполняются требования к учебно-материальному обеспечению: создается предметно-развивающая среда в соответствии с основной общеобразовательной программой, возрастными особенностями детей, удовлетворяющая требованиям ФГТ; не достаточно учебно-методический литературы для реализации программы .

4. Информационно-методическое обеспечение образовательного учреждения оставляет желать лучшего: для организации образовательного процесса на современном уровне нужны АРМ для педагогов, которых нет в детском саду, педагоги приносят свои ноутбуки для реализации поставленных задач, доступ в сеть Интернет имеется только в бухгалтерии учреждения, поэтому имеющийся сайт учреждения приходится обновлять в домашних условиях .

5. Активизируется работа по медико-социальному обеспечению лицензирован медицинский кабинет, работники ДОУ регулярно проходят медосмотр, наполняемость групп, организация питания и оздоровления осуществляется в соответствии с нормами СанПин .

6. Психолого-педагогическое обеспечение осуществляет педагог-психолог, образовательный процесс выстраивается с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка в тесном контакте с родителями .

7. Финансовое обеспечение образовательного процесса на сегодняшний день можно характеризовать как удовлетворительное, но потребности в этой области, что естественно, заметно увеличиваются, и мы, помимо искренней надежды на соответствующие изменения со стороны поддержки администрации города .

Таким образом, для решения всех проблем нами была разработана дорожная карта для реализации ФГОС дошкольного образования, в которой учитываются:

1. Организационно-управленческие условия внедрения ФГОС ДО (разработка новой нормативной базы, внесение изменений в программы развития и образовательные программы) .

Таблица 1 Результат Мероприятия (подтверждающий Сроки документ) Разработка нормативных право- Локальные акты Январь – вых актов по реализации ФГОС февраль ДО 2014 г .

Организация работы с педагоги- Информационно- В течение ческими кадрами по вопросам методический ма- 2014 г .

внедрения ФГОС териал Разработка изменений и дополне- Основные общеоб- В течение ний в основные общеобразова- разовательные про- 2014 г .

тельные программы ДОУ и про- граммы ДОУ грамму развития в связи с внедрением ФГОС ДО Анализ состояния материально- Информационно- В течение технического, учебно- аналитические ма- 2014 г .

материального, информационно- териалы методического, финансового обеспечения ДОУ в соответствии с ФГОС ДО Привлечение дополнительных Отчетные докумен- Январь средств в ДОУ для осуществления ты по использова- 2014 г .

деятельности по совершенствова- нию бюджетных и нию материально-технических, внебюджетных учебно-материальных, медико- средств

–  –  –

Таким образом, главными направлениями по модернизации дошкольного образования на современном этапе будет следующее:

1. Методическое обеспечение образовательного процесса, средства на которое будут выделяться через ГЦП «Поддержка ДО», тем более, наряду с ФГОС ДО, нас ждет еще один нормативный документ «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам дошкольного образования» .

2. Курсовая подготовка дошкольных работников (расходы на оплату обучения с 01.01.2014 г. будет направляться в муниципалитеты целевыми субсидиями из областного бюджета) .

3. Информатизация дошкольных учреждений .

В. В. Решетникова, Ю. И. Фабрика Россия, Ставропольский край, г. Железноводск Феномен «культурный шок»

Проблемы межкультурной коммуникации очень актуальны в наше время. Ученые всего мира рассматривают и спорят по различным темам межкультурной коммуникации. Одной из обсуждаемых проблем в контексте межкультурных связей является «Феномен культурного шока» .

Понятие культурного шока вошло в науку в 1954 г. благодаря работе американского антрополога Калерво Оберга, который описывал культурный шок, с одной стороны, как заболевание, а, с другой стороны, как нормальную реакцию человека на непривычную обстановку. С 60-х гг. XX в. вплоть до 90-х гг. ученых, занимающихся проблемой культурного шока, в основном, интересовали такие темы как, симптомы культурного шока и этапы приспособления к новой культурной среде. Об этом, в частности, писал М. Zapf (1991), по мнению которого, значительное количество работ посвящены факторам, влияющим на успешную адаптацию, то есть выделению потенциальных характеристик (демографических и личностных), способствующих эффективному приспособлению к новой культурной среде [3] .

В попытках определить психологическую сущность феномена «культурного шока» мы останавливаемся на точке зрения Морриса, который считает, что культуры кажутся нам разными, если их нормы отличаются от тех, к которым мы привыкли. Часто «разные» смешивается с «неправильные» просто потому, что незнакомые образцы поведения вызывают у нас чувство дискомфорта .

Ситуации дискомфорта могут быть связаны с самыми разными факторами: со спецификой бытовых условий, с местными традициями и обычаями, с индивидуальными особенностями поведения и общения представителей другой культуры. Культурный шок – это эпизод из жизни человека, изменяющий его дальнейшее поведение, отношение, понимание в подобных ситуациях. То, как происходят эти изменения, и составляет психологическое содержание адаптации этого человека как личности к другой культуре .

Финские исследователи В. Раутеном и М.

Коксиненом (1991) выделяли 4 последовательных фазы (стадии) таких изменений на примере адаптации иностранцев к жизни в другой стране:

фаза первой реакции (внутриличностный диссонанс, формирование защитных механизмов, снижение социальной активности и работоспособности);

фаза социальной апатии (возрастание автоматизма в выполнении жизненно необходимых функций, снижение внимания к новой информации, ощущение ирреальности происходящего, ухудшение памяти, желание прожить начавшийся день поскорее);

«контрастная фаза» (затянувшаяся апатия либо агрессия;

продолжаются регрессивные процессы; преобладают потребности поесть, поспать, ни о чем не думать);

фаза реабилитации (интенсивное удовлетворение социальных потребностей, возрождается социальная активность и способность к креативной деятельности, понимание и принятие традиций и стереотипов другой культуры) [1] .

Если исходить из того, что шок это некоторое «неравновесное»

состояния, то можно предположить следующую логику его развития. Если это состояние не осознается, не анализируется, не получает адекватного эмоционального отреагирования, то оно усиливается, болезненно переживается, и, в конечном счете, ведет к социокультурной дезадаптации. В этом случае культурный шок выступает как негативный социально-психологический фактор. Напротив, если социально-психологические компоненты межкультурных связей осознаются, анализируются и получают адекватное эмоциональное отреагирование, то открываются пути к принятию человеком иной культуры при сохранении своей культурной идентичности. Здесь можно говорить о позитивном влиянии культурного шока на развитие межкультурных связей и на самого человека .

На наш взгляд, в качестве основных категорий людей, которые могут обеспечить социальную поддержку в процессе межкультурной адаптации, можно на основе принадлежности к той или культурной группе и местонахождению (родная культура – принимающая культура), выделить, во-первых, оставшихся на родине соотечественников, во-вторых, местное население, в-третьих, соотечественников, проживающих длительное время в данной культуре, и в-четвертых, временных переселенцев из других стран, проживающих в принимающей культуре .

Находясь в другой стране и испытывая симптомы культурного шока, желательно знать, к какому специалисту можно обратиться за помощью. Это может быть переводчик, сотрудник международного отдела университета или компании, куратор поездки и т. п. Этот человек, как правило, является специалистом, который, с одной стороны, может помочь разрешить ту или иную профессиональную (учебную) ситуацию, а с другой стороны, являясь «посредником» между двумя культурами, сможет объяснить поведение местного населения или дать рекомендации в ситуации кросс-культурного взаимодействия. Обращаясь к такому специалисту, человек в ситуации культурного шока может рассказать о возникшей проблеме, что будет способствовать эмоциональной разрядке и позволит взглянуть на ситуацию по-иному. Специалист может объяснить ситуацию и привести пример того, чтобы он сделал в подобной ситуации. Здесь визитеру необходимо взять на себя смелость задавать вопросы и обращаться за помощью. Таким специалистом может быть и психолог. Следует заметить, что использование тренинговых групп является одной из стратегий по преодолению культурного шока. Об этом писал M. Zapf (1991), который на основе анализа литературы выделил следующие стратегии по преодолению культурного шока: 1) понимание феномена культурного шока; 2) осведомленность о симптомах («опасных сигналах»); 3) взаимодействие с местным этническим сообществом; 4) коммуникативная компетентность; 5) анализ культурных столкновений; 5) использование тренинговых групп. Специалист может дать рекомендации и ознакомить с другими конструктивными стратегиями по преодолению культурного шока: планирование решение проблемы, самоконтроль, положительная переоценка, психомышечная релаксация, превентивное поведение [2] .

Таким образом, под феноменом культурного шока мы понимаем процесс социальной изоляции, тревоги и депрессии, развивающиеся при внезапном изменении среды обитания, а также вынужденную необходимость приспосабливаться к различным традициям и устоям общества. Из-за наличия всевозможных особенностей в каждой культуре, процесс адаптации индивидуален и неповторим для любого представителя человеческого населения. В заключение хотелось бы отметить, что явление культурного шока оставляет не только отрицательный, но также и положительный результат, так как культурный шок способствует расширению мировоззрения каждого человека .

Библиографический список

1. Гребенникова, И. А. Педагогические условия сохранения культурной идентификации иностранного студента / И. А. Гребенникова // Высшее образование сегодня. 2009. № 7 .

С. 3234 .

2. Струк, Е. Н. Социальная адаптация к инновационным изменениям в современном обществе / Е. Н. Струк // Вестник Московского университета. 2007. № 2. С. 119131 .

3. Тен, Ю. П. Культурология и межкультурная коммуникация / Ю. П. Тен. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. 328 с .

–  –  –

Т. П. Симакова Россия, г. Москва Т. А. Иванова Россия, Кемеровская область, г. Новокузнецк Подходы к оценке профессиональной компетентности педагога по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (в условиях реализации ФГОС) В качестве основного механизма, который призван обеспечить общее образование высококвалифицированными кадрами, способных к осуществлению инновационной деятельности в условиях модернизации образования, рассматривается компетентностный подход в профессиональном образовании. Перечень и содержание компетенций, как областей деятельности педагога, определяется профессиональными функциями в рамках трудовой деятельности .

Впервые законодательно закрепить необходимые педагогу виды деятельности, требующие наличия определенных компетенций, призван профессиональный стандарт «Педагог: педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании» (от 18.10.13) [5]. Очевидно, что принцип системности в организации педагогической деятельности требует установления связи между формируемыми в процессе образования компетенциями обучающихся и профессиональными компетенциями педагога .

Мы в данной работе рассмотрим проблему формирования профессиональной компетенции по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся и содержание компетентности педагога в данной области. Ее актуальность в настоящее время определяется появлением в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования требований к формированию у обучающихся новых компетенций и компетентностей, в том числе, в области учебно-исследовательской деятельности .

Соответственно возникает вопрос: что конкретно должен знать и уметь педагог, которому ставится задача – организовать учебноисследовательскую деятельность учащихся. В связи с этим нам представляется значимым определение содержания компетентности педагога в отношении этой деятельности, то есть создания своего рода «навигатора», позволяющего простроить траекторию совершенствования своей профессиональной компетентности для эффективной организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС .

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов показывает, что на каждой ступени образования учебноисследовательская деятельность имеет свои задачи и специфику организации .

В начальной школе учебно-исследовательская деятельность учащихся не является обязательной, в нее могут включаться младшие школьники по желанию или она может быть организована с одаренными детьми. Предполагается, что учебно-исследовательская деятельность младших школьников может быть реализована в таких формах как кружки, конференции, школьные научные общества, поисковые и научные исследования и т. д. [7] .

В основной школе должно осуществляться формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы. Формами организации могут являться творческие конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конференции, национальные образовательные программы и т. д. [8] .

В старшей школе у обучающихся должны быть сформированы системные представления и опыт применения методов, технологий и форм организации проектной и учебно-исследовательской деятельности для достижения практико-ориентированных результатов образования. Формой организации учебной деятельности является индивидуальный проект, направленный на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы [9] .

Ставя задачу – определить содержание компетентности педагога по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, необходимо выяснить, что следует понимать под учебноисследовательской (исследовательской деятельностью) учащихся .

В современной психологии и педагогике понятие «учебноисследовательская деятельность учащихся» («исследовательская деятельность учащихся») рассматривается с разных позиций .

Приведем некоторые из них, которые упоминаются наиболее часто при освещении проблем, связанных с организацией учебноисследовательской деятельности учащихся .

А. И. Савенков считает, что исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуальнотворческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Главная цель исследовательского обучения в этом случае – развитие исследовательских способностей учащихся [6] .

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина рассматривают исследовательскую деятельность как деятельность учащихся, связанную с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [1] .

А. В. Леонтович рассматривает исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения [3]. Главное здесь – проектирование многопозиционной комплексной развивающей и развивающейся образовательной среды (ее основными компонентами являются спецкурсы, экспедиции, конференции), в которой формируется особая действительность исследования как выделенной культурной формы деятельности .

Анализ приведенных выше определений позволяет заметить, что каждое из них акцентирует определенные аспекты исследовательской деятельности учащихся: исследовательские способности и исследовательское поведение; выполнение учебного исследования с прохождением основных этапов, характерных для научного исследования; совместная деятельность в пространстве развивающей образовательной среды.

Таким образом, можно сделать вывод относительно того, что организация учебно-исследовательской деятельности учащихся должна охватывать как минимум три аспекта:

– организация исследовательского обучения,

– организация ученического исследования;

– организация развивающей и развивающейся образовательной среды, где происходит развитие ученика и развитие учителя через процесс сотворчества, осуществляется передача культурного опыта .

Все три аспекта организации учебно-исследовательской деятельности учащихся дополняют друг и друга и выступают действенным средством развития личности ребенка .

И здесь мы бы хотели обратить внимание на достаточно важный, на наш взгляд, момент, который был отмечен Г. П. Щедровицким. Принято считать, что человек получает новые знания, взаимодействуя с окружающим миром (ставя цели, осуществляя действия благодаря имеющимся у него средствам и процедурам) .

«В действительности же знания развиваются не из взаимодействия с окружающим, а из филиации идей (развитие в преемственной связи), то есть перерабатываются сами идеи в ходе взаимодействия и возникают другие идеи» [10, с. 255]. Такой подход позволяет, на наш взгляд, гораздо шире, посмотреть на организацию исследовательской деятельности учащихся. Наряду с присвоением ребенком опыта исследовательской деятельности как культурного опыта, должна быть предусмотрена возможность организации активных дискуссий по обсуждению результатов исследований не только на традиционных конференциях, но и в пространстве, открытом для людей, которым интересны работы юных исследователей (ученики школ, педагоги образовательных учреждений, преподаватели высших учебных заведений, сотрудники государственных учреждений, общественных организаций, представители бизнеса, родители). Основная задача здесь – определение новых идей, способов их решения, возможности преломления результатов исследований в научной, личностно– и социально-значимой деятельности. И тогда необходимо насыщение образовательного процесса организационными формами, ориентированными на диалог, обмен мнениями, публичное обсуждение. В соответствии с этим отдельно может быть выделен еще один аспект в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся – создание «площадок» коллективного генерирования идей и их обсуждения .

За основу при определении содержания компетентности педагога в области организации учебно-исследовательской деятельности учащихся приняты подходы к организации исследовательского обучения и исследовательской деятельности учащихся (И. Я. Лернер, А. И. Савенков, А. Н. Поддъяков, А. В. Леонтович, А. С. Саввичев, А. С. Обухов, Н. Г. Алексеев, Л. Ф. Фомина, Л. Ю. Ляшко, Е. Н. Бичерова, Е. Б. Биянова и др.), методика оценки уровня квалификации педагогических работников, предложенная В. Д. Шадриковым, И. В. Кузнецовой [4]. В состав компетентностей, которые выделены авторами, включена компетентность в области организации педагогической деятельности, которая отражает умение педагога организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, руководить их деятельностью и оценивать ее результаты [4, с. 132]. Данная компетентность, раскрывается через три ключевых показателя: умение устанавливать субъектсубъектные отношения, умение организовать учебную (воспитательную) деятельность учащихся, умение реализовать педагогическое оценивание [4, с. 133] .

От общего понимания содержания компетентности в области организации педагогической деятельности мы перейдем к более частному – определению содержания компетентности в области организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, что собственно и является предметом нашего исследования. Три ключевых показателя, выделенные В. Д. Шадриковым и И. В. Кузнецовой, могут быть раскрыты, на наш взгляд, следующим образом .

Компетентность в установлении субъект-субъектных отношений предполагает:

– поэтапное развитие взаимоотношений между учителем и учениками (руководство–лидерство–партнерство) в совместно осуществляемой исследовательской деятельности;

– создание ситуации активного общения (включение в диалог, полилог), позволяющей ученику выразить свою точку зрения относительно решаемой проблемы, проявить инициативу, самостоятельность в выборе способов решения исследовательских задач;

– инициирование широкого обсуждения учениками, педагогами, родителями, преподавателями вузов, специалистами в различных областях результатов исследований с целью решения научной, личностно и (или) социально значимой проблемы с использованием различных форм («круглые столы», форумы, конференции и т. д.) .

Понятие «компетентность» в организации учебного исследования учащихся может быть раскрыто через следующие позиции:

– знание нормативных требований к организации учебноисследовательской деятельности, обозначенных в ФГОС (функции и содержание учебно-исследовательской деятельности в начальной, основной и старшей школе);

– умение согласовать результаты учебно-исследовательской деятельности с формируемыми универсальными учебными действиями;

– знание теоретических основ и технологий исследовательского обучения;

– умение применять технологии исследовательского обучения для развития мотивации к исследовательской деятельности, исследовательских умений, проектирования и организации учебного исследования;

– умение организовать учащихся на выявление ценностей и смыслов относительно осуществляемой ими деятельности;

– умение организовать защиту учащимися результатов исследовательской работы;

– умение отобрать формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, отвечающие целям исследовательского обучения;

– умение определить содержание и разработать программы исследовательского обучения, реализуемые во внеурочной деятельности .

Компетентность в осуществлении педагогического оценивания .

Раскрывая сущность этой процедуры, В. Д. Шадриков и И. В. Кузнецова отмечают, что грамотное педагогическое оценивание должно направлять развитие учащегося от внешней оценки к самооценке [4, с. 134] .

Качество образовательного результата исследовательской деятельности, по мнению А. В. Леонтовича, может определяться двумя параметрами:

– во-первых, формальным результатом, воплощающимся в исследовательской работе учащегося (соотношение представляемого и реально усвоенного предметного материала);

– во-вторых, степенью развитости субъектных качеств ребенка, которые получили развитие при реализации исследовательского обучения [2] .

С учетом обозначенного выше подхода к оценке образовательного результата исследовательской деятельности, нами определено содержание компетентности в осуществлении педагогического оценивания, которое включает:

– знание критериев оценки исследовательской работы учащихся начальной, основной и старшей школы;

– умение применять различные методы оценивания образовательных результатов: экспертная оценка исследовательской работы учащихся по заданным критериям, портфолио учащегося, эссе, творческая работа (размышление по итогам выполнения исследовательской работы), наблюдения и др.;

– умение формировать навыки взаимооценки и самооценки исследовательской деятельности, личностной и познавательной рефлексии;

– умение сочетать методы педагогического оценивания, взаимооценки и самооценки учащихся .

В заключение отметим, что определение содержания компетентности в области организации учебно-исследовательской деятельности учащихся позволяет, на наш взгляд, сориентировать педагога в отношении знаний и умений, которые необходимы ему для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС. Появляется также возможность критически осмыслить имеющиеся знания и умения и определить проблемное «поле» в руководстве учебно-исследовательской деятельностью учащихся и, исходя из этого, простроить траекторию своего дальнейшего профессионального развития .

Библиографический список

1. Алексеев, Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. С, Фомина Л. Ф .

Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2002. № 1. С. 2433 .

2. Леонтович, А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся / А. В. Леонтович // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 146149 .

3. Леонтович, А. В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся : дис. … канд. психол. наук : 19.00.13. – М., 2003. – 210 с .

4. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. – М., 2010 .

5. Профессиональный стандарт педагога. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н. [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/ (дата обращения:

10.04.2015) .

6. Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М. : Сентябрь, 2003. – 204 с .

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос .

Федерации. М. : Просвещение, 2010. 63 с .

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос .

Федерации. М. : Просвещение, 2011. 48 с .

9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М. : Просвещение, 2013. 63 с .

10. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология / ред.сост. А. А. Пископпель, В. Р. Рокитянский, Л. П. Щедровицкий. – М. : Шк. культ. политики. – 1997. – 656 с .

Л. Н. Чипышева В. В. Тайницкая, О. А. Бахтина Россия, г. Челябинск Итоговая оценка индивидуальных достижений обучающихся четвертых классов на институциональном уровне В 2014–2015 учебном году завершается переход на федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования, в связи с этим особую значимость приобретает разработка инструментария для проведения итоговой оценки индивидуальных достижений учащихся четвертых классов в рамках промежуточной аттестации. Анализ полученных результатов позволит выявить позитивный опыт реализации ФГОС начального общего образования, а также определить проблемы, требующие решения .

В связи с необходимостью проведения всестороннего анализа первых масштабных результатов реализации стандарта, каждая общеобразовательная организация сегодня особое внимание уделяет разработке и проведению процедур промежуточной аттестации на уровне начального общего образования. Общие подходы к разработке итоговой оценки можно представить в виде модели, включающей четыре компонента: целевой, содержательный, процессуальный и аналитический. Разработка модели необходима для приведения многоаспектного процесса в единую систему .

Ядром целевого компонента являются планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования. Такой подход обусловлен требованиями Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», определившем понятие «качество образования», которое понимается как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающего … определение степени достижения планируемых результатов» .

Содержательный компонент модели должен включать перечень оценочных процедур, которые позволяют выявить уровень достижения учащимися трех групп планируемых результатов – личностных, метапредметных и предметных. При разработке данного компонента рекомендуется использовать результаты апробации инструментария и процедур оценки качества начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования (проведена ИСИО РАО в 2011–2013 годах в 33 регионах Российской Федерации, в их числе была и Челябинская область), а также Концепцию регионального мониторинга качества общего образования. Перечень процедур представлен в таблице 1 .

В 2014/2015 учебном году часть перечисленных процедур проводится в рамках внешней оценки Министерством образования и науки Челябинской области. Следует отметить, что все процедуры не могут быть включены во внешнюю оценку, так как это значительно увеличит нагрузку на учащихся. Процедуры, не вошедшие во внешнюю оценку, включаются в систему внутренней оценки .

При этом количество процедур обуславливает длительный период их проведения – в течение четвертой четверти .

Таблица 1 Процедуры итоговой оценки уровня достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования Личностные Метапредметные Предметные результаты результаты результаты Диагностика Групповой проект Стандартизированные конКомплексная ра- трольные работы по русскобота му языку, литературному чтению, иностранному языку, математике, окружающему миру, музыке, изобразительному искусству, технологии, физической культуре Неперсонифици- Персонифицированные процедуры (Инструменрованные проце- тарий процедур оценки качества начального обдуры (Региональ- щего образования ИСИО РАО, Региональный ный мониторинг мониторинг качества общего образования) качества общего образования) Следует обратить внимание, что необходимость разработки контрольно-измерительных материалов обусловлена определенными в Федеральном законе № 273-ФЗ компетенциями общеобразовательной организации, к которым относятся «осуществление промежуточной аттестации» и «обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества» .

Процессуальный компонент модели включает два этапа (для процедур внешний оценки только второй этап):

– проектировочный этап выполняется коллективом общеобразовательной организации в рамках внутрифирменной повышении квалификации;

– организационный этап включает непосредственное выполнение контрольных работ, проверку и систематизацию полученных результатов .

Аналитический компонент также включает два этапа:

– подготовка аналитических материалов и рекомендаций по использованию полученных результатов;

– принятие эффективных управленческих решений на основе предложенных рекомендаций .

Значительное место в модели итоговой оценки индивидуальных достижений учащихся занимают стандартизированные контрольные работы по предметам .

Следует отметить, что между стандартизированными контрольными работами и предметными тестами нельзя поставить знак равенства. Во-первых, стандартизированные контрольные работы включают часть заданий повышенного уровня сложности, которые обеспечивают проверку предметных результатов. При этом большинство из них не являются типовыми, отработанными в течение обучения в начальной школе. Формулировка таких заданий требует от ребенка понимания сути изученного понятия и применения, как предметных способов действий, так и универсальных учебных действий .

Во-вторых, работа предусматривает использование заданий различных видов: с выбором ответа, множественным ответом, на установление соответствия, с кратким ответом, на установление последовательности, с развернутым ответом .

В-третьих, в основе разработки лежат планируемые результаты, поэтому и количество заданий, и уровень сложности зависят от количества планируемых результатов, которые необходимо проверить .

Практика показывает, что данный подход к разработке пока с трудом принимается учителями, поскольку в своей практике педагоги при проектировании контрольных работ сначала обращаются к отбору типовых, привычных учащимся, заданий, не сопоставляя их с планируемыми результатами, требующими проверки. Обращение к планируемым результатам в процессе разработки стандартизированной контрольной работы дает учителю мощный стимул к анализу своей деятельности, а при выявлении проблем, вынуждает обратиться к современным педагогическим технологиям, обеспечивающим системно-деятельностный подход в образовании .

Этому способствует и грамотное использование полученных результатов. Можно выделить три уровня использования аналитических материалов .

На уровне образовательной организации:

– для определения стратегии внутриорганизационного повышения квалификации;

– для корректировки внутренней системы оценки качества образования .

На уровне педагога:

– обобщение позитивного опыта;

– формирование персонифицированных программ повышения квалификации .

На уровне учащегося:

– формирование индивидуальных образовательных маршрутов;

– развитие познавательной рефлексии, как способности определять затруднения, находить их причины и способы решения проблем;

– определение степени овладения способами решения учебнопознавательных задач .

Следует обратить внимание на систематическое использование таких оценочных процедур в рамках промежуточной аттестации при переходе обучающихся из одного класса в другой, тем самым снижая эмоциональное напряжение и обеспечивая психологическую безопасность школьников .

–  –  –

С. А. Крахмелец Россия, Кемеровская область, г. Тайга Создание средств текущего и итогового контроля знаний в СДО Moodle Система дистанционного обучении Moodle – это свободная система управления обучением, ориентированная, прежде всего, на организацию взаимодействия между преподавателем и учениками. Так же она подходит для организации традиционных дистанционных курсов и поддержки очного обучения .

Одной из важнейших составляющих дистанционного курса является организация текущего и итогового контроля знаний студентов. Приведем пошаговые инструкции создания опроса и теста в системе дистанционного обучения Moodle .

Добавление опроса:

1. Нажмите кнопку «Добавить элемент курса» .

2. Выберите «Опрос» .

3. Нажмите «Добавить» .

(Опрос – это промежуточный контроль знаний по теме, состоящий из небольшого количества вопросов.)

4. В Название опроса введите: «Что вы усвоили из прошлого занятия?»

5. Во Вступительном тексте введите: «Выберите один из предложенных вариантов ответа» .

6. Поставьте флажок напротив «Отображать описание» / вступление на странице .

7. Включите «Допустимый предел количества попыток» (рис. 1) .

Рис. 1. Установление предела попыток выполнения задания

8. Отформатируйте оставшиеся настройки, как показано на образце (рис. 2) .

Рис. 2. Необходимые настройки, при добавлении опроса

Создание Теста 1:

1. Нажмите кнопку «Добавить элемент курса» .

2. Выберите «Тест» .

3. Нажмите «Добавить» .

4. В «Название файла» введите: «Тест 1» .

5. Во «Вступлении» введите: «Успешное прохождение теста, обеспечивают сдачу пройденного модуля» .

6. Отредактируйте следующие настройки по образцу (рис. 3) .

Рис. 3. Настройки добавления Теста

7. В «Настройках» просмотра уберите галочку со слова «Попытка» (для того чтобы сразу после прохождения теста студентам не были показаны правильные ответы) .

8. В «Общих отзывах» установите следующие критерии:

– «Отлично» 90–100% .

– «Хорошо» 75–90% .

– «Удовлетворительно» 50–75% .

– «Неудовлетворительно» 0–50% (рис. 4) .

–  –  –

9. Нажмите «Сохранить и вернуться к курсу» .

10. Для наполнения теста вопросами щелкните по названию теста в режиме редактирования курса .

11. Нажмите кнопку «Редактировать тест» (рис. 5) .

Рис. 5. Наполнение теста

12. Нажмите кнопку «Добавить вопрос» .

13. Выберите «Множественный выбор» .

14. Нажмите «Далее» .

15. В «Название вопроса» введите: «Вопрос 1» .

16. В поле «Текст вопроса» введите первый вопрос: «My mother is...... doctor» .

17. В поле «Один или несколько ответов?» выберите «Только один ответ» (рис. 6) .

–  –  –

19. В поле «Вариант ответа 1» введите первый вариант ответа:

«a» .

20. Аналогично заполните 4 варианта ответов: «an», «the», «-» .

21. В поле с правильным ответом в графе «Оценка» установите 100% (рис. 8) .

Рис. 8. Определение правильного ответа на вопрос

22. Отмените штраф за каждую неправильную попытку (рис. 9) .

Рис. 9. Установление штрафа за неправильную попытку в тесте

23. Нажмите «Сохранить» .

24. Аналогично заполните 15 вопросов .

Создание средств контроля знаний необходимо для объективного сравнения результатов обучения. С помощью опросов и тестов СДО Moodle можно с заданной вероятностью и границами интервалов определять учебные достижения учащихся любого уровня подготовленности .

Библиографический список

1. MoodleDocs [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:

http://docs.moodle.org/ru/ .

2. Анисимов, А. М. Работа в системе дистанционного обучения Moodle / А. М. Анисимов. – Харьков : ХНАГХ, 2009. – 292 с .

3. Moodle. Краткий курс [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

URL: http://moodle-fk.blogspot.ru/ .

4. Трайнев, В. А., Гуркин В., Трайнев О. В. Дистанционное обучение и его развитие. – М., 2006. 196 с .

Е. Б. Цибизова Россия, Кемеровская область, г. Новокузнецк Образовательный блог как ресурс повышения квалификации в межкурсовой период В постоянно меняющихся социальных и экономических условиях, в условиях модернизации и реформирования образования к педагогическим кадрам предъявляются новые государственные и общественные требования .

Повышение профессионализма педагогов – задача, в том числе, организаций дополнительного профессионального образования, заключающаяся не только в повышении профессиональной готовности педагога, но и в реализации идеи саморазвития личности профессионала, ее творческого потенциала .

Поиск пути решения проблемы активизирует работу образовательных организаций по интеграции формального и неформального образования. Одной из форм реализации интеграции формального и неформального образования может быть использование при обучении в межкурсовой период электронного обучения и дистанционных технологий .

Соответственно повышается роль системы дополнительного профессионального образования (далее – ДПО). Задачи, которые стоят перед преподавателями института повышения квалификации требуют разработки соответствующих средств обучения. Таким средством может стать создание образовательного блога, сопровождающего учебный процесс .

Рассмотрим особенности организации дополнительного профессионального образования, которое занимает наиболее продолжительный период и в жизни человека и в системе его непрерывного образования [1] .

Важная особенность этого вида дополнительного профессионального образования – опережающий характер, необходимость соответствия «вызовам» времени .

Согласно Федеральному закону № 273-ФЗ формы обучения и сроки освоения дополнительных профессиональных программ (далее – ДПП) определяются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, самостоятельно. Таким образом, новый Федеральный закон позволяет сделать систему ДПО более мобильной за счет введения разнообразных форм и методов обучения, направленных на повышение профессионального уровня специалиста .

Однако, здесь возникает противоречие – именно наличие ДПП приближает систему ДПО к формальному образованию и создает ограничение в ее мобильности. Программы реализуются в образовательных организациях, являющихся еще одним элементом системы ДПО. ДПП в образовательной организации разрабатываются, экспертируются, утверждаются и лицензируются. Названные процедуры трудозатратны и длительны по времени. Обучение происходит в группах определенной численности и в заданных формах: лекциях, семинарах, практических занятиях. Завершается обучение квалификационным испытанием (одинаковым и обязательным для всех слушателей) и выдачей установленного общепризнанного документа, что также является признаком формального образования .

По сути, у педагогического работника отсутствует реальная свобода выбора содержания, времени и организационных форм повышения своей квалификации. Сегодня проблемы обновления содержания обучения педагогов, разнообразия форм, мобильности преподавательского состава не только остались, но и обострились .

Как следствие появилось формальное отношение педагогов к курсовой подготовке. В. Я. Синенко отмечает: «Получив очередной документ о повышении квалификации, учитель нередко «успокаивается» на пять лет, изредка прочитывая (кроме учебников) то, что необходимо к конкретному уроку или набирая материал из различных источников к очередной аттестации» [5] .

Поиск пути решения данной проблемы активизирует работу образовательных организаций по повышению квалификации в межкурсовой период через реализацию неформального образования .

По терминологии ЮНЕСКО неформальным является образование, которое может проходить в любом месте и не обязательно ведет к выдаче диплома .

Следовательно, в интеграции формального и неформального образования появляется возможность реализации требования непрерывности повышения квалификации в системе ДПО. В этом случае очередное формальное повышение квалификации будет выступать как инициирующая стадия профессионального и личностного развития педагога [4]. Требуется поиск эффективных форм реализации данного положения. И такой формой может стать электронное обучение и дистанционные технологии. Закон об образовании в РФ предусматривает использование при реализации образовательных программ различных образовательных технологий (дистанционные, электронное обучение и др., (№ 273ФЗ, ч. 2, ст. 13) .

При этом, как уже показала практика, само по себе дистанционное обучение не дает нового качества образования в рамках традиционных подходов. Сегодня дистанционное обучение смещается от системы повышения квалификации, простого обучения, в сторону профессионального развития. Слушатель, мотивируя себя по определенным профессиональным причинам, находит нужные курсы, проходит обучение, но не останавливается на достигнутом, а продолжает развиваться постоянно. Поэтому наиболее распространенная трактовка последних лет, что дистанционное обучение – это, прежде всего, профессиональное развитие [3] .

Этому способствует изменение подхода к использование интернет-пространства. От простого размещения учебных и других материалов преподаватели переходят к созданию специализированного блога с приглашением обучающихся и коллег использовать его в учебно-познавательных целях [6] .

«Такие понятия, как блог, блогер, блогосфера, – пишет И. А. Кудрявцева, – все чаще находят отражение в образовательном процессе. Блог является одной из новых форм взаимодействия субъектов образовательного процесса. Блог (англ. blog, от web log – сетевой журнал или дневник событий) – это веб-сайт, основное содержимое которого составляют регулярно добавляемые записи, изображения или мультимедиа. Инновационный потенциал деятельности по использованию блогов в образовании чрезвычайно высок» [2] .

Образовательный блог «Помогаем профессионалу» для педагогов дополнительного образования, осуществляющих модернизацию своей программы» разработан как поддержка семинара «Модернизация программно-методического обеспечения в учреждении дополнительного образования». Цель семинара: формирование у слушателей готовности к модернизации программы дополнительного образования и ее методического обеспечения с учетом требований к новым образовательным результатам. Время проведения семинара январь-февраль и апрель 2014 года. Семинар проводится в межкурсовой период, являющийся в повышении квалификации равнозначным элементом наряду с курсовой подготовкой .

Выше мы уже говорили, что семинары в межкурсовой период могут быть одновременно приближены к неформальному образованию. Рассмотрим этот тезис на примере семинара «Модернизация программно-методического обеспечения в учреждении дополнительного образования». В программу семинара включена работа с Уставом ОУ и другими локальными актами. И уже с учетом положений этих документов, на основе их анализа осуществляется процесс модернизации программ. Мобильность, гибкость, учет запросов конкретного педагогического коллектива – характеристики неформального образования .

Для создания нашего образовательного блога использован сервис Blogger.com, предоставляемый Google и имеющий русифицированную версию. Выбор сервиса обусловлен тем преимуществом, которое он имеет – зарегистрировавшись один раз и получив аккаунт (персональный доступ) к нему, можно пользоваться всеми другими сервисами Google .

Открывается блог обращением к слушателям, где сказано о его назначении. Следующее обращение содержит инструкцию по тем действиям, которые нужно осуществить слушателям для работы в блоге .

Какие функции у образовательного блога в повышении квалификации педагогов дополнительного образования? Можно выделить следующие .

Информационная. В структуру блога включена страница «Нормативно-правовые документы и проекты». Здесь размещены ссылки на двенадцать документов, которые могут быть использованы при модернизации собственного программно-методического обеспечения. Но работа с материалами этой странице не только информационная. Текст страницы напечатан шрифтом разного цвета: черный – общий текст, серым – гиперссылки, по которым можно попасть в любой документ, красным – фрагменты документов (наиболее важные), синим – вопросы к слушателям. По содержанию к этой странице близка страница «Полезные ссылки по теме модуля». Ссылки подобраны автором так чтобы помочь педагогу в работе над программой и над созданием собственного образовательно-методического комплекса .

Благодаря системе вопросов и направляющему тексту, кроме информационной, эти страницы реализуют обучающую функцию .

Ее поддерживает страница «Лекции-презентации», где размещены мультимедийные презентации .

Однако для реализации обучающей функции более важна самостоятельная работа слушателей. Познакомимся с заданиями блога:

«Задание № 1. Задание выполняется в парах. Зайдите на страницу «Нормативные документы и проекты». Цель работы – наметить пути модернизации вашей программы, что потом будет отражено в «Итоговом задании». В тексте синим шрифтом с подчеркиванием выделены вопросы по работе с нормативными документами. Выберите любые три вопроса, ответьте на них. В «Таблице продвижения» посмотрите, с кем вы работаете в паре. Отправьте названному коллеге ответы на вопросы и получите его ответы .

Прокомментируйте ответы на главной странице .

Задание № 2. Зайдите на страницу «Самоэкспертиза программы дополнительного образования». Первая часть задания: выскажите ваше мнение о предложенных критериях и показателях оценки программы педагога дополнительного образования, разместите комментарий на странице. Вторая часть задания выполняется в парах. Выполните экспертизу предложенной программы. Третья часть – выполните экспертизу собственной программы и заполните лист самоэкспертизы. На основе анализа полученных данных обозначьте пути модернизации программы. Ответы на вторую и третью часть задания вышлите на мою электронную почту. Комментарии будут на главной странице .

Итоговое задание. Выполните проект пояснительной записки по предложенной форме Шаблон пояснительной записки (нажмите на ссылку, чтобы открыть шаблон). Пояснительную записку составляем для общеразвивающей дополнительной программы .

На главной странице разместите ссылку на созданный вами документ .

Теперь работаем в парах. Прочитайте проект пояснительной записки вашего коллеги. Задайте ему три вопроса по проекту, сделайте одно замечание и одно предложение. Это и будет вашим итоговым заданием» .

Задания разработаны так, чтобы слушатели размышляли, сравнивали, анализировали. Особое значение для достижения цели модуля имеет задание по выполнению самоэкспертизы программы. Опыт показывает, что большинство педагогов без предварительной подготовки формально подходят к процедуре самоэкспертизы. В силу сложившейся в дополнительном образовании ситуации с процессом разработки и модернизации программ, педагоги болезненно относятся к критике, даже и самокритике программ .

Если же организовать взаимоэкспертизу, то можно попасть в ситуацию, когда педагог, работающий по программе туристскокраеведческой направленности, откажется от экспертизы программы художественно-эстетической направленности, под предлогом не владения этим содержанием. Педагогу бывает трудно понять, что экспертиза касается логичности и соответствия всех структурных элементов друг другу, а это является общим для всех программ. Поэтому в блоге педагоги выполняют экспертизу одной для всех программы. Процесс экспертирования программы продолжается при выполнении «Итогового задания», где закрепляются полученные умения .

Наряду с обучением по методике работы над программнометодическим обеспечение идет обучения работы в интернет – пространстве. Слушатели учатся регистрироваться в Google, писать комментарии, размещать документы в открытом доступе и т. д. В содержание ИКТ-компетентности входит умение грамотно выбирать форму передачи информации, а работа в блоге обучает этому .

Нетрудно заметить, что вместе с обучающей функцией реализуется коммуникативная. Задания предполагают совместную работу педагогов. Так как взаимодействие виртуальное, то снимаются барьеры общения. Блоги становится удобной площадкой для личностного и профессионального общения. Здесь же обеспечивается устойчивая обратная связь .

Еще одна функция блога это – рефлексии и саморазвития. Она связана с публичностью информации, размещаемой в комментариях и на страницах блога, интерактивностью, открытостью возможностью оставлять к записям в блогах комментарии, которые также доступны для чтения. Работа в блоге позволяет рефлексировать, систематизировать накопленный опыт, обобщать результаты самообразования, саморазвития. Понимание, что это предполагает внешнюю оценку другими педагогами, вызывает более внимательное отношение к содержанию и структуре информации, к качеству выполнения задания .

Можно предположить, что при выборе правильной стратегии разработки и реализации образовательного блога будет решена основная задача повышения квалификации – углубить, систематизировать профессиональные знания, совершенствовать практические умения в связи с необходимостью решения новых профессиональных задач .

А также способствовать личностному росту педагогов, который выражается в развитии навыков и умений, необходимых для самообучения и саморазвития в интернет-пространстве .

В итоге мы пришли к следующим выводам:

– образовательный блог как ресурс поддержки семинара в межкурсовой период является средством интеграции формального и неформального образования, позволяет педагогам оперативно и своевременно овладевать необходимой информацией, активно и реально участвовать в профессиональном взаимодействии;

– работа в образовательном блоге предопределяет развитие у педагогов самостоятельного, творческого и ответственного подхода к повышению квалификации, что способствует развитию продуктивной лично-профессиональной позиции;

– функции образовательного блога: информационная, обучающая, коммуникационная, рефлексии и саморазвития направлены на повышение эффективности и реальной значимости процесса обучения для каждого педагога дополнительного образования;

– работа в интернет-пространстве способствует популяризации использования дистанционных технологий и электронного обучения в образовательной деятельности педагогов .

Библиографический список

1. Белозерцев, Е. П., Гонев А. Д., Пашков А. Г. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш .

пед. учеб. заведений / под. ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2004. – 368 с .

2. Кудрявцева, И. А. Образовательный блог в деятельности учителя-предметника // Теория и практика образования в современном мире : материалы междунар. науч. конф. (г. СанктПетербург, февраль 2012 г.). – СПб. : Реноме, 2012. – С. 408–410 .

3. Ливенец, М. А. Дистанционное образование смещается от системы повышения квалификации в сторону профессионального развития // Учительская газета. – Режим доступа: http://www.ug.ru/ appreciator/37 .

4. Пономарева, О. Н. Повышение квалификации учителей: проблемы и пути решения в российском образовании // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С. 957–960 .

5. Синенко, В. Я. Система повышения квалификации работников образования – от кризиса в сознании до реальных перспектив // Сибирский учитель. – 2010. – № 2 (68). – С. 4–12 .

6. Стародубцев, В. А. Создание персональной образовательной среды преподавателя вуза : учебное пособие. – Томск : Изд-во Томского политехнического университета, 2012 .

Е. А. Селиванова, В. В. Кудинов Россия, г. Челябинск Особенности использования информационно-коммуникационных технологий на различных ступенях общего образования Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) прочно вошли в нашу жизнь. Современный ребенок не мыслит ее без использования технических устройств: смартфонов, планшетов и других электронных гаджетов, поскольку он родился в их эпоху .

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает ряд метапредметных результатов, в соответствии с которыми ученик должен научиться способам поиска информации, в том числе в сети Интернет, набирать тексты на клавиатуре, фиксировать результаты проведенных наблюдений в электронном виде, анализировать изображения и звуки, а при подготовке выступлений сопровождать их аудио-, видео- и графическими данными .

Вместе с тем, СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» определяет продолжительность непрерывной длительности работы с изображением на индивидуальном мониторе и клавиатуре для учащихся 1–4 классов не более 15 минут .

Отметим, что использование ИКТ возможно как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Рассмотрим несколько возможностей использования ИКТ в начальной школе .

1. Наглядность. На сегодняшний день можно с уверенностью сказать, что в образовательном процессе начальной школы ИКТ, в первую очередь, используются как средство реализации принципа наглядности в обучении. Презентации, анимации, видео- и аудиофрагменты, графика – все это широко используется современным учителем .

2. Активизация внимания. Электронные образы притягивают внимание младшего школьника, позволяют «погрузить» его в изучаемый материал. Это происходит за счет того, что у ребенка преобладает наглядно-образное мышление. Использование ИКТ позволяет снизить эмоциональную напряженность у школьников и придать уроку большую динамику .

3. Оперативность. Облегчается доступ к информации как для ребенка, так и для самого учителя. При использовании автоматизированных средств контроля над результатами освоения программного материала учителем, ИКТ позволяют незамедлительно принимать педагогические решения, направленные на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся .

Использование ИКТ в начальной школе предъявляет ряд требований к организации учебно-познавательной деятельности:

– занятие должно иметь четкую организацию и иметь возможность для многократного переключения внимания учащихся с одного вида деятельности на другой;

– занятие завершается не просто усвоением учебной информации, а подготовкой некоторого продукта, причем произойти это должно за один урок;

– при осуществлении контроля знаний с помощью различных программных продуктов, указания на ошибки не должны носить агрессивный характер .

Эти требования обусловлены тем, что в младшем школьном возрасте наряду с изменениями в сфере мышления отмечаются трансформации в области восприятия. Несмотря на то, что многие дети приходят в школу достаточно подготовленными, их восприятие в учебной деятельности зачастую характеризуется узнаванием и называнием формы, величины и цвета. У большинства первоклассников не наблюдается систематический анализ свойств и качеств воспринимаемых предметов. Умение ребенка анализировать и различать воспринимаемые явления и предметы связано с формированием у него достаточно сложного вида деятельности – наблюдения, которое складывается в процессе школьного учения .

Сформировать целенаправленность восприятия позволяют информационно-коммуникационные технологии. Уроки, составленные при помощи PowerPoint, яркие и динамичные, что представляет особый интерес для первоклассников. Учителю важно понимать, что современные ученики становятся зависимыми от компьютера и сети Интернет, им скучна неигровая форма деятельности со статичными картинками. Поэтому применение ИКТ учитывает данную особенность современных школьников. Получая задания от учителя, через ИКТ ребенок может сам развернуто формулировать задачи восприятия, так как это для него привлекательно и соответственно мотивирует познавательную активность. В процессе учебной деятельности на основе данной технологии учитель демонстрирует детям способы осмотра или прослушивания явлений, средства фиксации установленных свойств (рисунок, схема, слово). После чего ребенок может уже самостоятельно планировать работу восприятия в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, формируя иерархию воспринимаемых свойств предметов, дифференцируя их. Синтезируясь с другими познавательными психическими процессами (вниманием, мышлением), такое восприятие приобретает форму произвольного и целенаправленного наблюдения. Разнообразие форм работы, возможность включения игрового момента (по аналогии с компьютерной игрой) позволяет ученику получать удовольствие от процесса познания, погрузиться в яркий красочный мир, который развивает воображение и мышление. Такое занятие вызывает у детей эмоциональный подъем, поэтому даже отстающие школьники с желанием работают за компьютером .

При хорошо развитом наблюдении можно отметить наблюдательность ученика как особое его личностное качество. Таким образом, в начальной школе при формировании предварительного представления у ребенка образуется целенаправленное произвольное наблюдение, подчиняющееся конкретной задаче .

Важно также учитывать, что на момент прихода в 1 класс у многих детей произвольное внимание слабо развито. Первоклассники обращают свое внимание в основном на то, что им интересно в данный момент, что отличается яркостью и необычностью. Однако условия школьного обучения с первых дней ориентируют ученика следить за явлениями и сведениями, которые его мало интересуют в данный момент. Привлечение и удержание внимания на протяжении всего учебно-воспитательного взаимодействия считается одной из актуальных проблем педагогики. К. Д. Ушинский говорил о том, что внимание школьника является чрезвычайно важным фактором успешности воспитания и обучения. Он также указывал средства для сохранения внимания, к которым относил усиление впечатления, непосредственное требование внимания, применение мер против рассеянности, важность занимательности преподавания. Эмоциональное воздействие от применения на уроке ИКТ способствует концентрации внимания учащихся на содержании изучаемого материала, вызывает неподдельный интерес и положительный настрой на восприятие .

Постепенно младший школьник учится направлять и удерживать внимание на необходимых, а не только привлекательных внешне предметах. Так, во 2–3 классах у школьников уже присутствует произвольное внимание, происходит концентрирация его на материале. Однако в настоящее время отмечается большое количество гиперактивных детей, у которых при сохранности мыслительной деятельности нарушены такие процессы как саморегуляция и внимание. Учителю важно понимать, что целесообразное и грамотное применение звуковых устройств на уроке увеличивает объем усваиваемой информации на 15%, визуальных средств – на 25%, а совместное использование звуковой и визуальной техники позволяет усвоить учебную информацию объемом до 65% .

Поэтому на протяжении всего периода обучения гиперактивного ребенка в начальной школе важно использовать различные средства привлечения внимания и усвоения материала, к которым относятся ИКТ .

Метапредметным результатом освоения программы основной школы является «формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий». Этот результат достигается в том числе и через изучение курса «Информатика и ИКТ». Современный подросток не мыслим без компьютера и различных гаджетов. Подростковому возрасту свойственна направленность на различного рода увлечения, тем самым ребенок обогащает свою эмоциональную сферу, получая удовольствие от интересных для него занятий и расширяет свои представления (обогащается познавательная сфера). Увлечения в этом возрасте ярко выраженные, но неустойчивые. Традиционно считается, что подросток без увлечений, все равно что дошкольник без игр. Как правило, увлечения не затрагивают учебную деятельность, либо выходят за ее традиционные рамки .

Любое увлечение подростка (изучение редких иностранных языков, занятие спортом, увлечение стариной, участие в художественной самодеятельности) становится чаще всего средством демонстрации своих успехов. Тем самым подростки стараются привлечь к себе внимание, выделиться в глазах окружающих своей оригинальностью. Для таких детей характерны и лидерские увлечения, стремление руководить сверстниками, что-то организовывать. Поэтому они меняют спортивные секции, кружки, пока не найдут группу, где можно стать лидером (Кулагина, И. Ю.

Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека :

учеб. пособ. / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : ТЦ Сфера, 2006. – 464 с.) .

Увлечения мальчиков, как правило, связаны со спортом, где они могут приобрести ловкость или искусные мануальные навыки, укрепить силу и выносливость. Удовольствие они получают не столько от процесса занятий, сколько от достигаемых результатов. Для мальчиков также характерны накопительские увлечения (коллекционирование), что может сочетаться с их познавательными потребностями или желанием следовать подростковой моде и увлечениям сверстников .

Если подростки предыдущих поколений увлекались историей, музыкой, радиотехникой, рисованием, коллекционированием или разведением цветов, то интересы современных подростков относятся, как правило, к одной сфере – компьютер и интернет. Конечно, современные подростки увлекаются и спортом, и музыкой, и фильмами, и граффити, но на первом месте в системе увлечений современных тинейджеров все-таки находится компьютер .

Причем целью этих увлечений является не саморазвитие, а потребность в получении новой, не очень содержательной информации, которая не требует никакой критической переработки. Нахождение в социальных сетях удовлетворяет потребность в легком общении со сверстниками. С одной стороны, это расширяет возможности общения ребенка с детьми в других странах, совершенно незнакомыми ему, с другой – за таким общением время проходит незаметно, подросток не успевает заниматься более важными делами (учебой, помощью родителям). Вместе с тем общение с незнакомцами является опасным для подростка, в силу его внушаемости и стремления получить особое внимание .

ИКТ способствуют переориентации с «пустых» и бесполезных увлечений подростков (компьютерные игры, социальные сети, форумы, веб-серфинг, электронная почта) на грамотное и полезное использование компьютерных технологий .

Одним из негативных феноменов современности, которому подвержены современные подростки, является компьютерная зависимость. Родители не знают, как справиться с данной проблемой у своего ребенка, демонстрируя порой полный запрет на взаимодействие с компьютером. Однако подобное поведение не приводит к нужным результатам и возникает детско-родительский конфликт .

Современный человек зависим от компьютерных технологий и по большей части в связи с их необходимостью и полезностью. Поэтому задача учителя, использующего ИКТ в процессе обучения, показать подросткам их целесообразность и результативность в получении более продуктивной информации. С помощью сети интернет можно изучать иностранные языки, обучаться рисованию, научиться играть на музыкальных инструментах, составлять различные программы и пр. Благодаря всемирной сети многие люди находят себе удаленную работу, приобретают необходимые товары и т. д .

Работа с компьютером наиболее интересна для подростка, поэтому обучение через ИКТ повышает учебную мотивацию обучающихся, позволяет сформировать продуктивный диалог с учителем .

За последние двадцать лет средняя школа претерпела значительные изменения, которые еще будут продолжаться в связи с введением новых образовательных стандартов. Модернизация системы образования ставит новые задачи перед старшей школой, которые необходимы для роста социальной мобильности, конкурентоспособности и успешного развития общества. Изменение объема информации за это время требует от человека оперативной реакции для принятия решений .

Информационно-коммуникационные технологии, призванные облегчить поставленную задачу, в этом контексте уже не рассматриваются как источник информации для подготовки старшеклассников к сдаче ЕГЭ. Использование педагогом ИКТ в старших классах открывает широкие горизонты для новых форм и методов подготовки подростков к дальнейшему обучению и овладению профессиональными знаниями и навыками. Применение ИКТ в старшей школе имеет гораздо большие возможности как для педагога, так и самих учащихся. Однако наблюдаемое сопротивление со стороны значительного количества педагогов, вызванное отсутствием необходимых материально-технических ресурсов в образовательном учреждении, методики встраивания ИКТ в учебновоспитательный процесс и все еще недостаточной подготовкой педагогов, не соответствует уровню и скорости развития современного общества, промышленности и экономики в целом .

Учитывая ведущую значимость профориентационной работы в старших классах в современных исследования рассматривается, прежде всего, роль в этом направлении ИКТ (Степаненков, П. В .

Информационно-коммуникационные технологии в профориентационной работе со старшеклассниками : дис.... канд. пед. наук :

13.00.01 / П. В. Степаненков. – М., 2010. – 180 с.). Исследователи отмечают, что наличие компьютерной техники в школе не решает вопрос ее эффективного применения в учебно-воспитательном процессе. Не смотря на то, что большинство современных старшеклассников отлично владеют компьютером, используют они его больше в развлекательных, чем в обучающих целях .

Информатизация профориентационной работы рассматривается авторами как условие повышения качества образовательных услуг и как ведущий фактор освоения ИКТ-компетенций старшеклассниками. В целом это важный процесс, лежащий в основе подготовки выпускников общеобразовательных учреждений к жизни в информационном обществе .

ИКТ можно использовать в плане диагностики профессиональных склонностей старшеклассников. Так, можно использовать «Дифференциально-диагностический опросник», направленный на выявление склонности старшеклассников к профессиям типа «человек – природа», «человек – техника», «человек – человек», «человек – знак», «человек – художественный образ». «Опросник профессиональных склонностей» Л. Йовайши в модификации Г. В. Резапкиной позволяет уточнить старшекласснику склонность к определенному виду деятельности (склонность к работе с людьми, к исследовательской (интеллектуальной) работе, склонность к практической деятельности, к эстетическим видам деятельности, склонность к экстремальным видам деятельности или к плановоэкономическим видам деятельности). Педагог может использовать также тест Дж. Голланда на определение профессионального типа личности и другие профориентационные тесты. Очень важно понимать, что только несколько тестов позволят старшекласснику выявить его склонности к той или иной профессии. Данные тесты есть как в текстовом, так и в компьютерном (программном) варианте. Причем многие тесты имеют онлайн-версию. Поэтому компьютерный вариант теста позволяет учителю сократить время на обработку данных, особенно при групповой психологопедагогической диагностике и уделить больше внимания рекомендациям старшеклассникам на основе полученных результатов .

ИКТ педагог может применять и при построении профориентационных мероприятий. Применение современных технических средств (видеофильмы, медиа-пособия, презентации) позволяет старшеклассникам сформировать наиболее полный и наглядный образ профессии .

Таким образом, использование ИКТ в организации профориентационной работы со старшеклассниками способствует интеграции различных школьных предметов в обобщенное актуальное знание, важное для эффективной будущей трудовой деятельности, улучшению качества занятий и информированности учащихся о профессиях, формированию осознанного профессионального выбора с учетом выявленных и осознанных школьниками своих профессиональных склонностей и предпочтений .

–  –  –

чески изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, развитие российской школы в направлении информатизации всех процессов. Современные информационные и коммуникационные технологии используются во всех областях деятельности современного общества и предъявляют новые требования к качеству образования .

В соответствии с Профессиональным стандартом педагога, современный воспитатель должен «владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста». Использование современных технических средств может изменить педагогический процесс, внеся в него новизну и разнообразие, повысить эффективность педагогической деятельности .

Особенности развития современных детей свидетельствуют о том, что они отличаются от их сверстников прошлого века и требуют современного подхода в воспитании, коррекции и развитии .

Меняется время – меняются игры и игрушки .

Чтобы заинтересовать ребенка, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы и новые технологии. Информационно-коммуникационные технологии являются дополнительным, но эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс .

Сегодня мультимедиа-технологии это одно из перспективных направлений информатизации учебного процесса. Современные программные средства достаточно доступны и просты в работе, имеют удобный интерфейс и широкие возможности создания как простых документов программах Office Excel, Microsoft Word, так и сложных, ярких, динамичных презентаций и альбомов в программах Power Point, Photoshop, Movie Maker. Поэтому, использую информационно-коммуникационные технологии во всех направлениях работы: диагностика, профилактика и коррекция речевых нарушений, работа с родителями, работа с коллегами, методическая работа .

ИКТ в диагностике позволяют учителю-логопеду создать базы данных по итогам диагностики речи воспитанников, проводить мониторинг работы, отслеживать динамику развития речи, составлять индивидуальные речевые профили, сравнительные диаграммы, использовать презентации, как наглядное средство в процессе диагностики .

Самое активное применение информационно-коммуникационных технологий идет в коррекционно-образовательном процессе. На фоне их применения повысилась мотивация детей к трудным для них видам деятельности, улучшилось речевое продуцирование, расширился кругозор дошкольников, активно развиваются познавательные процессы, повысилась эффективность усвоения материала, повысилась скорость запоминания .

Данные результаты достигаются посредством создания дополнительных визуальных динамических опор, возможности фиксирования содержания с многократным повторением. Индивидуальные потребности детей стимулируют учителя-логопеда к созданию авторских игр и пособий для развития психологической базы речи, для автоматизации, дифференциации звуков, для развития лексико-грамматического строя речи .

Одним из инновационных методов, в коррекционновоспитательной работе, является использование в непосредственно образовательной деятельности развивающего видео. Развивающее видео в дошкольной педагогике – это качественно новые учебные материалы информационного поколения, использующие современные возможности видео, графики и звука .

Созданный цикл авторских видеопособий для работы с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (развивающее видео «Планета кошек» http://www.youtube.com/watch?v=TryT yswpjqo; видео словарь «Прогулка по лесу родственных слов»

http://www.youtube.com/watch?v=fzyUJoGevcw), используется в непосредственно образовательной деятельности детей по развитию лексико-грамматического строя речи, развитию связной речи, а также по формированию целостной картины мира .

Цель видеопособий – повышение качества и эффективности процесса языкового и речевого развития у детей дошкольного возраста. Задачи: оптимизировать педагогический процесс, формировать представление о реальных объектах и субъектах окружающего мира, актуализировать словарь, совершенствовать синтаксический строй речи, повышать качество усвоения детьми полученных речевых навыков, развивать речевую активность, побуждать к самостоятельным высказываниям, воспитывать любовь и бережное отношение к окружающему миру .

Конечно, создание фильмов занимает длительное время .

Но вложенный труд себя оправдывает: накапливается качественно новый методический материал в виде целых циклов для непосредственной образовательной деятельности как групповой, так и индивидуальной, практикумов, которые составляют интеллектуальное богатство учителя-логопеда. И лучшей наградой служит возрастающий интерес воспитанников, радостное ожидание ими следующей встречи с учителем-логопедом .

Компьютерные технологии эффективны и в работе с родителями: у специалистов появилась возможность быстрого нахождения необходимых информационных материалов на образовательных и профессиональных сайтах. Совместные мероприятия с родителями обязательно сопровождаю презентациями .

Использование видео-альбомов, как сопровождения или части встречи с родителями, всегда вызывает положительные эмоции и отклики, заинтересовывает родителей в сотрудничестве с педагогами .

Яркое, эффектное, компактное оформление печатных консультаций, буклетов, различных игровых картотек в помощь родителям было бы нереальным без тех возможностей, которые дает компьютер .

В работе с коллегами, применение ИКТ осуществляется в трех направлениях: распространение опыта работы, наставничество и участие в сетевых сообществах. С появлением мультимедийных презентаций представление опыта работы коллегам стало более наглядным, удобным и полным. Для внедрения современных комьютерных технологий совместно с учителем-логопедом Л. П. Александриной был разработан и реализован инновационный проект «Логопедическая мастерская», который позволил нам не только создать авторские логопедические игры, но и привлечь внимание молодых логопедов к возможностям использования ИКТ .

Таким образом, ИКТ заняли прочные позиции и в работе с коллегами:

– обмен информацией с помощью электронной почты;

– участие в работе сетевых профессиональных сообществ;

– обучение на дистанционных курсах повышения квалификации;

– возможность участия в конкурсах различного уровня .

Использование различных графических редакторов позволяют грамотно организовать развивающую среду не только логопедического кабинета, но и в группе. Среда с фотографиями самих детей дает возможность неформально построить педагогический процесс .

Итак, компьютер в работе учителя-логопеда новое мощное средство для интеллектуального и речевого развития детей. Информационно-коммуникативные технологии являются средством оптимизации коррекционно-педагогического процесса, так как они определяют выбор такой модели его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий воспитанников и учителялогопеда. Для педагога – это путь к совершенствованию системы коррекционного процесса через совершенствование самого себя, как педагога, мобилизация педагогического творчества, стимулирование обмена опытом, повышение самооценки .

Библиографический список

1. Гаркуша, Ю. Ф. Черлина Н. А., Манина Е. В. Новые информационные технологии в логопедической работе // Логопед. – 2004. – № 2 .

2. Королевская, Т. К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски // Дефектология. – 1998. – № 1. – С. 47–55 .

3. Кукушкина, О. И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов // Дефектология. – М., 2001. – № 3 .

4. Лынская, М. И. Организация логопедической помощи с использованием компьютерных программ // Логопед в детском саду. – Л., 2006. – № 6 .

5. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. Энциклопедия образовательных технологий. – М. : НИИ Школьные технологии, 2005. – 208 с .

6. Суровцева, И. В. Добываем знания с помощью компьютера // Начальная школа плюс До и После. – 2007. № 7 .

7. Федорович, Л. А. Информационные технологии в учебном процессе подготовки будущих логопедов // Логопед в детском саду. – Л., 2005. – № 5, 6 .

Е. В. Андрющенко Россия, г. Челябинск Использования информационных технологий в системе коррекционной помощи детям с нарушением зрения Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский сад № 440 г. Челябинска является уникальным средством медико-психологопедагогической помощи детям с 3 до 7 лет с нарушением зрения .

Целью работы специализированного детского сада является стабилизация результатов лечения зрения и всего хода психофизического развития ребенка для успешной интеграции в школу и общество сверстников .

Наряду с традиционным оборудованием, которое используется для лечения детей с амблиопией и косоглазием, в течение нескольких лет в нашем учреждении применяются современные компьютерные программы. С 2005 года в образовательном учреждении используется программа для лечения нарушений бинокулярного зрения «Гамма», рекомендованная Министерством здравоохранения РФ к производству и применению в медицинской практике. Данная программа построена с учетом принципов коррекционно-компенсаторной работы в детском саду, основой для которой является Программа коррекционной работы в детском саду» под редакцией Л. И. Плаксиной. Программа анализирует алгоритм работы на взаимное расположение красных и синих объектов, которые раздельно наблюдаются правым и левым глазом ребенка через очки для спектральной селекции. Познакомившись с принципами действия и упражнениями программы, специалисты МДОУ начали апробацию данного комплекса для индивидуальной работы тифлопедагога по разделу программы «Коррекционная работа в детском саду»: развитие зрительного восприятия. Индивидуальные занятия по коррекции зрительного восприятия необходимы для закрепления результатов, достигнутых в ходе аппаратного лечения .

В ходе выполнения упражнений программы «Гаммы» от ребенка требуется с помощью мыши определенным образом расположить элементы изображения. Например, наложить друг на друга красное и синее изображение. Если наложение произведено с достаточной точностью, ребенку зачисляется определенный балл. Набор упражнений включает: центрирование – меньший объект (круг, квадрат) необходимо расположить в центре большего (кольца, рамки); центрирование с миганием – то же самое, но экран кратковременно выключается; слияние статическое – наложение друг на друга изображений в виде неподвижных фигур (стрекоза, зайчик и другие); слияние статическое с миганием – то же самое, но экран кратковременно выключается; слияние динамическое – наложение друг на друга изображений в виде подвижных (многофазных) фигур (самолет, бабочка и другие); слияние динамическое с миганием – то же самое, но экран кратковременно выключается; захват – управляя большим объектом, стараться удержать внутри него движущийся меньший объект; помещение внутрь – управляя меньшим объектом, стараться удержать его внутри движущегося большего объекта и др. Тренинг проводится циклично с интервалом между циклами 1–3 месяца. Цикл содержит 5–10 сеансов тренинга: ежедневно проводится 1 сеанс. После проведения тренинга педагог знакомит ребенка с результатами сеанса, делает выводы по содержанию следующего сеанса .

Также в системе коррекционной работы тифлопедагогами МДОУ № 440 на занятиях по ориентировке в пространстве началась апробация цифровых образовательных ресурсов, содержание которых направлено на развитие навыков микроориентровки (на экране монитора): это определение расстояния и удаленности предметов, развитие зрительно-моторной координации и глазомера. Так, на тематическом занятии «На улицах города» проводились компьютерные игры «Трамвайчики» и «Лабиринт» (диск «Веселые моторы») .

Задача ориентировки на листе бумаги по клетке решалась с помощью компьютерных игр «Альбом для рисования» и «Дорога домой»

(диск «Веселые моторы – 2»). На занятиях по ознакомлению детей с основами безопасного поведения на дороге используется компьютерная игра «По дороге со Смешариками». Значимость данной работы определяется не только формированием навыков детей в работе с мышью, что требует достаточного уровня скоординированности движений руки и глаза, но и расширением детского кругозора, умением ориентироваться в новой образовательной ситуации (в содержании игры, в предлагаемых заданиях). Увлекательная история про Смешариков позволяет детям научиться ориентироваться в дорожной ситуации, увидеть ошибки сказочных героев и перенести этот опыт в свое поведение на дороге .

Работа на компьютере четко регламентирована. Ребенок с нарушением зрения работает перед экраном ПК не более 3–5 минут .

Основная информация дается ребенку педагогом с помощью традиционных для дошкольного образования методов и приемов: наглядных, практических, словесных. Для этого используется широкий экран и крупные изображения предметов и сказочных героев .

Педагог дает четкие задания ребенку по работе на ПК .

Эффективность лечения зрения с помощью программы «Гамма» отслеживается два раза в год: в январе и мае. Практика работы нашего учреждения показывает, что у детей с нарушением зрения (с амблиопией и косоглазием) вырабатывается бинокулярное зрение, а это значит, что повышается его острота, уверенность ребенка в освоении мира .

Таким образом, использование информационных технологий в образовательной практике тифлопедагога позволяет добиться достаточно высоких результатов в коррекционной работе с детьми с нарушением зрения, снижает утомляемость и увеличивает оздоровительный эффект .

Т. П. Антипина Россия, г. Челябинск Новые информационные технологии в управлении образовательным учреждением Информационно-коммуникационные технологии занимают особое положение в современном мире. Современное общество неуклонно движется к построению информационного общества, где решающую роль играют не природные ресурсы и энергия, а информация и научные знания – факторы, определяющие как стратегический потенциал общества, так и перспективы его дальнейшего развития .

Приоритетным направлением государственной политики в области образования, которое отражено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», в Национальной доктрине образования в России, в Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы, а так же в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, является ориентирование современной образовательной системы на обеспечение доступности полноценного качественного образования в соответствии с интересами обучающегося (воспитанника). На первый план выдвигается необходимость адаптации образования к потребностям и возможностям личности. Для осуществления этой цели руководитель дошкольного образовательного учреждения должен владеть достоверной и оперативной информацией о воспитанниках и сотрудниках, эффективной системой мониторинга реализации обеспечения образования. В настоящее время речь идет о необходимости целостной перестройки учебно-воспитательного процесса и о создании управленческих предпосылок для этого, основанных на личностно ориентированной парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков и др.) .

Новые задачи, требующие модернизации управления в системе образования – это усложнения управленческих функций, повышение уровня квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений .

Руководитель должен уметь анализировать деятельность дошкольного образовательного учреждения, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения; строить организационную структуру управления, планировать и организовывать контроль, осуществлять информационно-аналитическую деятельность с использованием современных технологий (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, В. П. Симонов) .

Информатизация дошкольного образования выступает одной из тенденций развития информационного общества. Одна из его сторон, активно развивающаяся в последние годы, связана с внедрением средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в управление педагогическими системами .

Сущностью информатизации управления дошкольным учреждением является процесс информационного обеспечения управленческой деятельности на основе применения современной вычислительной техники и средств связи с целью оптимизации функционирования педагогической системы, развития ее потенциала и расширения возможностей реализации социального заказа .

Управленческая деятельность руководителя учреждения включает в себя обработку больших объемов информации. Для принятия правильных управленческих решений информация должна быть объективной, своевременной, а так же отражать динамику изменений в объекте управления. Кроме того, нужны технологии, при помощи которых управленец сможет обработать эту информацию быстро и точно, с минимальной затратой сил и времени .

Однако в реальности при реализации своей информационноаналитической деятельности руководитель сталкивается с рядом проблем: большие потоки информации обрабатываются вручную, многие данные из-за большого объема и сложности подсчета собираются формально, не точно отражают происходящие изменения; некоторые показатели совсем не выделяются и не анализируются .

На сегодняшний день решить эти проблемы управленцу может помочь применение информационно-коммуникационных технологий. Процесс информатизации является одним из перспективных направлений развития образования на современном этапе .

Использование информационных технологий в управлении дает качественно новые возможности для ее руководителей .

Состояние информационных технологий в дошкольном учреждении характеризуется:

– наличием баз данных, содержащих информацию о деятельности организации;

– созданием технологий, обеспечивающих интерактивный доступ пользователя к информационным ресурсам;

– расширением функциональных возможностей информационных систем и технологий, которые обеспечивают обработку полученной информации, так же созданием локальных многофункциональных проблемно-ориентированных информационных систем различного назначения .

Внедрение информационно-коммуникационных технологий в сферу управления дошкольного образовательного учреждения позволяет повысить такие показатели, как:

– экономия затрат труда и времени;

– повышение информированности о состоянии управляемой системы;

– оперативность принятия управленческих решений;

– адекватность и продуктивность управленческих решений;

– оптимизация и автоматизация информационных процессов;

– повышение интеллектуального потенциала .

Государством предусматривается создание условий для организации информационной деятельности в образовательном учреждении с использованием информационно-коммуникационных технологий: оборудование образовательных учреждений информационно-вычислительной техникой, организация и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров .

Вместе с тем остаются нерешенными проблемы внедрения информационных технологий в деятельность руководителя образовательного учреждения. Пути решения данной проблемы намечены в трудах ученых, занимающихся вопросами управления качеством образования (Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова, Д. М. Полев, А. А. Рузаков, А. И. Севрук); специалистов-практиков по использованию компьютерных программ в деятельности администрации (Т. М. Алексеева, Ю. П. Амелькович, Г. А. Аминев, Е. В. Боровская, С. Ю. Боруха, А. В. Будеев, В. Ф. Бурмакина, Д. В. Зарецкий, И. Х. Касимов, Ю. А. Кушель, М. Э. Кушнир, Т. В. Литвиненко, Л. Г. Осетров, О. Б. Самсонов, Л. А. Чашникова и др.). Однако до настоящего времени не определены пути комплексной информатизации образовательного учреждения, охватывающей все аспекты управления, что указывает на актуальность нашего исследования .

Существующие на сегодняшний день разработки по созданию информационной модели образовательного учреждения (Ю. Ю. Баранова, Е. Н. Богданов, А. В. Боровков, К. П. Волокитин, Л. В. Жилина, Н. В. Кисель, Е. А. Тюрина, В. В. Хпбин, А. А. Чадин и др.) не рассматривают подробно вопросы совершенствования административно-управленческой деятельности, не содержат конкретных рекомендаций по использованию новых информационных технологий .

Распространение ИКТ, их повышающееся влияние во всех сферах деятельности человека привело к введению понятия «информатизация общества». Информатизация общества – это глобальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, обработка, передача, использование, продуцирование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также разнообразных средств информационного взаимодействия и обмена .

Информатизация общества вызвана необходимостью использования больших объемов информации во всех сферах человеческой деятельности, с одной стороны, и невозможностью формирования и обработки информации с помощью традиционных технологий и средств связи – с другой стороны .

Как показывает практика, без ИКТ уже невозможно представить образовательное учреждение .

Информатизация образования является велением времени, и вопрос об использовании этих технологий давно уже решен положительно. Особенно важно внедрение информационнокоммуникационных технологий в систему управления дошкольным образовательным учреждением, так как именно управленческие решения изменяют систему в целом, и от их правильности и своевременности зависит эффективность системы образования .

В этой связи требует дальнейшего изучения проблема создания технологии информационного обеспечения управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения. Это свидетельствует об актуальности исследования на научнометодическом уровне .

Таким образом, можно констатировать наличие в управлении образовательным учреждением несоответствия, противоположностей и противоречий между:

– возросшими требованиями к обеспечению качества образования и реально существующими условиями информационноаналитической деятельности руководителя учреждения;

– необходимостью управленческой деятельности руководителя учреждения на основе новых информационных технологий и существующими на сегодняшний день разработками отдельных аспектов этого процесса;

– между наличием большого количества специальных программных продуктов и эпизодичным их использованием в управлении учреждением .

В современном образовательном учреждении, в том числе дошкольным, поток информации, перерабатываемой администрацией, многократно увеличивается .

В связи с этим, перед руководителем встает вопрос об использовании современных информационно-коммуникационных технологий при разработке и принятии управленческих решений. Оперативное управление требует оперативного регламента сбора, доставки, обработки и представления информации .

Исходя из этого, эффективность управленческой модели зависит, прежде всего, от системы сбора, обработки и анализа управленческой информации для выбора оптимальных управленческих решений. Уровень аналитической культуры руководителя определяется не столько количеством подвергаемой анализу информации, сколько рациональностью ее отбора и оптимизацией механизма ее накопления, обработки и хранения .

Владение актуальной, полной, достоверной и точной информацией помогает администрации МДОУ принимать эффективные управленческие решения .

Вести управление с оперативным учетом результатов уже осуществленной деятельности, иметь информацию о динамике происходящих в образовательном учреждении изменений, объективно оценивать деятельность сотрудников учреждения, а так же повысить общий уровень организации административной работы учреждения .

РАЗДЕЛ 6 Проекты совершенствования методического (научно-методического) обеспечения образовательного процесса в учреждениях образования И. В. Иванченко Россия, Ставропольский край, г. Железноводск Особенности проектирования образовательного пространства педагогического вуза Проектно-ориентированная деятельность приобретает актуальность в мировом и российском сообществе. Проектные технологии становятся одним из обязательных элементом управления современного вуза. Использование проектных технологий обеспечивает перевод педагогического процесса на высокий уровень эффективности .

Проектирование, проектная парадигма, проект, проектные технологии, проектное знание стремительно используются в терминологическом аппарате педагогической науки. Проект становится одним из важнейших признаков современной культуры, связанных с творческой деятельностью человека .

Рассматривая особенности использования проектных технологий в педагогическом вузе, необходимо дать характеристику этапам педагогического проектирования [6] .

Наиболее полный алгоритм педагогического проектирования выделил A. M.

Саранов, обозначив следующие этапы:

– определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения и диагностики проблем, выбора идей для решения, их согласование;

– формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования;

– разработка программы реализации проекта;

– конкретизация задач, обоснование условий, средств достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов;

– реализация проекта;

– оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;

– оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества – публикациях, сообщениях, докладах, защитах и т. д. [1] .

Одновременно с разработкой и реализацией проектов организуется экспертиза хода и результатов проектирования, В. М. Шепель, выделяет следующую процедуру проектирования:

– разработка теоретически обоснованной концепции проекта;

– разработка процедур ее реализации;

– разработка инструментария для каждого этапа;

– создание методов определения результатов реализации замысла;

– разработка условий и средств защиты прав человека и его достоинства в конкретной ситуации [2] .

Принимая эвристическую ценность приведенных исследований, Н. О. Яковлева выделяет следующие этапы педагогического проектирования: изобретательство; создание единичного опытного образца; эксперимент; оформление конечного проекта .

В процессе изучения данных этапов получается педагогический проект, реализация которого способна решать актуальную педагогическую проблему: быть полезной для массового использования, обладая новизной, целостностью, гибкостью, непротиворечивостью [3] .

С опорой на классические представления о проектировании, а также с учетом специфики педагогической деятельности Т. Н. Таранова выделила следующие этапы проектирования в системе образования .

1. Предпроектная – характеризуется формированием первоначального представления об организационной структуре проекта, выявлением его участников, а также подготовкой предварительной характеристики проекта. Задачи данной этапа: установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснование первоначальной идеи проекта .

2. Разработка концепции образовательного проекта. Задачи данного этапа: определение показателей результативности идей проекта, поиск и оценка идей, реализация которых дает возможность решить выявленные проблемы, оформление концепции проекта .

3. Подготовка программы проекта. На данном этапе конкретизируются проблемы, формулируются задачи, устанавливается состав участников проекта, выявляются блоки работ, их последовательность и необходимое ресурсное обеспечение; определяются ожидаемые результаты проекта .

4. Подготовки образовательного проекта связана с разработкой плана, определение сроков предполагаемых результатов .

5. Конструирование практики образовательного процесса. Задачи: формирование организационные структуры управления проектом и осуществление институализации этой практики [4] .

Исходя из анализа научных работ в области педагогического проектирования, можно выделить следующие этапы проектирования образовательного пространства педагогического вуза .

1 этап – предпроектный или организационно-педагогический .

Сущность: выявление исходного состояния функционирования реального образовательного пространства педагогического вуза, определение и формулирование проблемы исследования .

Процедура проектирования: анализ, диагностика и оценка реального состояния объекта проектирования, его структуры, выявление проблем, связанных с совершенствованием образовательного пространства педагогического вуза: создание реальной модели образовательного пространства педагогического вуза, разработка измерителей состояния образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования; определение субъекта, объекта и предмета проектирования образовательного пространства педагогического вуза; анализ научных исследований, теоретическое обоснование заданной проблемы, разработка методологии проекта; ресурсное обеспечение проектных групп: материально-техническое обеспечение; правовое обеспечение педагогического проектирования .

Результат: создана исходная модель образовательного пространства педагогического вуза, обоснована необходимость проектирования, сформулирована проблема исследования, условия для осуществления проектировочной деятельности через обеспечение ресурсного оснащения .

2 этап – моделирование. Сущность: вхождения в ситуацию проектирования, создание проекта совершенствования образовательного пространства педагогического вуза в виде обобщенной базовой модели и частных конкретных моделей. Процедура проектирования: определение концептуальных идей проектирования образовательного пространства педагогического вуза; определение задач, прогнозирование вариантов достижения цели; обоснование логики проектирования; определение основных принципов и требований к проектированию образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования; разработка модели образовательного пространства;

выявление совокупности условий реализации проекта образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования; разработка инструментария для каждого этапа проекта; редактирование и оформление созданных моделей .

Результат: создание модели образовательного пространства педагогического вуза, разработка технологии и организационноуправленческих условий реализации проекта .

3 этап – экспериментальная проверка проекта. Сущность: апробация разработанного проекта образовательного пространства педагогического вуза в педагогической действительности .

Процедура проектирования: экспериментальная апробация созданного проекта: подбор средств реализации проекта; перенос моделей в практическую деятельность образовательных учреждений;

реализация технологии апробации проекта в системе непрерывного профессионального образования; создание условий для саморазвития и самоорганизации; организация обратной связи; коррекция в ходе реализации .

Результат: переход от исходной модели образовательного пространства педагогического вуза к усовершенствованной модели образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования .

4 этап – рефлексивно-оценочный. Сущность: провести самооценку и экспертизу апробации проекта образовательного пространства педагогического вуза, его доработка, обобщение результатов проектирования .

Процедура проектирования: построение алгоритмов мониторинга апробации проекта образовательного пространства педагогического вуза; самооценка качественных результатов экспериментальной апробации проекта образовательного пространства педагогического вуза, их глубокий анализ и системное осмысление; выявление закономерностей и специфических принципов проектирования образовательного пространства педагогического вуза в системе непрерывного профессионального образования;

обобщение результатов реализации проекта в продуктах педагогического творчества (публикациях, издании монографий, представлении опыта для педагогической общественности), определение дальнейших направлений деятельности .

Результат: экспертиза и коррекция реализации проекта, его дальнейшее совершенствование .

В целом, данные этапы проектирования образовательного пространства педагогического вуза показывают, что каждый обозначенный этап рассматривается с позиции получаемого результата, выступающего основанием для его использования на других этапах [5] .

Таким образом, этапы проектирования образовательного пространства педагогического вуза отражают его процессуальную сторону и выступают как результат деятельности. Их характеристика раскрывает логику проектирования образовательного пространства педагогического вуза, обеспечивает достижение результата, соответствующего особенностям проектировочной деятельности и только соблюдение всех обозначенных этапов и процедур обеспечивает научное проектирование и реализацию .

Библиографический список

1. Саранов, А. М., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Инновационные процессы в общеобразовательных учреждениях Волгоградского научно-педагогического комплекса // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Ч. 1. – Волгоград, 2005. – 235 с .

2. Шепель, В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. – М., 2008. – 211 с .

4. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 8–14 .

5. Таранова, Т. Н. Дошкольное образование в системе культуры : монография. – М. : Илекса ; Ставрополь : Сервис-школа, 2004. – 121 с .

6. Смыковская, Т. К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики : дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000 .

И. Р. Гумашвили Россия, Чеченская Республика, г. Грозный Затруднения учителей, работающих с интеллектуально одаренными старшеклассниками Одним из приоритетных направлений образовательной политики в Российском государстве является выявление и поддержка одаренных детей. В Распоряжении Правительства РФ от 07.02.2011 № 163-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы» отмечено, что «…серьезной проблемой российского образования является несформированность системы целенаправленной работы с одаренными детьми и талантливой молодежью». Отмечается, что в такой работе отсутствуют эффективные механизмы, непрерывность, недостаточно используются возможности вузов, различных научных учреждений и учреждений дополнительного образования детей. В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов прописано, что каждый человек талантлив и его успешность зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность. В свою очередь реализованная возможность каждого человека проявить и применить свой талант, преуспеть в выбранной профессии влияет на качество жизни, обеспечивает экономический рост и прочность демократических институтов .

Однако каждый педагог, работающий с одаренным ребенком, имеющим явную или потенциальную одаренность в какой-либо сфере, знает о специфике и сложность данного направления работы, что требует от самого учителя специальных качеств. В этой связи формируется социальный заказ системе педагогического образования, выражающийся в требованиях к подготовке поколения педагогов, реализующих инновационную профессиональную деятельность, обладающих необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному процессу образования в течение всей жизни. Поэтому профессиональная подготовка будущего учителя должна быть направлена в первую очередь на формирование адаптивной, мобильной и профессионально компетентной личности учителя. В Указе Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» в качестве одной из главных задач отмечено обеспечение условий для выявления и развития талантливых детей и детей со скрытой одаренностью независимо от сферы одаренности, места жительства и социально-имущественного положения их семей. Причем там же прописываются меры, направленные на поиск и поддержку талантливых детей и молодежи, среди которых: «обеспечение нормативно-правового закрепления особых образовательных запросов одаренных детей;

поддержка и развитие образовательных учреждений, специализирующихся на работе с одаренными детьми; создание национального ресурсного центра для работы с одаренными детьми в целях обеспечения разработки методологии и методов диагностики, развития, обучения и психолого-педагогической поддержки одаренных детей для использования в массовой школе и в специализированных школах для одаренных детей; создание системы специальной подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с одаренными детьми, а также для работы с их родителями (законными представителями); обеспечение информационной поддержки государственной политики по оказанию помощи талантливым детям и молодежи». Таким образом, педагогическая поддержка одаренных обучающихся нормативно закреплена и актуальна для каждого учителя, работающего в школе .

С целью изучения проблем, возникающих у учителей, работающих с интеллектуально одаренными старшеклассниками (68 респондентов общеобразовательных школ), мы провели опрос, в результате которого было выявлено 5 блоков профессиональных затруднений: 1) затруднения, связанные психологическими особенностями старшеклассников (замкнутость, конфликтность, сниженная самооценка, эмоциональная неустойчивость, неразвитость волевой сферы), проявляющихся в поведении, нарушающем дисциплину на уроке; 2) затруднения, связанные с собственной некомпетентностью по вопросами коммуникативного взаимодействия со старшеклассниками (неумение грамотно разрешать конфликты, мотивировать обучающихся на дальнейшее саморазвитие); 3) затруднения, связанные с некомпетентностью в применении современных образовательных технологий (фрагментарное использование отдельных технологий, сложности в перестройке под новые требования к процессу обучения старшеклассников);

4) затруднения, связанные с вопросами выявления интеллектуально одаренных обучающихся (сложности определения критериев интеллектуальной одаренности, формировании банка оптимального психодиагностического инструментария); 5) затруднения, связанные с материально-техническим оснащением учебного процесса (недостаточная оснащенность лабораторий, устаревшее оборудование и материалы). Последний блок затруднений выходит за рамки вопроса профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе, в этой связи он не подвергается дальнейшему анализу .

Полученные результаты позволили наметить направления, определяющие содержание профессиональной подготовки будущего учителя в работе с одаренными обучающимися. В данные направления должны входить теоретическое и практическое знакомство студентов с психологией одаренного ребенка, особенностями выявления интеллектуально одаренных старшеклассников и условиями их дальнейшего развития, знакомство с современными образовательными технологиями и методами выявления интеллектуальной одаренности. Определение основных направлений профессиональной подготовки учителя способствовало выделению педагогических условий профессиональной подготовки студентов к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников (табл. 1) .

Таблица 1 Основания выделения педагогических условий профессиональной подготовки будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки интеллектуально одаренных старшеклассников Педагогические Направления Педагогические № затруднения работы условия

1. Психологические Изучение студен- 1. Факультатив «Псиособенности стар- тами психологиче- хология интеллектушеклассников, про- ских особенностей ально одаренного являющиеся в по- интеллектуально старшеклассника» .

ведении одаренных стар- 2. Педагогическая шеклассников практика в 9–11 классах

2. Коммуникативная Изучение психоло- Организация на занянекомпетентность гии общения, фор- тиях ситуаций общепедагогов мирование кон- ния между студента

–  –  –

Таким образом, выделенные затруднения являются наиболее точным основанием для организации профессиональной подготовки будущих учителей в части развития их готовности к педагогической поддержке интеллектуально одаренных старшеклассников. Создание условий для развития интеллектуальной одаренности зависит в первую очередь от личности учителя, направляющего ребенка. Поэтому важно в вузе подготовить компетентного специалиста в данной области .

Библиографический список

1. Андреева, Н. Ю. Особенности развития одаренности учащихся / Н. Ю. Андреева, Д. Ф. Ильясов // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3. – URL : http://www.scienceeducation.ru/103-6277 .

2. Ленкова, А. А. Развитие дивергентного мышления творчески одаренных младших школьников средствами ТРИЗ-технологий / А. А. Ленкова, Д. Ф. Ильясов // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) : электронный научный журнал. Март 2012, ART 1632. CПб., 2011. – URL: http://www.emissia.org/ offline/2011/1765.htm .

Т. И. Далдаева Россия, Чеченская Республика, г. Грозный Педагогические условия развития профессиональной позиции будущих юристов средствами технологии контекстного обучения Юридическая деятельность требует от личности в первую очередь объективности, чувства справедливости, нервно-психической устойчивости, личной безупречности, высокого уровня интеллектуального развития. Круг обязанностей юриста связан с отстаиванием прав личности, правовым разрешением реальных жизненных ситуаций, защитой общества и государства. Юристу по роду работы приходится подводить определенный жизненный случай под конкретную норму. Для этого от него требуется не только высокая профессиональная компетентность, но и гражданская жизненная и профессиональная позиция, которая имеет большое значение в социальной оценке фактов, событий, имеющих юридическое значение при выборе вида и меры принудительного воздействия .

Задачей современного вуза является подготовка юристов с хорошим уровнем теоретико-правовых знаний и высокой практикоориентированной направленностью в юридической сфере, все это, по нашему мнению, составляет сформированную профессиональную позицию личности .

Профессиональную позицию составляют устойчивые системы отношений работника к своей профессиональной деятельности, обществу и самому себе, выражающие профессиональную самооценку и притязания, отношение к своему положению в системе социальных отношений в труде [1]. В этой связи можно сделать вывод, что профессиональная позиция является базой профессионального становления и развития специалиста, определяющей эффективность его трудовой деятельности .

Выше сказанное указывает на необходимость формирования профессиональной позиции студентов (будущих юристов), начиная с первого курса [5]. Однако не всегда в традиционной системе обучения происходит появление личностных смыслов учения. Когда обучение интересно и происходит в деятельностной форме, оно существенным образом мотивирует обучающихся, позволяет увидеть многогранность процесса обучения и многоаспектность его содержания. Иными словами для того, чтобы будущий юрист понимал специфику и социальную значимость своей профессии, необходимо применять инновационные обучающие технологии, позволяющие сформировать профессиональные компетенции, а не нагрузить студента массой неосмысленных теоретических знаний .

Среди данных обучающих технологий в профессиональной подготовке будущих юристов следует выделить технологию контекстного обучения [3] .

Сущность контекстного обучения заключается в том, что оно позволяет на занятиях моделировать содержание профессиональной деятельности как предметное, так и социальное. Это обеспечивает трансформацию учебной деятельности студента, осуществляемой в классической форме, в профессиональную деятельность специалиста, максимально приближенную к реальным условиям .

Контекст – это система внешних и внутренних жизненных условий человека, влияющая на восприятие, осознание и изменение им конкретной ситуации, придавая ей смысл. Причем внешний контекст являет собой предметные, социокультурные и пространственно-временные особенности ситуации, в которых личность осуществляет действие, а внутренний контекст задают индивидуальнопсихологические ее особенности, знания и жизненный опыт [2] .

Основами технологии контекстного обучения, используемой на занятиях со студентами, является понимание будущими юристами смыслообразующего воздействия предметного и социального контекста юридической деятельности, освоение многообразного опыта правоприменительной деятельности, работа в формах активного обучения .

Автор технологии контекстного обучения А. А. Вербицкий считает, что для того чтобы информация, получаемая студентами приобрела статус профессионального знания, она должна подаваться в контексте непосредственного практического действия студента. Причем это действие должно быть не чисто академическим, а максимально приближенным к социокультурным и предметно-технологическим ситуациям будущей профессиональной деятельности .

Наиболее эффективно смыслить, осознать и усвоить профессиональные знания таким образом можно через деятельностную практико-ориентированную форму обучения. В этой связи считаем необходимым использование на занятиях кейс-метода (метод case-study) – групповой или индивидуальный анализ проблемных ситуаций или отдельных фрагментов профессиональной деятельности. Моделируя и решая в совместной деятельности юридические ситуации, студенты развивают свои психологические и правовые навыки: умение общаться с клиентом, видеть сущность его запроса, взаимодействовать с заказчиком в правовом поле, находя оптимальный вариант решения ситуации .

Кейс-метод интегрирует ролевые игры, метод проектов и ситуативный анализ одновременно. Реализация данного метода в профессиональной подготовке будущего юриста заключается в анализе специально разработанных или реально существующих противоречивых правовых ситуаций, способов их разрешения, оценки и прогнозирования последствий принятых решений .

Причем важно, чтобы анализируемые ситуации содержали реальные описываемые в них события, в этой связи их разработка должна осуществляться на основе подлинных фактов. Также существуют вторичные источники формирования кейсов: это публицистическая (иногда художественная) литература; информация из СМИ; научные статьи, монографии или отчеты, посвященные юридической тематике; ресурсы сети Интернет .

Таким образом, в качестве первого педагогического условия развития профессиональной позиции будущих юристов средствами технологии контекстного обучения мы выделяем использование на занятиях со студентами кейс-метода. Содержание юридической деятельности всегда проблемно, поэтому основной единицей профессионального обучения будущих юристов является не отдельная порция информации или типичная образцовая задача, а проблемная ситуация, предполагающая активизацию интеллектуальных ресурсов и включение творческого мышления студента .

Однако самый ценный опыт студенты получают, пребывая на производственной практике. Приобретение практических навыков в различных организациях позволит выпускникам вузов с большей вероятностью устроиться на хорошую работу. На производственной практике студенты-юристы получают ценные навыки консультирования граждан или организаций, общения с государственными органами, составления и интерпретации юридических документов, организации и проведения мероприятий на правовой основе [4]. Несомненную ценность представляет для студентов юристов практика в суде, кстати, материалы рассмотренных дел которой можно использовать потом на занятиях как кейс-метод .

Таким образом, практика будущих юристов может проходить в суде, в коммерческой организации, в прокуратуре, в нотариальной конторе, в подразделениях таможни, в органах местного самоуправления, органах министерства по налогам и сборам, и в других организациях. В этой связи в качестве второго педагогического условия развития профессиональной позиции будущих юристов средствами технологии контекстного обучения мы выделяем прохождение производственной практики студентами-юристами .

Причем практика может быть не только производственной, но и учебной, научно-исследовательской, преддипломной. Главной ее целью является вхождение будущего юриста в реальные профессиональные условия .

Данные два педагогических условия мы не разделяем, а наоборот видим в интегрированном комплексе. Обсуждение проблемных юридических ситуаций подготавливает студента к успешной адаптации на практике, а правовые ситуации, с которыми он сталкивается в процессе прохождения практики, мы используем впоследствии для анализа на занятиях. Таким образом, данную преемственность и взаимосвязь мы видим в качестве важного фактора развития профессиональной позиции будущего юриста .

Выделенные нами педагогические условия развития профессиональной позиции будущего юриста не только не противоречат, но и филигранно вписываются в технологию контекстного обучения. Согласно А. А. Вербицкому, в контекстном обучении выделяются три обучающих модели: семиотическая, имитационная и социальная, которые соответствуют базовым формам деятельности студентов .

Семиотическая обучающая модель отражается в письменных или вербальных текстах, включающих теоретическую информацию об определенной области, в частности юридической деятельности. Имитационная обучающая модель представляет собой моделируемую ситуацию из профессиональной сферы, которая анализируется и решается на основе теоретической информации. Социальная модель представляет собой проблемную ситуацию или отдельный фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и разрешаются в совместной деятельности будущих юристов, что, по сути, и является кейс-методом .

Также А. А. Вербицкий отмечает 3 базовых формы деятельности студентов: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность [2] .

Первое педагогическое условие (использование на занятиях кейсметода) отвечает квазипрофессиональной деятельности, а второе (производственная практика студентов-юристов) – учебнопрофессиональной .

Хороший юрист является грамотным специалистом в правоприменительной сфере, тонким психологом, виртуозным коммуникатором, стрессоустойчивой личностью, имеющей сформированные жизненные установки и развитую профессиональную позицию. Чтобы из стен вуза выпустить такого специалиста необходимо пересмотреть, реализуемый в нем образовательный процесс, с целью включения активных обучающих технологий, в частности технологии контекстного обучения .

Основными педагогическими условиями развития профессиональной позиции будущих юристов являются:

1) использование на занятиях с будущими юристами кейсметода как одной из форм квазипрофессиональной деятельности, позволяющей смоделировать проблемные ситуации из реальной юридической практики;

2) прохождение студентами производственной практики и использование встречающихся там юридических ситуаций для их анализа и решения на занятиях .

Таким образом, интегрированное сочетание данных педагогических условий в соответствии с концепцией контекстного обучения позволит сформировать и развить в дальнейшем профессиональную позицию юриста .

Библиографический список

1. Акмеологический словарь / под ред. А. А. Деркача. – М. :

РАГС, 2005. – 83 с .

2. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий. – М. : ИЦПКПС, 2004. – 84 с .

3 Жукова, И. А. Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов :

дис. … канд. пед. наук / И. А. Жукова. – М., 2011. – 252 с .

4. Серова, О. А. Методика преподавания юриспруденции в высшей школе : конспект лекций / О. А. Серова. – Самара : Самар .

гуман. акад., 2009. – 35 с .

5. Сидорова, Н. В. Введение в специальность «Юриспруденция» : учеб. пособие / Н. В. Сидорова. – Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2012. – 216 с .

Л. И. Самбиева Россия, Чеченская Республика, г. Грозный Развитие профессиональной мобильности учителя с использованием интеллект-карт Сегодня от представителя любой профессии общество требует динамичности, гибкости, мобильности [3]. Современный учитель также должен гармонично вписываться в настоящие реалии .

В этой связи мы считаем необходимым говорить о профессиональной мобильности учителя. Такую его характеристику будем понимать как интегральное качество личности, включающее в себя способность оперативно трансформировать свои педагогические знания в актуальный план. Также мы закладываем в данное качество его готовность осуществлять в собственной практике технологии «деятельностной педагогики». Помимо прочего здесь речь идет и о умении быстро и адекватно менять характер своей деятельности при появлении новых обстоятельств в школе и в обществе .

Однако для развития профессиональной мобильности учителя необходимы определенные условия, так как профессиональная мобильность это не данность, это развивающееся качество. Поэтому важно подключить некие ресурсы, техники, реализация которых будет способствовать эффективному развитию профессиональной мобильности учителя. В качестве одного из таких ресурсов мы рассматриваем интеллект-карты – это инструменты, позволяющие оптимально структурировать и анализировать информацию, делать выводы, принимать творческие решения .

Интеллект-карты также обозначают как карты ума, мыслительные карты, ментальные карты, mind-mand. Их автор Т. Бьюзен пришел к пониманию необходимости упорядочивания множества неструктурированной информации для ее системного восприятия, эффективного запоминания и осмысления [1]. Такая обработка информации позволяет развивать когнитивные процессы, тем самым упорядочивая и структурируя мышление. А мышление лежит в основе развития любого качества личности, включая профессиональную мобильность .

Оперирование образами – центральными фигурами интеллекткарт позволяет задействовать свойства кортикальных способностей головного мозга. Подключая эффекты цвета, цифр, слов, графических элементов к структурированию информации, появляется возможность интегрировать ресурсы правого и левого полушария головного мозга, тем самым оптимизируя деятельность. Иными словами можно скакать, что интеллект-карты являются неким тренажером для мозга человека. Для учителя очень важно применять различные техники оптимизации своей деятельности, так как с нарастающим потоком информации не всегда бывает просто справиться, ее осмыслить, передать основную суть обучающимся .

Получается, что интеллект-карты являются красивым инструментом решения разного рода задач, в том числе педагогических. Они могут использоваться во всех областях науки и практики, включая педагогическую деятельность. Помимо прочего, все чаще появляются статьи, указывающие на то, как учителя используют интеллект-карты на различных уроках при оптимизации деятельности учащихся. Также интеллект-карты учитель может применить при проведении презентаций, для принятия решений в жизненных ситуациях, с целью планирования своего времени, проведения самоанализа, самообучения и развития [2] .

Для создания интеллект-карт можно использовать различные материалы и оборудование: листы бумаги, краски, карандаши, фломастеры, вырезки из журналов. Также существуют специальные компьютерные программы конструирования интеллект-карт .

При этом сам приверженцы данной техники все же рекомендуют интеллект-карты рисовать. Это обусловлено тем, что подключение мелкой моторики позволяет задействовать соответствующие центры в головном мозге, создавая мощный визуальный стимул, активизируя мнемические способности .

Вкратце опишем методику создания интеллект-карт. В основе данной техники базируется развертывание ключевой идеи, которая обозначается центральным образом – словом, выделенным цветом, определенной пиктограммой или символичным образом .

Далее от него отходят как нити линии, которые обозначают различные идеи рассматриваемого вопроса. Символично такой рисунок похож на клетку нейрона, от ядра которой отходят нервные ответвления – понятия связанные с основной темой [4] .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«Пермский Государственный Педагогический Институт Тhе Stаt е Реdаgоgісаl Іnstіtutе Реrm УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ В ы п. 5 S C IE N T IF IC M E M O R S № 5 Пермь, 1939 г. Регm. От редакций. „Ученые записки Пермского Государственного Педагоги­ ческого Института издаются с разрешения Народного Комис­ сариата Просвещения РСФСР. В „Ученых зап...»

«Министерство образования и науки российской Федерации тюМенский государственный университет институт ПсиХоЛогии и Педагогики е. в. неуМоева-коЛЧеданцева ПедагогиЧеская деонтоЛогия с тренингоМ ПроФессионаЛЬноЛиЧностного роста...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы"Школа № 1529 имени А.С. Грибоедова" 2–ой Обыденский пер. д.9, г . Москва, 1...»

«отзыв официального оппонента, кандидата филологических наук, доцента кафедры методики обучения английскому языку и деловой коммуникации ГАОУ ВО "Московский городской педагогический университет" ИВАНОВОЙ Юлии Евгеньевны о диссертации Натальи Викторовны АРНОВОЙ "Взаимодействие...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА При составлении программы использованы: авторская программа по рисунку Цветкова О.Н. (2005 год), примерная учебная программа для ДХШ по рисунку за 2002 год, лич...»

«ДИКТоФОН Газета государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения Дзержинский индустриальнокоммерческий техникум Основана в 2013 году Выпуск № 15 сентябрь 2016 г.Читайте в выпуске: Д...»

«Боулби Джон Создание и разрушение эмоциональных связей Б 72 Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с англ . В.В. Старовойтова —2-е изд. — М.: Академический Проект, 2004.— 232 с. — (Руководство, практического психолога). ISBN 5-...»

«МБДОУ Новопортовский детский сад Теремок Конспект комплексного занятия Акция ко дню матери. Подарок для мамочки с. Новый Порт 1. Организационный этап создание панно Я и моя мамы 18 ноября проводятся беседы Наши мамы. С 18 ноября в руководством воспитателя офо...»

«Пояснительная записка Успешное овладение знаниями в начальных классах общеобразовательной школы невозможно без интереса детей к учебе. Основной формой обучения в школе является урок. Строгие рамки урока и насыщенность программы не всегда позволяют ответить на в...»

«А Д М И Н И С Т Р А Ц И Я А Л Т А Й С К О Г О КРАЯ ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОЬРАЗОВАПИЯ И М О Л О Д Е Ж Н О Й ПОЛИ ГИКИ А ЛТ А Й С К О ГО КРАЯ ПРИКАЗ М 20 П г. I I Об установлении соответствия уровня квали­ фикации педагогических работников муни­ ципальных образовательных организаций му­ ниципальных районов Каменского образова­...»

«Сембрат А. Л. Личностно ориентированные технологии воспитания в высшем образовании: теоретический аспект // Концепт. – 2014. – № 06 (июнь). – ART 14167. – 0,5 п. л. – URL: http://e-koncept. ru/2014/14167. htm. – Гос. рег. Эл № ФС 77-49965. – ISSN 2304-120X. ART 14167 УДК 378.1 Сембрат Алла Лео...»

«Образовательная область "Познавательное развитие"2.3. Речевое развитие "Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; разв...»

«Коран Перевод с арабского языка. Г.С. Саблукова. Третье издание. Казань. Центральная типография. 1907 г.1. Отверзающая. Глава (1-я): Отверзающая дверь к досточтимому писанию. Мекканская. Семь стихов. Во имя Бога, милостивого, милосердного.1.1 Слава Богу, Господу миров, 1.2 Милостивому, милосердному, 1.3 Держащему в своём распоря...»

«Александр Сивухин Учим кандзи и японские тексты Часть 2 Пособие по запоминанию японских слов и знаков (версия 2.0) г. Лисичанск Исток 2017 год Содержание: Предисловие На пустынной планете. Часть 1. На пустынной планете. Часть 2. Предисловие. Данные тексты являются продолжением пособия из учебных текстов к самоучи...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Новосибирский государственный медицинский университет" Министерства здрвоохранения Российской Федерации "УТВЕРЖДАЮ" ОТЧЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ СВОЙСТВ, ЗАЯВЛЕННЫХ У КОСМЕТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА "...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА АДМИНИСТРАЦИЯ ПРИМОРСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 54 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА ПРИМОРСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА Согласован: Утвержден приказом Педагогическим советом Заведующего ГБДОУ детский сад № 54 О...»

«Майорова-Щеглова С.Н. Детская субкультура – неиституционализированный сектор детства Согласно нашей концепции детство может быть представлено в двух формах: институционализированной и неинституционализированной. Долгое время существовал взгляд на детство как слабо официализирова...»

«Семён Михайлович АЛЕКСЕЕВ – организатор научно-производственного предприятия "Звезда". К 100-летию со дня рождения. НПП "Звезда" С.С . Поздняков Семен Михайлович Алексеев вошел в состав славной когорты Главных Конструкторов, возглавляемой С.П.Королевым, почти с самого начала реализации программы подготовки полета человека в космос – на стадии за...»

«Информационно исследовательский проект для детей старшего возраста в группе №3 МБДОУ детский сад №8 "Звёздочка". Воспитатели: Анисян Анна Ростомовна Казанцева Любовь Михайловна Тема:Космос. Сроки реализации: с 27 м...»

«Тюменская областная детская научная библиотека им. К.Я. Лагунова 6+ "Сестра милосердия: подвиг Даши Севастопольской" Виртуальная беседа для ребят школьного возраста из цикла "Спасители России" Тюмень 201...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.