WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Федеральное государственное автономное учреждение «Федеральный институт развития образования» ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ субъектов Российской Федерации по развертыванию сети центров ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки

Российской Федерации

Федеральное государственное

автономное учреждение

«Федеральный институт развития образования»

ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ

субъектов Российской Федерации

по развертыванию сети центров (служб)

оказания психолого-педагогической,

диагностической и консультативной помощи родителям

с детьми дошкольного возраста,

в том числе от 0 до 3 лет, и детьми

с особыми образовательными потребностями Сборник материалов Москва, 2017 УДК 37.04-053 ББК 74.1я43 Л 87

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:

(председатель) – директор ФГАУ «ФИРО», академик РАО, доктор психолоАСМОЛОВ А.Г .

гических наук, профессор .

АЛИЕВА Э.Ф. – заместитель директора по организационно-методической поддержке проектов и программ образования ФГАУ «ФИРО», кандидат педагогических наук .

ГАВРИКОВА Т.В. – ведущий научный сотрудник Центра стратегии развития образования и организационно-методической поддержки программ ФГАУ «ФИРО», кандидат психологических наук .

ГЕЙШИНА А.В. – главный редактор журнала «Обруч», директор издательства «ЛинкаПресс» .

ДЕМИНА И.Н. – директор ЧДОУ «Центр “ДИВО”», г. Нижний Новгород .

ДОРОНОВА Т.Н. – руководитель отдела дошкольного образования Центра дошкольного, общего и коррекционного образования ФГАУ «ФИРО», кандидат педагогических наук, доцент .

КУРАЖЕВА Н.Ю. – методист ЧДОУ «Центр “ДИВО”», г. Нижний Новгород .



КУРНОСОВА С.А. – ведущий научный сотрудник лаборатории анализа состояния и перспектив развития образования Российской академии образования, доктор педагогических наук, доцент .

РАДИОНОВА О.Р. – заместитель руководителя Центра стратегии развития образования и организационно-методической поддержки программ ФГАУ «ФИРО», кандидат педагогических наук, доцент .

ТАРАСОВА Н.В. – руководитель Центра дошкольного, общего, дополнительного и коррекционного образования ФГАУ «ФИРО», кандидат педагогических наук, доцент .

Составители: Э.Ф. Алиева, Т.В. Гаврикова, О.Р. Радионова Лучшие практики субъектов Российской Федерации по развертыванию Л 87 сети центров (служб) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями: сб. материалов / сост. Э.Ф. Алиева, Т.В. Гаврикова, О.Р. Радионова.

– М.:

Федеральный институт развития образования, 2017. – 414 с .

ISBN 978-5-85630-156-3 Настоящий сборник разработан для оказания методической и организационной помощи регионам в развертывании сети центров оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста и включает лучшие практики субъектов Российской Федер

–  –  –

Введение

I. Описание моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет

I.1. Описание консультативной модели работы центра (службы) по оказанию помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию

I.2. Описание психолого-педагогической модели работы центра (службы) по оказанию помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию



I.3. Описание диагностической модели работы центра (службы) по оказанию помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию

II. Алгоритм внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет

III. Аналитические материалы по деятельности центров (служб) диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями

III.1. Регламент проведения мониторинга реализации моделей и методических документов в деятельности центров по оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста

III.2. Инструкции для специалистов центров (служб), участвующих в процедуре внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет

IV. Лучшие практики субъектов Российской Федерации по организации центров (служб) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями

IV.1. Дальневосточный федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

IV.2. Приволжский федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации





IV.3. Северо-Западный федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб)в субъектах Российской Федерации

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

IV.4. Северо-Кавказский федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб)в субъектах Российской Федерации

IV.5. Сибирский федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

IV.6. Уральский федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

IV.7. Центральный федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

IV.8. Южный федеральный округ

Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

V. Рекомендации по организации внедрения моделей работы центров оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет

V.1. Алгоритм создания центра

V.2. Требования к кадровым ресурсам для выполнения целей и задач центра (службы)

V.3. Перечень функциональных характеристик и состава оборудования, методических материалов для обеспечения минимального оснащения центра поддержки родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, включая детей с особыми образовательными потребностями................. 258 V.4. Показатели и индикаторы оценки эффективности работы центра (службы)

V.5. Краткий обзор авторских комплексных и парциальных образовательных программ дошкольного образования

V.6. Примерный перечень психодиагностических методик, применяемых в центре (службе)

V.7. Перечень методической и справочной литературы

Заключение

Приложения

Приложение 1. Презентационные материалы

«Гиперактивный ребенок. Что делать?»

«Причины детской агрессии»

«Программа психологического сопровождения в условиях Каргатского филиала ГБУ НСО ОЦДК «Секретная академия» по развитию произвольной регуляции психической активности у детей старшего дошкольного возраста с поведенческими особенностями, социальной и педагогической запущенностью и ЗПР»

«Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционно-развивающей работе по развитию связной речи у детей с ОВЗ в условиях консультационного центра»

«Программа коррекционно-развивающих занятий по развитию познавательной деятельности детей раннего дошкольного возраста (2-3 года) «Лесная сказка»

«Программа дополнительного образования социально-педагогической направленности для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Чародеи или Академия волшебства»

Приложение 2. Видеоматериалы

Видеосюжет по образовательному событию «Путешествие в Автогородок»

Программа по плаванию для детей от 6 месяцев до 1,5 лет «Вместе с мамой»

Деятельность Центра в рамках реализации моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет

Скалодром

ВВЕДЕНИЕ

Разработка моделей службы психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста отражена в Указе Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012– 2017 годы».

Стратегия предполагает:

– увеличение охвата детей раннего возраста образовательными услугами для всех категорий граждан, независимо от места жительства, социального и имущественного статуса и состояния здоровья;

– проведение работы по комплексному решению проблем развития детей раннего возраста;

– создание системы психолого-педагогической поддержки семьи и повышения педагогической компетентности родителей,

– психологическое сопровождение развития ребенка в условиях семьи;

– организацию просветительской работы среди родителей с использованием обучающих программ, средств массовой коммуникации, включая интернет-технологии, социальную рекламу;

– создание порталов и сайтов, аккумулирующих сведения о лучших образовательных ресурсах для детей и родителей .

Актуальность разработки и внедрения моделей службы психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию, связана прежде всего с трудностями, возникающими у родителей при воспитании ребенка, с острой потребностью в помощи специалистов различного уровня по вопросам укрепления и сохранения здоровья детей, их всестороннего развития, предупреждения нарушений в организации питания детей, различных режимных моментов, что часто связано с нарастающим дефицитом общения ребенка раннего возраста с родителями и другими значимыми для него взрослыми и др .

Сложность реализации предложенных направлений социального партнерства связана с тем, что в настоящее время учреждения социальной сферы разобщены и в современной нормативно-правовой базе недостаточно документов, побуждающих их к объединению усилий. Муниципальные органы управления образованием должны инициировать вопрос об оказании помощи родителям детей раннего возраста и осуществлять взаимодействие с другими учреждениями .

Для оказания методической и организационной помощи регионам разработан сборник материалов лучших практик субъектов Российской Федерации, презентационные материалы по развертыванию сети центров оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и с детьми с особыми образовательными потребностями. В сборник включены информационные, аналитические и презентационные материалы, отражающие специфику организации деятельности центров психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, а также основные результаты их деятельности в субъектах Российской Федерации .

В сборнике представлены:

– описание моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет (описание консультативной модели, психолого-педагогической модели, диагностической модели);

– алгоритм внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет;

– аналитические материалы по деятельности центров (служб) диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями .

В разделе IV, сгруппированные по федеральным округам и по организациям-источникам, представлены лучшие практики субъектов Российской Федерации по организации центров (служб) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями, включающие в себя:

– авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации;

– методическую и консультационную поддержку родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации .

В заключительном разделе V представлены рекомендации по организации внедрения моделей работы центров оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, направленные на расширение охвата и тиражирование позитивного опыта, включающие в том числе:

– алгоритм создания центра;

– требования к кадровым ресурсам для выполнения целей и задач центра (службы);

– перечень функциональных характеристик и состава оборудования, методических материалов для обеспечения минимального оснащения центра поддержки родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, включая детей с особыми образовательными потребностями;

– показатели и индикаторы оценки эффективности работы центра (службы);

– краткий обзор авторских комплексных и парциальных образовательных программ дошкольного образования;

– примерный перечень психодиагностических методик, применяемых в центре (службе);

– перечень методической и справочной литературы .

I. ОПИСАНИЕ МОДЕЛЕЙ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ,

ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПОМОЩИ РОДИТЕЛЯМ

С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, В ТОМ ЧИСЛЕ ОТ 0 ДО 3 ЛЕТ

I.1. Описание консультативной модели работы центра (службы) по оказанию помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию Цель Консультативная модель направлена на создание необходимого информационного и мотивационного поля ранней психолого-педагогической помощи, активное включение родителей ребенка раннего возраста в целенаправленный развивающий процесс .

Решение этих задач обеспечивается разнонаправленностью консультативной помощи. Ее адресатами являются как родители детей раннего возраста, так и педагоги, медики, сотрудники других институтов детства, связанных с проблемами здоровья и развития детей .

Характеристика образовательной или воспитательной области, на решение которой нацелена модель В рамках разработки модели консультативная деятельность рассматривает довольно разнообразный перечень запросов, которые могут возникнуть у получателей услуг. Родители смогут получить психологическую, а также логопедическую и медицинскую консультацию .

Консультативная практика опирается на достижения психологии развития, использует добытые наукой факты и закономерности. Практические задачи консультативной деятельности заставляют по-своему структурировать данные психологии развития, акцентировать те из них, которые непосредственно ориентируют консультативную практику. Точка зрения психолога-консультанта на данные психологии развития строится прежде всего на том, что объектом его анализа выступают различные формы неблагополучного развития и его причины. Эта точка зрения определяется двумя практическими задачами: распознать неблагополучие и его причины в конкретном случае и наметить, а затем и осуществить психологическое вмешательство в ход этого развития, повлиять на его причины или неблагоприятные условия .

Психология развития ребенка показывает, что факторы, влияющие на становление детской психики, в одном случае способствуют, а в другом препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Так, взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребенку со стороны родителей могут формировать эффективную потребностно-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и на самого себя, и те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим. Такие факторы или детерминанты психического развития с точки зрения консультативной практики удобно представить как расположенные на оси, заданной двумя полюсами .

На одном полюсе группируются факторы объективные, выступающие как предпосылки или условия развития. К таким детерминантам относятся макросоциальные факторы – экономический и культурный уровень общества, наличествующие системы воспитания, уровень социальной заботы о ребенке, этнокультурные традиции; воспитания .

На другом полюсе объективных детерминант психического развития – микросоциальные процессы, возникающие в малых группах, включающих ребенка, – в семье, в группе детского сада или классном коллективе. Третий полюс – это факторы соматопсихические, которые хотя и заключены «внутри» ребенка, тем не менее представляют собой объективные предпосылки его развития. К ним относятся наследственность, темперамент, особенности преи постнатального развития, болезни, перенесенные новорожденным или младенцем .

Перечисленные объективные факторы психического развития объединяются тем, что сам ребенок не является субъектом тех процессов, которые приводят в действие эти объективные детерминанты. Другими словами, эти процессы отвечают не нуждам данного, конкретного ребенка, а потребностям других людей, групп или социальных общностей или общества в целом, хотя, конечно, другие люди стараются учитывать актуальные или будущие потребности ребенка. Что касается соматопсихических факторов, то и здесь выступает еще не сам ребенок, а его организм с его особенностями, которые формировались помимо потребностей, воли, действий самого ребенка .

Другой полюс образуют субъективные факторы, которые, хотя и находятся под воздействием и в зависимости от первых, составляют внутреннюю логику развития, точнее – саморазвития ребенка. Эти факторы включают специфику развития потребностно-мотивационной сферы, особенности формирования его сознания и самосознания, его поведенческого стиля .

Промежуточное положение занимают факторы, которые возникают на пересечении действия факторов объективных и субъективных, на пересечении векторов, идущих от ребенка как субъекта жизнедеятельности и социопредметной среды. Психологически эти факторы раскрываются в характеристиках общения и специфике взаимоотношений ребенка с другими людьми – в семье и в других коллективах .

Обобщающие теории детского развития пытаются рассмотреть совместное действие детерминант всех трех перечисленных типов, которое образует реальную, эмпирически выявляемую последовательность стадий развития (Е .


Erikson, 1963). Для практики психологической консультации такое синтетическое видение важно, однако не менее необходим и аналитический подход. Действительно, выявление группы факторов, преимущественно повлиявших на возникновение нарушений детского развития, в конкретном случае предопределяет и выбор одной из трех принципиальных стратегий психотерапевтической консультативной помощи: 1) центрации на родителях, их отношении к ребенку, их личностных чертах и мотивах; 2) центрации на самом ребенке, его внутренних проблемах; 3) центрации на взаимоотношениях детей и родителей, их общении .

Выделение этих трех возможных стратегий обусловливает и то, что для индивидуально ориентированной психотерапевтической модели психологической помощи наибольший интерес из объективных детерминант психического развития представляют те, которые так или иначе связаны с родителями, их влиянием на ребенка. Макросоциальные влияния могут быть подвергнуты коррекции в ситуации работы с конкретной отдельной семьей в наименьшей степени, а воздействия на внесемейные микросоциальные процессы требуют включения тех звеньев психологической службы, которые ориентированы на работу в детских коллективах .

Соматопсихические факторы, без сомнения, необходимо учитывать в ходе диагностической работы и консультирования родителей, однако их природа относится в большей мере к компетенции медицины .

Влияние этих факторов на детское развитие и взаимоотношения в семье описано в отечественной литературе (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, В.В. Лебединский, Э.Г. Эйдемиллер, А.Е. Личко) .

Таким образом, первостепенный интерес с точки зрения практических задач психологической помощи семье представляют три группы детерминант: объективное влияние родителей, развитие личности самого ребенка, способы общения и взаимоотношения в семье .

Результат применения Содержание консультативной помощи может включать информацию о закономерностях развития ребенка в раннем и младенческом возрасте, об индивидуальных особенностях развития ребенка, задачах, направлениях и средствах развивающего взаимодействия взрослых с ребенком, информацию об услугах, оказываемых детям раннего возраста специалистами службы .

Консультативная помощь может ориентировать педагогов и родителей в научно-методических, нормативно-правовых и организационных аспектах ранней психолого-педагогической помощи, материально-технических условиях ее реализации .

Консультативная функция реализуется в процессе индивидуальных и групповых консультаций родителям и педагогам. Консультации могут быть разовыми и регулярными .

В первом случае они носят в основном информационный и рекомендательный характер. Регулярные консультации, проводимые с определенной периодичностью, кроме информационных, решают еще и обучающие, организационные задачи разработки и периодической корректировки индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку .

Субъектами консультативной деятельности являются педагоги и специалисты службы .

Консультативная помощь обеспечивает профилактику возникновения отклонений в развитии ребенка вторичного характера, обусловленных несоответствием требований среды реальным возможностям ребенка. Базовым условием реализации данной функции является знание особенностей развития ребенка, его реальных и потенциальных возможностей и основанный на этом знании прогноз дальнейшего развития малыша. Возможность предвидеть появление у ребенка в дальнейшем тех или иных трудностей во взаимоотношениях с окружающими, эмоционально-личностном либо когнитивном развитии позволяет таким образом организовать среду развития ребенка, чтобы предотвратить их возникновение .

Обеспечивается пропедевтика возможных нарушений через целенаправленное развитие тех функций, видов деятельности, характеристик эмоционально-волевой и личностной сферы, которые могут оказаться нарушенными вследствие имеющегося у ребенка ведущего, первичного нарушения .

Средствами пропедевтики могут выступать специально организованная предметнопространственная среда, развивающее взаимодействие, сотрудничество взрослых с ребенком в различных видах деятельности, индивидуальные и групповые развивающие занятия, проводимые специалистами службы во время развернутых, обучающих консультаций либо в группах раннего возраста или кратковременного пребывания. В целом пропедевтическая функция службы тесно связана и взаимозависима со всеми основными функциями: диагностической, развивающей, коррекционной, консультативной. И ее субъектами являются участники реализации этих функций – педагоги, специалисты службы и родители детей раннего возраста .

Эффективность реализации пропедевтической функции, как и всех других функций, в значительной степени обусловлена координацией деятельности всех основных субъектов ранней психолого-педагогической помощи педагогов, специалистов службы, родителей, а также специалистов внешних по отношению к дошкольному образовательному учреждению организаций и служб разной ведомственной подчиненности, участвующих в решении проблем, связанных с развитием и здоровьем детей раннего возраста .

При реализации моделей центры получат возможность использовать в работе информационно-коммуникационные технологии. Для этого на портале образовательных инициатив www.eduidea.ru предусмотрено создание раздела, посвященного деятельности центров .

В случае реализации модели по оказанию консультационной помощи центр сможет реализовывать следующие задачи:

1) онлайн-регистрация детей в центр и прием необходимых документов (в электронном виде);

2) планирование мероприятий и оповещение широкой общественности о проведении тех или иных мероприятий (создание анонсов, пресс-релизов и пост-релизов);

3) онлайн-запись на консультации;

4) организация и проведение вебинаров .

Все данные, собранные через портал, должны быть строго конфиденциальны, а полученные результаты в обработанном и обобщенном виде могут входить в отчетные материалы по деятельности центров .

Возможность реализации в различных типах образовательных организаций Предложенная модель является универсальной для всех типов образовательных организаций и форм образования детей 0–7 лет при выполнении требований к кадровым ресурсам .

Возможно применение с учетом различных категорий получателей услуг центра (службы):

– родители (законные представители) детей 0–3 лет, обеспечивающие получение детьми дошкольного образования в форме семейного образования;

– родители (законные представители) с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, не получающие услуги дошкольного образования в образовательной организации;

– родители (законные представители) детей дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, получающие услуги дошкольного образования в дошкольной образовательной организации;

– родители (законные представители) с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями .

Самой востребованной и наиболее распространенной является форма присмотра и ухода за детьми в группах полного дня, удлиненного дня и круглосуточного пребывания в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. В них присмотр и уход сочетается с дошкольным образованием .

Вторая форма предоставления услуг по присмотру и уходу, получающая все большее распространение, реализуется в семейных дошкольных группах. Они создаются, как правило, на дому у воспитателя государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждений .

Третья форма предусматривает присмотр и уход за детьми в семье, при этом дети получают дошкольное образование в группах кратковременного пребывания .

Четвертая форма связана с привлечением к присмотру и уходу за детьми индивидуальных предпринимателей, осуществляющих индивидуальную педагогическую деятельность .

К вариативным формам дошкольного образования для детей с 2 месяцев до 7 лет относятся:

– группа кратковременного пребывания;

– центр игровой поддержки ребенка;

– консультативный пункт;

– служба ранней помощи;

– лекотека;

– семейный детский сад (группа);

– «гувернерство» и др .

Группа кратковременного пребывания (ГКП) – вариативная форма организации дошкольного образования в режиме неполного дня (до 5 часов). Такая группа создается для детей раннего и дошкольного возраста для обеспечения их всестороннего развития и формирования у них основ школьного обучения .

Кроме того, группа нацелена на оказание консультативно-методической поддержки родителям в организации воспитания и обучения ребенка, его социальной адаптации и формировании предпосылок учебной деятельности .

Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР) – организационная форма предоставления дошкольного образования, психолого-педагогической помощи детям в возрасте от 2 месяцев до 3 лет в режиме кратковременного пребывания детей в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях. При организации работы используются современные методы игровой деятельности .

Консультативные пункты создаются для родителей (законных представителей) и детей в возрасте от 1 года до 7 лет, не посещающих детские сады. Они призваны обеспечить единство и преемственность семейного и общественного воспитания, необходимы для оказания психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) в поддержке всестороннего развития личности ребенка .

Служба сопровождения семьи ребенка раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения организуется для создания оптимальных условий психического и социального развития ребенка раннего возраста. Такая работа с ребенком помогает стимулировать развитие его потенциальных возможностей путем взаимодействия ребенка с родителями и окружающим миром .

Лекотека создается для обеспечения психолого-педагогического сопровождения детей от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития для социализации, формирования предпосылок учебной деятельности, поддержки развития личности ребенка и оказания психологопедагогической помощи родителям .

«Гувернерская служба» создается в образовательном учреждении для помощи семье в воспитании детей на дому. Создание службы также позволяет расширить сферу платных дополнительных образовательных услуг, привлечь в учреждение дополнительные источники финансирования .

Заказчиком консультативной помощи может быть как родитель, так и организация дошкольного образования. Рассмотрим сценарии организации консультативной помощи в центре .

Социально-психологическое консультирование

–  –  –

Чаще всего родители обращаются за консультацией к психологу в возрастно-психологическом подходе. Перечислим ситуации, когда родители встречаются с психологом по инициативе представителей дошкольного образовательного учреждения .

Плановое групповое консультирование. Как правило, оно происходит на родительских собраниях. Психолог информирует об общих особенностях группы дошкольного образовательного учреждения и психологических особенностях данного возрастного этапа развития .

Такая деятельность является важным компонентом в работе, направленной на формирование адекватной социальной ситуации развития дошкольников. Полученная информация позволяет родителям осознать, что происходит с ребенком на данном этапе, решить, как строить с ним отношения. Таким образом, психолог помогает здоровым людям пережить сложную ситуацию. Именно поэтому выступления на родительских собраниях мы квалифицируем как консультирование. Такие встречи помогают родителям познакомиться с психологом, увидеть его стиль работы. По существу, родители выступают клиентами психолога без заключения договора .

Индивидуальное консультирование родителей. Описывая стратегию данного консультирования родителей, важно отметить, что принципиальная особенность процесса консультирования в рамках формирования психологического здоровья детей – это отсутствие жалобы .

То есть у родителей нет запроса. Например, родителей дошкольника пригласили потому, что представителей дошкольного образовательного учреждения беспокоят какие-либо проявления в поведении ребенка .

Дошкольные образовательные учреждения проявляют тревогу, выражают беспокойство, т. е. являются «заказчиком» консультации. Часто за приглашением родителей стоит желание либо «сделать что-нибудь с ребенком», либо добиться каких-то изменений в детско-родительских отношениях, достичь изменения родительской позиции, ведь именно к этому должны привести «адекватное отношение к ребенку», «согласование семьей и дошкольным образовательным учреждением задач воспитания и развития», чего стремится достичь психолог в результате встречи .

При реализации данного консультирования встречаются ситуации, при которых родители имеют свою точку зрения, отличную от педагогической. Стоит также учесть, что в семье ребенок проявляет себя иначе и что у родителей нет возможности сравнить его с другими дошкольниками .

Психолог перед консультацией достаточно много времени обсуждает проблему с педагогами. Поэтому разговор с родителями начинается как с людьми, знающими проблему, а возможно, и своими союзниками. Между тем для семьи тема беседы иногда становится неожиданной, или родители не разделяют высказанную психологом точку зрения. Кроме того, проблемы с ребенком воспринимаются иногда как обвинение в родительской некомпетентности. Испытывая чувство вины, родитель может занять оборонительную позицию, начать вести себя агрессивно .

Чтобы избежать такой ситуации, предварительно выясняется позиция семьи, описываются все обстоятельства, выделяются сильные стороны ребенка, на которые можно опираться. И только потом обсуждаются «болевые точки» и согласовывается стратегия сотрудничества .

Консультирование родителей по запросу. Поскольку в индивидуальном социальнопсихологическом консультировании нуждаются разные родители и за помощью они обращаются по разным поводам, данное направление деятельности разделяется на виды в зависимости от индивидуальных особенностей родителей и тех проблем, по поводу которых они обращаются к психологу.

Наиболее часто в практике дошкольного образовательного учреждения востребованы следующие виды социально-психологического консультирования:

возрастно-психологическое, поведенческое, семейное .

Возрастно-психологическое консультирование. В настоящее время общую задачу возрастно-психологического консультирования составляет контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса .

Из общей задачи выявлены конкретные задачи:

1) ориентация родителей в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития и направление их с согласия родителей в психолого-медикопедагогическую консультацию;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим и нервно-психическим здоровьем;

4) составление индивидуального маршрута психологической коррекции;

5) составление рекомендаций по воспитанию детей в семье .

С детьми консультирование осуществляется в присутствии родителей. Вначале следует диагностика, где мы используем стандартные методики, те, которые прошли стандартизацию. Диагностика дополняется визуальным наблюдением .

Специфика возрастно-психологического консультирования нашла свое отражение в принципах работы психолога-консультанта, к которым прежде всего относятся:

– принцип соблюдения интересов ребенка;

– принцип системности;

– принцип уважения личности ребенка и неразглашения информации о нем;

– принцип анализа подтекста;

– принцип сравнения с возрастной нормой психического развития;

– принцип анализа индивидуального жизненного пути ребенка .

Поведенческое консультирование. Цель психологической помощи – обеспечение новых условий для научения, т. е. выработка нового обуславливания и на этой основе помощь родителям в овладении новым типом поведения.

Частные цели включают в себя:

– формирование новых социальных умений;

– овладение психологическими целями саморегуляции;

– снятие стресса, избавление от эмоциональных травм .

Семейное консультирование. Ставит своей целью совместное с психологом дошкольного образовательного учреждения изучение проблемы члена (членов) семьи для изменения ролевого взаимодействия в семье и обеспечения возможностей личностного роста. В процессе консультирования акцент делается на анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, на поиске личностного ресурса субъектов консультирования и обсуждения вопросов разрешения ситуации .

Основываясь на опыте работы, можно выделить основные проблемы, с которыми часто обращаются родители к психологу дошкольного образовательного учреждения: вопросы воспитания и развития ребенка, готовность к обучению в школе, проблемы, связанные с адаптацией ребенка к детскому саду, поведенческие проблемы, проблемы общения .

Этапы консультативной деятельности Весь процесс психологического консультирования родителей в дошкольном образовательном учреждении можно представить в виде последовательности основных этапов консультирования, каждый из которых в ходе консультирования по-своему необходим (табл. 2) .

–  –  –

Работа психолога дошкольного образовательного учреждения при реализации этапов консультирования родителей выстраивается так, чтобы родитель принял право ребенка быть таким, какой он есть, не искал в нем недостатки, признал его позицию. Необходимо, чтобы родитель увидел весь спектр причин проблемы, перестал винить в ней только ребенка или себя. Следует отметить, что такую работу сложно вести с тревожными родителями, поскольку им тяжело дается осмысление ситуации в целом. Обычно они центрируют свое внимание на выделенном ими конкретном источнике проблемы.

При организации консультирования с родителями дошкольников важно:

– получить возможность проведения психокоррекционной работы с семьей в полном объеме;

– достичь в определенной степени адекватного осознания проблемы;

– «подвести» родителей к принятию адекватных состоянию ребенка решений его развития .

В индивидуальном консультировании родителей в детском саду основным средством является беседа .

Логопедическое консультирование Важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей – хорошая, правильная речь. И чем богаче речь у ребенка, чем она правильнее, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире он может осознанно познавать окружающую его действительность, активнее идет его физическое и умственное развитие .

В последние годы увеличилось количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, и зачастую это вполне здоровые дети .

Основные задачи логопедического консультирования:

– предупреждение, диагностика и коррекция проблем речевого развития, психологических особенностей дошкольников;

– повышение психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей), воспитывающих детей дошкольного возраста .

Задачи центра в рамках логопедического консультирования:

– оказание всесторонней помощи родителям (законным представителям) в обеспечении условий для развития детей;

– оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста;

– оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста;

– проведение комплексной профилактики различных отклонений в психическом и речевом развитии детей дошкольного возраста;

– обеспечение взаимодействия между дошкольным образовательным учреждением и семьями воспитанников .

Работа с детьми проводится по следующим направлениям:

– формирование правильного звукопроизношения;

– развитие артикуляционных движений органов речи (губ, щек, языка);

– совершенствование фонематических процессов, т. е. умения различать на слух звуки речи, слоги, слова в речи, схожие по звучанию, артикуляции;

– совершенствование грамматического строя речи;

– обогащение, активизация словарного запаса речи;

– развитие мелкой моторики рук, т. е. движений пальчиков (учеными доказано, что развитие мелких движений пальчиков взаимосвязано с развитием речевых зон головного мозга);

подготовка руки к письму;

– совершенствование просодической стороны речи, включающее выработку дикции, выразительности речи, правильного дыхания, работу над правильным ударением, темпом речи .

Медицинское консультирование Медицинское консультирование – это организационно-медицинская работа, обеспечивающая проведение медицинских осмотров детей, профилактических и оздоровительных мероприятий, медико-педагогической коррекции; санитарно-просветительская работа, включающая консультирование семей по вопросам физического развития, укрепления и сохранения здоровья ребенка; взаимодействие с учреждениями здравоохранения по вопросам оказания медицинской помощи детям, внедрения эффективных форм профилактики и оздоровления детей дошкольного возраста .

Задачами медицинского консультирование в рамках работы центра являются:

– получение объективной информации о физическом состоянии и здоровье детей;

– анализ физического, нервно-психического развития и здоровья детей для планирования профилактических и оздоровительных мероприятий;

– осуществление эффективной организационно-медицинской работы в дошкольном образовательном учреждении, своевременное внесение соответствующих коррективов в медицинское обслуживание детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

– проведение консультационно-просветительской работы с работниками дошкольного образовательного учреждения и семьями воспитанников по вопросам физического развития и оздоровления детей дошкольного возраста .

I.2. Описание психолого-педагогической модели работы центра (службы) по оказанию помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию Цель Целью данной модели является организация оказания психолого-педагогической помощи родителям детей дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, не посещающих дошкольную образовательную организацию. Психолого-педагогическая помощь направлена на выявление потенциальных возможностей ребенка, создание психолого-педагогических условий для гармоничного психического и социального развития ребенка .

Характеристика образовательной или воспитательной области, на решение которой нацелена модель Психолого-педагогическая помощь определяется нами как комплекс коррекционноразвивающих и организационно-методических мероприятий, нацеленных на создание оптимальных условий психического и социального развития ребенка раннего возраста, развития его возможностей в процессе специально организованного взаимодействия с родителями и окружающим миром .

Содержание развивающей работы определяется в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка .

Психолого-педагогическая помощь реализуется в процессе индивидуальных и групповых занятий педагога и развивающего взаимодействия родителей с ребенком. Индивидуальные занятия с ребенком педагог службы проводит в присутствии родителей. Такие занятия выполняет обучающую функцию, помогая родителям ребенка освоить развивающие способы взаимодействия с ним. Наряду с индивидуальными, задачи развития решаются на групповых занятиях, проводимых педагогами в группах раннего возраста или кратковременного пребывания .

Субъектом развивающей деятельности являются педагоги службы и родители ребенка, совместно создающие необходимую ребенку развивающую среду .

Развивающая функция реализуется как в отношении детей с близким к нормативному или нормативным развитием, так и в отношении детей, имеющих отклонения от возрастных показателей (дисгармоничное или задержанное развитие или опережение) .

Эволюция проблемы ранней психолого-педагогической помощи обусловлена результатами фундаментальных исследований отечественных ученых в области педагогики раннего детства, позволившими выявить основные закономерности и нормативы нервно-психического развития ребенка раннего возраста (Ф.И. Фрадкина, Г.Л. Лямина, К.Д. Губерт, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, Ш. Абдуллаева, Е.И. Разина, Г.В. Пантюхина и др.) и последующего изучения ранних проявлений нарушения основных систем и функций организма ребенка (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Л.М. Кобрина). Результаты этих исследований позволили в дальнейшем разработать методологию ранней диагностики особенностей развития детей в возрасте от рождения до 3 лет и коррекционно-развивающей помощи (Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, М.В. Браткова, Е.В. Кожевникова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др.). Исследования отечественных ученых, с убедительностью доказавшие, что психолого-педагогическая помощь именно в раннем возрасте позволяет предупредить возникновение вторичных нарушений или значительно их сгладить, позволили назвать ее самым эффективным средством коррекции нарушения развития (Н.Н. Малофеев, И.С. Кривояз, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Н.Д. Шматко, С.Л. Хорош, Л.М. Кобрина, Г.А. Мишина и др.). Уникальность отечественного подхода к проблеме ранней психолого-педагогической помощи заключается еще и в том, что ранняя психологопедагогическая помощь рассматривается как основное средство образовательной интеграции и успешной социализации детей с нарушениями в развитии (Н.Н. Малофеев). Последующая динамика проблемы связана с развитием организационных форм ранней помощи, которое в настоящее время происходит на основе интеграции формирующегося отечественного и имеющегося зарубежного опыта. Современный этап эволюции проблемы характеризуется поиском наиболее эффективных организационных форм психолого-педагогической помощи детям раннего возраста и совершенствованием ее технологического компонента .

Результат применения Внедрение ФГОС подразумевает определенные требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования, вне зависимости от того, в какой форме ребенок овладевает программой. Данные требования представлены личностными характеристиками и возможными достижениями ребенка на этапе завершения дошкольной ступени образования. Соответственно, организация образовательного процесса должна быть ориентирована не только на усвоение начальных учебных навыков, но и на овладение основными интегративными качествами. К интегративным качествам, которыми должен овладеть ребенок, относятся: уровень физического развития, уровень развития представлений о себе и обществе, уровень качества любознательности и эмоциональной отзывчивости, а также уровень развития способностей взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способность решать интеллектуальные задачи и регулировать свое поведение .

Особое значение в современных условиях приобретает развитие регулятивной сферы ребенка, так как недостаточный уровень ее развития составляет основу многих сложностей в учебной деятельности, проявляющихся в неспособности самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, которые встречаются школьникам в обучении .

Результат применения реализации моделей определяется примерным перечнем тематик по консультативной и образовательной деятельности для детей и родителей (табл. 3) .

–  –  –

При организации занятий с родителями следует учитывать два их основных формата:

групповое занятие и индивидуальная консультация. Преимущества групповых занятий:

– централизованная передача знаний и практических советов;

– экономия времени и снижение нагрузки специалистов центра;

– возможность практической отработки полученных на занятии знаний и навыков .

Преимущество индивидуальной консультации заключается в большей актуализации обсуждаемой проблемы в контексте конкретного ребенка и особенностей его личностных особенностей и семейного окружения .

Исходя из определенной ранее примерной нагрузки специалистов центра, рекомендуется использовать в работе с родителями преимущественно групповые занятия (семинары, лекции, групповые консультации, тренинги, игровые групповые занятия), при этом выделять ежемесячно время для проведения индивидуальных приемов (консультаций) родителей. Такой формат позволит наиболее эффективно проработать в течение каждого месяца актуальные вопросы и проблемы в групповом формате, при этом наиболее эффективным форматом для получения центром обратной связи об использовании родителями полученных знаний и практических рекомендаций специалистов центра, а также для обсуждения родителями конкретных специфических вопросов и проблем являются индивидуальные консультации .

Их рекомендуется проводить в конце каждого месяца .

Некоторые занятия предполагают участие детей и совместную детско-родительскую работу на занятии. В этом случае следует заранее составить график таких занятий, согласовав вопросы выделения подходящего помещения, дидактических материалов и учебных пособий с руководством образовательной организации, на базе которой создан центр .

При комплектовании родительских групп для занятий следует учитывать, что оптимальная численность группы составляет 10–12 человек. Родителей следует заранее информировать о количестве и составе групп, о графике проведения занятий .

Значимым аспектом организации занятий с родителями на базе центра является обеспечение родителей методическими и дидактическими материалами, в состав которых могут входить:

– комплекты лекций по теме занятия;

– информационные брошюры;

– дидактические материалы для занятий на дому (по математике, развитию речи и др.);

– интерактивные материалы (аудио- и видеозаписи);

– методические пояснения (инструкции) по применению дидактических материалов, тестовых заданий и др .

Данные материалы целесообразно подготовить как в бумажном, так и в электронном виде. Электронный вид позволяет упростить задачу распространения материалов среди родителей – посредством записи файлов с материалами на цифровые носители родителей, централизованного размещения материалов на официальном сайте центра (образовательной организации, на базе которой создан центр) .

При реализации моделей центры будут иметь возможность использовать в своей работе информационно-коммуникационные технологии .

Для этого на портале образовательных инициатив www.eduidea.ru предусмотрено создание раздела, посвященного деятельности центров.

В случае реализации модели по оказанию консультационной помощи центр сможет реализовывать следующие задачи:

1) онлайн-регистрация детей в центр и прием необходимых документов (в электронном виде);

2) планирование мероприятий и оповещение широкой общественности о проведении тех или иных мероприятий (создание анонсов, пресс-релизов и пост-релизов);

3) онлайн-запись на занятия;

4) организация и проведение вебинаров .

Все данные, собранные через портал, должны быть строго конфиденциальны, а полученные результаты в обработанном и обобщенном виде могут входить в отчетные материалы по деятельности центров .

Также центры могу организовывать мероприятия, направленные на обмен опытом и лучшими практиками:

– проведение конкурсов профессионального мастерства на базе дошкольных образовательных организаций для работников центров (служб);

– изучение опыта центров (служб) на базе дошкольных образовательных организаций по построению взаимодействия с родительской общественностью, оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям, осуществляющим образование детей в семейной форме;

– отбор из числа высококвалифицированных центров (служб)на базе дошкольных образовательных организаций преподавателей для распространения лучших практик взаимодействия с родительской общественностью, оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям, осуществляющим образование детей в семейной форме .

Возможность реализации в различных типах образовательных организаций Модель предполагает организацию психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) детей от 0 до 3 лет, реализующим разные формы образовательного процесса .

Современная социально-экономическая ситуация в обществе, ориентирующая на формирование приоритета ценности образования, обусловливает осознание значения роли семьи как важного социального института общества и как фундамента, который определяет развитие личности ребенка. Единство целей и ценностей образовательных учреждений и семьи позволяет воспитывать психологически здорового ребенка, имеющего активную познавательную позицию, готового к самостоятельной организации своей учебной деятельности .

В связи с введением в действие новой редакции Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и новых образовательных стандартов дошкольное образование становится обязательной первой ступенью непрерывного образовательного процесса .

В условиях же недостаточной доступности дошкольного образования на современном этапе одной из перспективных форм дошкольного образования является семейное образование .

Получение образования вне образовательного учреждения не является исключительно новой формой. В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) на законодательном уровне были определены возможности альтернативных форм обучения детей, что вызывало определенный интерес и отклик родителей. Тем не менее необходимо отметить, что до настоящего момента традиционно считалось, что, как правило, домашнее обучение получают дети с ограниченными возможностями здоровья либо дети, имеющие особые образовательные потребности .

На современном же этапе развития общества все большее число родителей отдает предпочтение форме семейного образования детей дошкольного возраста.

Актуальность развития семейной формы обучения детей дошкольного возраста обусловлена:

– дефицитом мест в дошкольных образовательных учреждениях;

– критическим и требовательным отношением современных родителей к качеству образовательного процесса и к уровню квалификации педагогических кадров;

– увеличением числа родителей, обладающих достаточным уровнем педагогической грамотности, готовых самостоятельно строить образовательную траекторию своего ребенка .

В условиях модернизации всей системы образования нашей страны на современном этапе организация семейного образования имеет некоторые особенности .

К формам реализации семейного образования относятся: организованный родителем индивидуальный воспитательно-образовательный процесс; индивидуальные домашние занятия, организованные приглашенными нянями, гувернантками или репетиторами; семейный детский сад. Также семейное образование может совмещать несколько вариантов организации образовательного процесса путем посещения ребенком групп неполного дня, а также групп развития как в муниципальных, так и в различных детских центрах развития и индивидуального обучения дома одним из родителей .

Важным элементом при организации семейного образования в современных условиях является соответствие домашнего образовательного процесса и его результатов требованиям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования .

Наиболее значимым аспектом в семейном образовании на дошкольном этапе является развитие способности к самостоятельной регуляции поведения и деятельности ребенком .

В целом период дошкольного возраста характеризуется переходом от непосредственного поведения к произвольной его регуляции, обусловленной системой требований, сознательно формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым формируется положительное отношение. Но помимо естественного развития способности к регуляции своей деятельности ребенком, которое не всегда возможно, родителю необходимо создавать определенные условия для формирования и развития тех универсальных регулятивных качеств, которые позволят ребенку организовывать свою деятельность продуктивно. Следовательно, одной из важнейших задач родителей в контексте новых образовательных стандартов становится обучение детей ставить цели своей деятельности, добиваться их достижения, оценивать результат. Реализации данной задачи может способствовать ориентация и мотивирование родителем ребенка на результат в ходе выполнения любого вида непосредственно-образовательной деятельности. Любое задание должно быть по возможности выполнено самостоятельно ребенком, поэтапно спланировано и логически завершено. Для успешного овладения младшим школьником основами учебной деятельности необходимо формирование предпосылок регулятивных действий с самого детства. Таким образом, особый акцент в ходе построения воспитательно-образовательного процесса для дошкольника родители должны делать на развитии именно этой сферы .

Проблема обеспечения преемственности системы дошкольного и школьного образования остается актуальной и в условиях семейной формы обучения. Соответственно, одной из задач, стоящих перед родителями, реализующими семейную форму образования, в контексте новых стандартов становится учет не только ФГОС дошкольного образования, но и ФГОС начального образования второго поколения. К результатам овладения образовательной программы начальной школы относится степень развития универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности младшего школьника .

Таким образом, родителям при построении образовательного процесса в семье необходимо ориентироваться на формирование предпосылок к овладению универсальными учебными действиями, составляющими основу обучения в начальной школе .

Следует отметить, что семейное образование не является приоритетным направлением в образовательной политике нашей страны ввиду ряда специфических особенностей организации данной формы обучения. Тем не менее в настоящее время семейная форма образования представляется достаточно перспективной и может создать альтернативу традиционному муниципальному дошкольному образованию и иметь широкое распространение в отечественной практике .

Также реализация модели психолого-педагогической помощи ориентирована на родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, как не получающих услуги, так и получающих услуги дошкольного образования в образовательной организации .

В рамках данной модели предусматривается организация на регулярной основе различных мероприятий для родителей: лекторий, семинары, консультации специалистов (педагогов, юристов, психологов, педиатров, иммунологов и т. п.), родительских клубов. Мероприятия будут строиться по запросу получателей услуги с определением тематик согласно возрастным особенностям развития детей .

Реализация модели психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями направлена на исполнение требований нового образовательного стандарта. Ребенок с особыми образовательными потребностями – это ребенок с нарушениями, вследствие которых к нему нужно применять особые образовательные программы, отличные от стандартных. Теперь общество берет на себя ответственность за обучение такого ребенка и разработку образовательных программ для него .

В настоящее время вытесняется понятие аномального ребенка, ребенка с нарушениями в развитии, ребенка с отклоняющимся развитием, а также конкретизирующие их понятия (слепой, глухой, дебил и т. д.), отражающие ненормальность, недоразвитость человека. Общество больше не делится на «нормальное» большинство и «ненормальное» меньшинство .

Границы между нормальным и аномальным ребенком призрачны, ведь без должного внимания ребенок с любыми способностями будет отставать в развитии. К тому же в особых условиях обучения нуждаются не только дети с психическими и физическими нарушениями, но и дети, попавшие под специфические социальные и культурные условия, например ребенок, не знающий русского языка .

Детям с особыми образовательными потребностями нужны обходные пути получения тех знаний, которые для нормально развивающихся детей являются обычными .

Основы коррекционного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья надо знать всем людям, которые будут взаимодействовать с таким ребенком.

В процессе пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении работникам необходимо знать следующие положения коррекционной работы:

– включать в занятия всех детей группы, независимо от дефекта, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу;

– при оценке динамики продвижения ребенка с ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим с собой на предыдущем уровне развития;

– создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности .

Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации;

– корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка, строить педагогический прогноз на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе. Диагноз и прогноз должны быть предметом профессиональной тайны специалистов. Это важное условие профессиональной этики медицинского и педагогического персонала;

– разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую коррекционную программу для каждого ребенка совместно с родителями. При разработке такой программы опираться на общие закономерности возрастного развития как в норме, так и в условиях патологии .

Понятие «особые образовательные потребности» трактуется более широко и включает в себя опережение в развитии или наличие творческой или иной одаренности .

Характеризуя группу детей с выраженными творческими способностями, можно отметить, что в сфере общения со сверстниками у таких детей возникают определенного рода проблемы. Это объясняется диспропорцией в умственном и социальном развитии способных детей .

С одной стороны, высокий уровень самосознания таких детей может приводить к самоизоляции или чувству отверженности. В результате страдает уверенность в себе и тормозится эмоциональное и личностное развитие. С другой стороны, всесторонняя успешность может формировать высокомерие и чувство превосходства над другими, что также ведет к личностным и межличностным нарушениям. Все вышеперечисленное свидетельствует о необходимости целенаправленной, систематической работы по развитию эмоциональной и социальной сферы таких дошкольников, где особое внимание уделяется обсуждению этических вопросов, сопоставлению и осмыслению своего и чужого эмоционального опыта .

В процессе психолого-педагогической работы исследуются различные установки, чувства и мысли, которые дети транслируют в процессе вербального общения после рассказа психолога, рассматривания художественных произведений, прослушивания отрывков музыкальных и художественных произведений .

В системе групповых занятий развивающей направленности специалисты центров ориентируются на формирование у дошкольников адекватного самовосприятия, помощь в адаптации и приобретение конструктивных форм общения со сверстниками через использование телесно-двигательной терапии, ритмопластики, психогимнастики, различных видов психологических игр, направленных на активизацию внутренних позитивных резервов психики в области общения, бесконфликтного взаимодействия со сверстниками. Занятия с детьми данной группы в цикле профилактики социального дискомфорта приводят к гармонизации внутреннего мира ребенка, ослаблению его психической напряженности, а также способствует развитию внутренних резервов психики, расширению самосознания .

Организованная таким образом психолого-педагогическая деятельность позволяет предоставить возможность воспитанникам развиваться в своем индивидуальном темпе, повысить психологическую грамотность среди всех участников образовательных отношений, обеспечить комфортный эмоционально-психологический климат в стенах дошкольной образовательной организации .

I.3. Описание диагностической модели работы центра (службы) по оказанию помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию Цель Диагностическая модель службы обеспечивает прежде всего определение уровня развития ребенка, его соответствие нормативным показателям ведущих для данного возраста линий развития .

Характеристика образовательной или воспитательной области, на решение которой нацелена модель Диагностическая модель основывается на предположении дефицита специальных знаний у родителей, которые позволили бы им принять правильное решение, и предполагает оказание помощи в виде вынесения диагностического заключения, которое послужит о сновой для организационных решений, в том числе состоящих в посещении других специалистов .

Оценка индивидуального развития детей представлена в ФГОС дошкольного образования в двух формах диагностики – педагогической и психологической .

Та или иная степень обязательности проведения педагогом педагогической диагностики определяется программой. Проведение педагогической диагностики не может быть вменено в обязанность педагогу, если не созданы условия для ее проведения, включая обеспечение специального обучения. Педагог имеет право по собственному выбору или на основе консультаций со специалистами использовать имеющиеся различные рекомендации по проведению оценки индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики в группе или проводить ее самостоятельно. Данные, полученные в результате такой оценки, также являются профессиональными материалами самого педагога и не подлежат проверке в процессе контроля и надзора. При этом контроль за эффективностью деятельности педагога, которая в том числе может включать педагогическую оценку, может проводиться в процессе независимой оценки качества образования в дошкольной образовательной организации .

Психологическую диагностику индивидуального развития ребенка проводят по мере необходимости квалифицированные специалисты – психологи и/или педагоги-психологи .

Для участия ребенка в психологической диагностике в обязательном порядке требуется согласие его родителей (законных представителей) .

Как правило, в рамках этой модели объектом диагностики оказываются дети с отставанием или значительным опережением в развитии, с отклонениями в поведении, а помощь оказывается родителям в виде рекомендаций тех или иных решений .

В зависимости от полученных результатов определяется характер психофизического развития – его нормативность, наличие опережения либо задержки как в целом, так и по отдельным линиям. При этом учитывается степень имеющихся отличий, сочетание различных вариантов развития (норма, задержка, опережение) по отдельным линиям .

Психологическая диагностика проводится при необходимости определить трудности или отклонения развития ребенка .

Психодиагностика отклонений в поведении и развитии ребенка проводится с тремя основными целями .

1. Определить степень обоснованности жалоб родителей на поведение и развитие ребенка. Решение этой диагностической задачи во многом предопределяет диагностику родительского отношения к ребенку и характер дальнейшей работы с родителями .

2. В том случае, если жалобы родителей полностью или частично обоснованы, необходимо оценить состояние психического развития ребенка, выявить и квалифицировать дефект развития, его природу .

3. На основании решения первых двух задач сформулировать дальнейшие диагностические цели (личностная характеристика родителей, родительского отношения и взаимоотношений с ребенком, отношений в семье в целом, отношений ребенка вне семьи), а также определить направление консультативной работы с родителями и психокоррекционной работы с ребенком .

Практическое решение этих диагностических задач достигается путем обследования психического и нейропсихологического развития ребенка .

Анализ психического развития ребенка в сопоставлении с жалобами родителей позволяет решить первые две психодиагностические задачи и подготовить основания для выводов, рекомендаций, формулирования коррекционных программ .

Теоретической основой диагностики аномалий психического развития ребенка служат результаты клинических исследований В.В. Лебединского и его соавторов (В.В. Лебединский, 1975; В.В. Лебединский и др., 1985), в которых выделяются четыре параметра нарушений психического развития – психического дизонтогенеза .

1. Уровень и характер локализации нарушения: определяют вид дефекта – частный, связанный с недостаточностью отдельных функций (гнозиса, праксиса, речи), и общий, сопряженный с нарушением корковых и подкорковых регуляторных систем. При дисфункции подкорковых систем наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства. Дисфункция корковых систем обусловливает дефекты контроля и целенаправленной интеллектуальной деятельности, нарушение высших эмоций .

2. Время поражения: определяют характер аномалии. Чем раньше возникло повреждение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития, чем позднее – тем более возможно возникновение повреждения с распадом структуры психических функций (Л.С. Выготский, 1983, т. 3). Кроме того, в определенные периоды онтогенетического развития изменяется общая нервная реактивность. Различают уровни нервно-психического реагирования, наиболее характерные для соответствующих возрастов: а) соматовегетативный (0–3 года), его характеризуют различные варианты соматовегетативного синдрома; б) психомоторный (4–10 лет), сюда относятся гипердинамический синдром, системные невротические и неврозоподобные двигательные нарушения; в) аффективный (7–12 лет), для него типичны синдромы страхов, повышенной аффективной возбудимости, уходов и бродяжничества; г) эмоционально-идеаторный (12–16 лет), ему корреспондирует возникновение сверхценных образований (В.В. Ковалев, 1979) .

3. Соотношение между первичными и вторичными дефектами (Л.С. Выготский, 1983, т. 3). Первичные дефекты – это нарушения, непосредственно вытекающие из органических заболеваний и имеющие характер недоразвития или повреждения подкорковых систем и недоразвития корковых. Вторичные дефекты возникают опосредованно, в процессе патологического развития. Механизм их появления различен. Например, вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (например, немота у глухих) .

Кроме того, важнейший фактор возникновения вторичных нарушений развития – социальная депривация. Она тормозит приобретение знаний и умений, приводит к ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах .

4. Нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют следующие типы взаимодействия психических функций: временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи (Л.С. Выготский, 1983, т. 5;

Н.А. Бернштейн, 1966). Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости (так, особое значение приобретают образы дома, матери, времени года). Психические функции, построенные по иерархическому типу, формируются в процессе усложнения предметной деятельности и общения (например, речь). При патологии межфункционального взаимодействия возникают различные нарушения развития. (Например, хорошее развитие механической памяти, внешне богатая речь у ребенка-олигофрена существуют изолированно и не используются изза нарушений мышления.) Очень сильно страдают иерархические координации. Иллюстрацией этому может служить явление регресса функций. Так, дети с задержкой психического развития, уже освоив простые счетные операции в уме, при малейшем затруднении обращаются к счету на пальцах .

Перечисленные выше четыре параметра по-разному выступают при разных вариантах нарушения психического развития у детей. Все варианты психического дизонтогенеза делятся на шесть типов: психическое недоразвитие, задержка развития, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное психическое развитие, дисгармоническое психическое развитие .

В основу этой психологической классификации положен основной механизм нарушения .

Так, выделяется группа аномалий, вызванная отставанием развития, – недоразвитие и задержанное развитие; группа аномалий, в которых ведущей является диспропорциональность развития, – искаженное развитие и дисгармоничное развитие; группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением отдельных функций, – поврежденное и дефициарное развитие .

Дефицитарное развитие – это особый вид дизонтогенеза, связанный с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также с рядом хронических соматических заболеваний. Поскольку такие дети не входят в основной контингент клиентов психологической семейной консультации (чаще проводится консультирование родителей по поводу дефекта ребенка), такой тип дизонтогенеза более подробно здесь рассматриваться не будет (В.В. Лебединский, 1985; В.В. Ковалев, 1979) .

Остановимся на краткой характеристике остальных типов нарушений психического развития, выявление которых и составляет основное содержание психологической диагностики 1-го уровня при приеме ребенка в семейной консультации .

1. Психическое недоразвитие – тип дизонтогенеза, для которого характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие, связанное с: а) генетическими пороками развития; б) диффузными повреждениями незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и послеродовых воздействий. Выражена инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, формирование иерархических связей сильно затруднено. Первичный дефект при этой форме аномалии развития интеллектуальный. Обязательный признак – недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления, недоразвитие образования понятий, низкий уровень обобщения .

2. Задержанное психическое развитие – тип дизонтогенеза, при котором речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении темпа формирования познавательных и эмоциональных сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Налицо мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Ряд авторов (Г.Е. Сухарева, 1959, 1974; В.В. Ковалев,

1979) подчеркивают иную структуру нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: не недостаточность мышления как такового, а ослабленность его предпосылок:

памяти, внимания, пространственного гнозиса, переключаемости психических процессов. Во многих случаях имеет место тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта с возрастом – к 11–15 годам, вплоть до достижения нормального уровня, или значительная компенсация дефекта при специальном обучении, или нарастание вторичных личностных дефектов, связанных с неправильной социальной ситуацией развития этих детей .

3. Поврежденное психическое развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания, инфекции и травмы ЦНС), что и два предыдущих типа дизонтогенеза. Основное отличие связано с более поздним неблагоприятным воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась и их недостаточность проявляется в признаках повреждения .

Этот вариант дизонтогенеза складывается в условиях органической деменции и эпилептической болезни. Основную роль играет фактор повреждения отдельных мозговых систем, что не ведет к тотальности и иерархичности нарушений; на первый план выступает парциальность расстройства психических функций. Наиболее значимый дифференциальнодиагностический критерий – динамика развития дефекта. Здесь часто имеются указания на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка, есть хронологическая связь начавшегося снижения с перенесенной вредностью. При этом виде дизонтогенеза чаще всего обнаруживаются корково-подкорковые нарушения, выражающиеся в резко выраженной инертности мышления, тяжелой истощаемости, персевераторных явлениях. При органической деменции большое значение имеет нарушение целенаправленности мышления, нарушение критичности, отсутствие понимания и переживания своей несостоятельности .

4. Искаженное психическое развитие – тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных функций, приводящего к ряду качественно новых патологических новообразований. Одним из клинических выражений этого типа дизонтогенеза является детский аутизм. В его структуре выделяются основные дефекты – исходная энергетическая недостаточность, связанная с ней область побуждений, быстрая истощаемость любой целенаправленной активности и ее пресыщаемость, низкие сенсорные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений, повышенная готовность к реакциям тревоги и страха. Аутичный ребенок боится окружающего мира; детский аутизм представляет собой основной вторичный дефект, выступающий в качестве компенсаторного механизма, направленного на защиту от травмирующей внешней среды. Наблюдается аутичная направленность всей интеллектуальной деятельности такого ребенка. Игры, фантазии, интересы далеки от реальной жизни. Содержание их монотонно, поведение однообразно, стереотипно: дети годами играют в одну и ту же игру, рисуют одинаковые рисунки, стереотипно действуют .

5. Дисгармоническое психическое развитие – тип дизонтогенеза, основой которого служит врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Для него характерны явления задержки развития одних психических функций с парциальным ускоренным развитием других. Эта диспропорциональность формирует некоторые аномальные варианты личности, для которых характерна «неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде»

(Г.Е. Сухарева, 1959, с. 38). Этот вид дизонтогенеза клинически определяется как психопатия или патологическое развитие личности. Дисгармоничность психики первично обусловлена нарушениями в эмоциональной сфере .

Типична дисгармония между интеллектуальной и эмоциональной сферами. Первично сохранный интеллект не регулирует эмоциональную сферу, а часто находится от нее в большей зависимости, чем наблюдается в норме. Приводятся (в обобщенном виде) результаты патопсихологического обследования состояний психических сфер ребенка, характерные для того или иного типа дизонтотенеза .

Методические средства, которые использовались нами для диагностики аномального психического развития ребенка, разработаны в отечественной патопсихологии (Б.В. Зейгарник, 1976; С.Я. Рубинштейн, 1970) на основе обширных данных, касающихся экспериментально установленных феноменов психического развития и методик их исследования. В связи с тем, что методики патопсихологического обследования были неоднократно описаны в соответствующей литературе (С.Я. Рубинштейн, 1970; Л.А. Булахова и др., 1980), в данном разделе мы лишь приведем список основных методик, применяемых в психологической семейной консультации .

Обследование познавательной сферы Память изучается с помощью следующих методик: запоминание 10 слов, опосредованное запоминание по Леонтьеву, запоминание интерферирующих рядов, запоминание фраз, запоминание текста, запоминание цифровых рядов в прямом и обратном порядке различной длины, пиктограммы (Атлас..., 1980) .

Для диагностики особенностей внимания используются таблицы Шульте, методика Когана, куб Липка, кодирование знаков по Векслеру, поиск недостающих деталей на картинках (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Ю. Панасюк, 1973) .

Для диагностики мыслительной деятельности применяются: классификация, пиктограмма, исключение четвертого, простые и сложные аналогии, понимание скрытого смысла фраз и текста, установление сходства и различия, ассоциативный эксперимент, составление рассказов по картинкам, кубики Кооса, составление фигур по их частям, методика Выготского – Сахарова (Атлас..., 1980) .

I. Обследование умственной работоспособности производится с использованием методик: счет по Крепелину, простые аналогии. Истощаемость хорошо видна в процессе выполнения любой методики, требующей мной времени .

II. Обследование речи осуществляется с помощью проверки запаса слов, грамматического уровня, чистоты произношения. Скорость речи проверяется в процессе составления рассказа по картинке и пересказа (Атлас..., 1980) .

III. Проверка движений осуществляется с помощью теста Бендер (Спецпрактикум..., 1980), а также методики Гуревич – Озерецкого (М. Гуревич, Н. Озерецкий, 1930) .

IV. Эмоционально-волевая сфера исследуется с применением детского варианта теста Розенцвейга (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982), САТа, теста Роршаха; методики, выявляющей уровень притязаний, незаконченных предложений, ассоциативного эксперимента (Л.Ф. Бурлачук, 1979) .

Если в ходе патопсихологического обследования ребенка выявляются признаки серьезной аномалии психического развития, необходимо направить ребенка к психиатру. В случае установления психического заболевания он направляется на лечение в соответствующие учреждения. Психологическая помощь в таких случаях оказывается родителям больного ребенка .

Психологическая диагностика развития ребенка, помимо решения собственных задач, позволяет также определить степень обоснованности жалоб родителей. Психологическая помощь родителям и детям осуществляется во всех случаях, но содержание ее различно .

Обобщенно возможные виды психологической работы в зависимости от жалоб родителей и их детерминант можно представить следующим образом:

Детерминанты необоснованВиды консультативной работы ных жалоб родителей Психологическая неграмот- Информирование и разъяснение ность родителей Искаженное родительское Психокоррекционная работа по изменению родительского отноотношение шения Психопатология родителей Направление в соответствующее лечебное учреждение Детерминанты обоснованных жалоб родителей Психическое недоразвитие Информирование родителей и направление ребенка к дефектологу ребенка Задержка психического Информирование родителей, рекомендации по психологически развития грамотной организации занятий родителей с ребенком; возможно направление к дефектологу Поврежденное психическое Информирование родителей об особенностях ребенка, направлеразвитие ребенка ние к психиатру Искаженное психическое Направление к психиатру. Приспособление родителей к особенноразвитие ребенка стям ребенка Дисгармоничное психическое Психокоррекционная работа с родителями по нормализации их развитие ребенка общения с ребенком Нарушения развития Направление ребенка на второй этап диагностики, дальнейшая личностной сферы ребенка психокоррекционная работа с ребенком и родителями Результат применения Анализ получаемых данных, а также результатов специальной психолого-педагогической диагностики позволяет выявить и осуществить психолого-педагогическую квалификацию ведущих ядерных (Л.С. Выготский) нарушений развития ребенка, их соотношение со вторичными нарушениями. В процессе диагностики определяются социальные и биологические факторы, значимые для здоровья и развития ребенка .

Реализуется диагностическая модель в ходе индивидуального обследования уровня психофизического развития ребенка, углубленной психолого-педагогической диагностики отклонений в развитии, проводимой также в индивидуальной форме, в ходе наблюдений за ребенком в естественной и специально организованной деятельности, при проведении эпикризной и рубежной (при переходе на следующий возрастной этап) диагностики .

Субъектами диагностической деятельности являются специалисты, педагоги службы и родители ребенка. Роль родителей особенно значима при проведении наблюдений за ребенком в разнообразных естественных ситуациях. При этом заранее должны быть определены как задачи наблюдения, так и его конкретный предмет (способы деятельности, формы и характер взаимодействия с окружающими, интересы и др.). Результаты таких наблюдений наиболее точно помогают определить динамику развития ребенка, а следовательно, и эффективность ранней психолого-педагогической помощи, оказываемой ребенку .

Диагностическая модель обеспечивает возможность прогнозирования дальнейшего развития ребенка, появления у него в будущем тех или иных затруднений, обусловленных выявленными особенностями развития самого ребенка и социальной ситуацией его воспитания и развития. Учет характера испытываемых ребенком и его семьей трудностей позволяет определить наиболее оптимальные психолого-педагогические условия его воспитания и развития, содержание и объем необходимой семье психолого-педагогической помощи .

Диагностическая модель является базовой по отношению ко всем остальным функциям службы, определяя содержательную основу их реализации .

Возможность реализации в различных типах образовательных организаций Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека. До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимость оказания коррекционнопедагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку. Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических процессов .

Эти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать .

Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом .

Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные нарушения – сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые .

Предложенная модель является универсальной для всех типов образовательных организаций и форм образования детей 0–7 лет при выполнении требований к кадровым ресурсам .

Возможно применение с учетом различных категорий получателей услуг центра (службы):

– родители (законные представители) детей 0–3 лет, обеспечивающие получение детьми дошкольного образования в форме семейного образования;

– родители (законные представители) с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, не получающие услуги дошкольного образования в образовательной организации;

– родители (законные представители) детей дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, получающие услуги дошкольного образования в дошкольной образовательной организации;

– родители (законные представители) с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями .

Самой востребованной и наиболее распространенной является форма присмотра и ухода за детьми в группах полного дня, удлиненного дня и круглосуточного пребывания в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. В них присмотр и уход сочетается с дошкольным образованием .

Вторая форма предоставления услуг по присмотру и уходу, получающая все большее распространение, реализуется в семейных дошкольных группах. Они создаются, как правило, на дому у воспитателя государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждений .

Третья форма предусматривает присмотр и уход за детьми в семье, при этом дети получают дошкольное образование в группах кратковременного пребывания .

Четвертая форма связана с привлечением к присмотру и уходу за детьми индивидуальных предпринимателей, осуществляющих индивидуальную педагогическую деятельность .

К вариативным формам дошкольного образования для детей с 2 месяцев до 7 лет относятся:

– группа кратковременного пребывания;

– центр игровой поддержки ребенка;

– консультативный пункт;

– служба ранней помощи;

– лекотека;

– семейный детский сад (группа);

– «гувернерство» и др .

Группа кратковременного пребывания (ГКП) – вариативная форма организации дошкольного образования в режиме неполного дня (до 5 часов). Такая группа создается для детей раннего и дошкольного возраста для обеспечения их всестороннего развития и формирования у них основ школьного обучения. Кроме того, группа нацелена на оказание консультативно-методической поддержки родителям в организации воспитания и обучения ребенка, его социальной адаптации и формировании предпосылок учебной деятельности .

Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР) – организационная форма предоставления дошкольного образования, психолого-педагогической помощи детям в возрасте от 2 месяцев до 3 лет в режиме кратковременного пребывания детей в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях. При организации работы используются современные методы игровой деятельности .

Консультативные пункты создаются для родителей (законных представителей) и детей в возрасте от 1 года до 7 лет, не посещающих детские сады. Они призваны обеспечить единство и преемственность семейного и общественного воспитания, необходимы для оказания психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) в поддержке всестороннего развития личности ребенка .

Служба сопровождения семьи ребенка раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения организуется для создания оптимальных условий психического и социального развития ребенка раннего возраста. Такая работа с ребенком помогает стимулировать развитие его потенциальных возможностей путем взаимодействия ребенка с родителями и окружающим миром .

Лекотека создается для обеспечения психолого-педагогического сопровождения детей от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития для социализации, формирования предпосылок учебной деятельности, поддержки развития личности ребенка и оказания психолого-педагогической помощи родителям .

«Гувернерская служба» создается в образовательном учреждении для помощи семье в воспитании детей на дому. Создание службы также позволяет расширить сферу платных дополнительных образовательных услуг, привлечь в учреждение дополнительные источники финансирования .

–  –  –

Центры (службы):

– самостоятельно в соответствии с выбранной моделью осуществляют внедрение и реализацию модели;

– планируют свою деятельность, при необходимости привлекая научных работников, экспертов, специалистов;

– реализуют внедрение со дня заключения соглашения (для юридических лиц, получателей субсидии в форме гранта по мероприятию 2.1. ФЦПРО) и до завершения сроков выполнения условий соглашения; в течение календарного года в случае включения иных образовательных организаций, изъявивших желание реализовать внедрение моделей на базе центра (службы);

– обеспечивают соблюдение прав и законных интересов участников внедрения;

– осуществляют мониторинг реализуемого внедрения;

Деятельность центра (службы) прекращается в случае:

– истечения срока реализации соглашения или принятого решения о добровольном участии;

– получения промежуточных результатов, свидетельствующих о невозможности или нецелесообразности продолжения внедрения моделей;

– непредставления отчета(ов) о внедрении моделей .

ОТЧЕТНОСТЬ

Центры (службы):

– ежеквартально направляют в адрес ФГАУ «ФИРО» отчеты о ходе внедрения по установленной форме; информацию о достигнутых целях, задачах, механизмах, результативности внедрения;

– в установленные сроки направляют в адрес ФГАУ «ФИРО» и в орган государственной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющий государственное управление в сфере образования, письменные годовые отчеты о реализации внедрения по установленной форме;

– в соответствии с графиком (и (или) по запросу Минобрнауки России), определенным трехсторонним соглашением, заключенным между юридическим лицом, субъектом Российской Федерации и Минобрнауки России, направляют во ФГАУ «ФИРО» промежуточные отчеты о реализации внедрения;

– по истечении 30 календарных дней с момента окончания реализации соглашения направляют во ФГАУ «ФИРО» отчет о завершении деятельности по внедрению (по прилагаемым формам) предложения по внедрению и использованию результатов .

Ответственным исполнителем по организации работы по внедрению на базе центра (службы) является руководитель организации или руководитель центра (службы) .

Ответственным исполнителем по организации внедрения моделей выступает ФГАУ «ФИРО» .

ФГАУ «ФИРО»:

– совместно с центром (службой) формулирует перечень и задачи центра (службы) для повышения эффективности реализации и внедрения моделей;

– осуществляет мониторинг внедрения моделей и достижения промежуточных результатов;

– организует (при необходимости) консультирование по вопросам внедрения выбранной модели сотрудников центра (службы);

– назначает экспертов по направлениям с целью координации деятельности центра (службы), оказания методической, информационной, консультационной и иной помощи и поддержки;

– отчитывается перед Минобрнауки России о ходе и результатах реализации внедрения моделей в сроки, установленные планом-графиком по Государственному контракту № 08.022.11.0029 от 10 июня 2016 г .

ПРАВА ФГАУ «ФИРО» как ответственного исполнителя:

– взаимодействовать с центром (службой), научными организациями, общественными организациями, экспертами и специалистами;

– привлекать к работе с центром (службой) экспертов .

ЭКСПЕРТ:

– осуществляет методическое, экспертно-консультационное и аналитическое сопровождение внедрения моделей в центре (службе);

– оказывает содействие в опубликовании материалов о результатах внедрения моделей в периодических изданиях, сборниках трудов и информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»;

– осуществляет своевременный анализ, обобщение и описание отчетов, поступающих от центров (служб), и результатов внедрения моделей .

III. АНАЛИТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРОВ (СЛУЖБ)

ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПОМОЩИ РОДИТЕЛЯМ

С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, В ТОМ ЧИСЛЕ ОТ 0 ДО 3 ЛЕТ,

И ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

III.1. Регламент проведения мониторинга реализации моделей и методических документов в деятельности центров по оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста

1. Общие положения

1.1. Настоящий Регламент определяет способ и порядок осуществления мониторинга реализации моделей и использования методических документов в деятельности центров по оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста от 0 до 3 лет, преимущественно не посещающих дошкольную образовательную организацию (далее – Мониторинг, Центр) .

1.2. Мониторинг – это комплексная совокупность процессов сбора, систематизации и анализа информации, осуществляемых с целью контроля актуального состояния объектов мониторинга, своевременного выявления рисков и угроз, потенциальных и действительных отклонений от требований по ключевым показателям, качественного улучшения управленческих решений за счет реализации и установления обратной связи .

1.3. Мониторинг проводится на основании предоставляемых центрами по оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям детей дошкольного возраста на информационном портале данных, удовлетворяющих требованиям, указанным в разделе 4 настоящего Регламента .

1.4. Передача, классификация, анализ данных и другие этапы мониторинга осуществляются посредством информационной платформы для мониторинга на федеральном уровне деятельности центров (далее – Информационный портал) .

1.5. Цель мониторинга – контроль соблюдения центрами значений приведенных ключевых индикаторов и показателей, позволяющих субъектам мониторинга получить необходимую для принятия дальнейших решений информацию .

1.6. Задачи мониторинга:

– обеспечение заинтересованных лиц актуальной информацией о состоянии и эффективности хода реализации моделей и внедрения методических документов, а также о полученных результатах;

– выявление закономерности изменения контролируемых показателей на основе унифицированных мониторинговых методов исследования, которые позволяют определить текущее состояние эффективности внедрения моделей;

– определение факторов, оказывающих влияние на динамику и степень внедрения моделей;

– прогнозирование дальнейшего развития на основе полученных агрегированных данных;

– объективный и независимый анализ результативности реализации моделей;

– количественная и качественная оценка внедрения моделей, степени выполнения плановых показателей и степени отклонения фактических значений от плановых (при необходимости);

– установление предельного уровня отклонения фактических значений от плановых и контроль за их соблюдением;

– анализ возможных рисков, которые могут возникнуть в ходе реализации моделей, разработка механизма регулирования возникших рисков .

2. Основные участники мониторинга и их функции

2.1. Участниками мониторинга являются заказчик мониторинга, оператор/ответственный исполнитель мониторинга. Информация предоставляется центрами по оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста .

2.2. Функции заказчика мониторинга:

– генеральный контроль за соблюдением регламента мониторинга, соблюдением качественных характеристик;

– систематическое руководство главными мероприятиями мониторинга;

– взаимодействие с другими участниками в рамках проведения мониторинга;

– контроль за регламентацией и оптимизацией ресурсных (денежных, кадровых, информационных и иных) затрат мониторинга .

2.3. Функции оператора мониторинга:

– поддержание работоспособности Информационного портала с целью взаимодействия;

– взаимодействие с целевыми группами мониторинга (центры) для улучшения качества получаемых данных;

– консультационная поддержка центров в рамках возникающих в ходе мониторинга вопросов;

– сбор данных;

– проведение анализа и экспертной оценки собранных данных .

2.4. Обязанности центров по оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста:

– назначить из числа сотрудников ответственного исполнителя, в обязанности которого внести подготовку отчетности и контроль за соблюдением ключевых показателей хода реализации моделей и внедрения методической документации в Центре .

3. Организация мониторинга

3.1. В процессе мониторинга контролируется достижение заявленных значений индикаторов и показателей результативности хода реализации моделей функционирования центров .

3.2. Результаты содержательного мониторинга оформляются средствами Информационного портала в виде отчетов, строго в соответствии с требованиями и сроками, утвержденными настоящим Регламентом .

3.3. Оператор мониторинга и назначенные центрами ответственные исполнители посредством Информационного портала контролируют внесенную информацию:

– фактически достигнутые на отчетную дату значения заявленных показателей;

– выявление положительных тенденций в изменении показателей .

3.4. Содержательный мониторинг результатов и хода внедрения моделей функционирования, а также методических документов в деятельность центров проводится в четыре основных этапа: сбор информации, систематизация информации, анализ информации, формирование заключения (отчетность) .

3.4.1. Формирование отчета (минимизация рисков) .

В процессе проведения мониторинга исполнительный представитель центра обязан сформировать с использованием Информационного портала отчетную документацию и предоставить ее ответственным лицам:

– итоговый отчет, который включает в себя информацию о результатах внедрения программ и проведения мероприятий, связанных с реализуемыми программами, о рисках, которые возникли в процессе внедрения программы. Также итоговый отчет отражает основные проблемы, возникшие в процессе реализации программы, и пути их решения .

3.4.2. Сбор информации .

Ответственные исполнители со стороны центров направляют данные через Информационный портал в соответствии с требованиями. Оператор мониторинга определяет планграфик сбора данных центров, координирует и согласовывает изменения, контролирует сбор отчетной документации, поддерживает работу Информационного портала .

3.4.3. Систематизация информации .

Оператор мониторинга при содействии и согласовании с заказчиком подводит фактический итог по наличию собранных с центров данных, с использованием Информационного портала систематизирует и классифицирует полученную информацию для дальнейшего анализа .

3.4.4. Анализ данных .

Оператор мониторинга посредством инструментов Информационного портала проводит экспертную оценку и анализ данных центров, выявляет актуальные тенденции, формирует прогнозы по достижению результатов хода реализации моделей функционирования центров и дальнейшего выполнения ключевых показателей .

4. Требования и сроки предоставления данных центрами

4.1. Ответственные исполнители, выбранные из числа сотрудников Центра, должны предоставить данные в соответствии с формой отчета (Приложение 1 настоящего Регламента), оформленные посредством Информационного портала .

4.2. Крайние сроки предоставления отчетов центрами определяются заказчиком и могут быть изменены в зависимости от анализа полученных данных и необходимости их доработки .

4.3. По результатам содержательного мониторинга в установленные настоящим Регламентом сроки ответственным исполнителем должны вноситься в Информационную систему соответствующие данные при заполнении отчетов .

4.4. Результаты мониторинга представляются заказчику с помощью Информационного портала. При этом за актуальность предоставленной информации несет ответственность исполнитель со стороны центров .

Шаблон отчетной таблицы для текущих значений показателей и индикаторов по оказанию психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста (таблица заполняется на информационном портале) Наименование Центра ____________________________________________________________

–  –  –

III.2. Инструкции для специалистов центров (служб), участвующих в процедуре внедрения моделей оказания психологопедагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет Первый этап включает выбор модели оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет.

Для выбора модели, соответствующей специфике региона, муниципалитета и образовательной организации, на базе которой функционирует центр (служба), специалисту необходимо провести аналитическую работу по следующим параметрам:

1) обзор текущего процесса деятельности центра (службы). Включает оценку количества посещающих центр (службу), проблематику работы с посещающими центр (службу) и перспективную наполняемость центра (службы);

2) определение внутренних и внешних процессов деятельности центра (службы);

3) преобразование внутренних процессов во внешние;

4) оптимизация внешних процессов;

5) документирование новых задач .

Многие компоненты среды центра (службы) (материально-технические условия, кадровое обеспечение), на наш взгляд, соответствуют требованиям новых стандартов.

Вместе с тем существует ряд проблем, требующих решения при подготовке к реализации модели:

– профессиональное выгорание и отсутствие мотивации к инновационной деятельности в результате загруженности специалистов разными видами деятельности;

– отсутствие необходимых специалистов;

– недостаточный уровень профессиональной компетентности специалистов;

– неэффективные пути решения профессиональных задач;

– контингент посещающих центр (службу) живет в разных районах города, а некоторые – в других населенных пунктах; это затрудняет организацию деятельности и общения .

Для разработки механизмов стратегического планирования для определения как краткои средне-, так и долгосрочных приоритетов и потребностей посещающих центр (службу) внедрены или улучшены следующие инструменты:

– стратегическое планирование;

– горизонтальная и вертикальная координация;

– сбор данных;

– проверка качества и учета ненормативных правовых инструментов при рассмотрении возможных вариантов решения .

Первый квартал. 1-й этап работы (исполнительский) – узнавание контингента, процесса работы, потребностей (знание-знакомство) и продуктивное действие или деятельность по образцу .

Второй-третий квартал. 2-й уровень (исполнительско-репродуктивный) – репродуктивное действие (знание-копия) путем самостоятельного воспроизведения и применения полученной ранее информации или выполнения известного действия совместно с обратившимися в центр (службу) .

Четвертый квартал. 3-й уровень (репродуктивно-вариативный) – творческое действие, производимое для любой категории обратившихся в центр (службу) путем самостоятельного выполнения с ними заданий (знание-трансформация), самостоятельное изменение правил и методов выполнения действия .

Целью инструкции в условиях внедрения выбранной центром (службой) модели является непрерывное совершенствование профессионального уровня и педагогического мастерства специалиста, работника центра (службы), применение современных подходов к организации деятельности .

Для реализации поставленной цели деятельность специалиста направлена на:

– выявление затруднений, потребностей и образовательных запросов посещающих центр (службу);

– оказание помощи в разработке индивидуальных планов и содействие в их реализации;

– выявление запросов и обеспечение необходимыми информационными и научно-методическими ресурсами;

– выявление инновационного педагогического опыта, создание условий для его обобщения и распространения .

Для успешного выполнения этих задач используются следующие организационные компоненты методической работы:

– методические семинары;

– научно-методический совет;

– педагогический совет;

– единая методическая база образовательной организации;

– индивидуальное профессионально-педагогическое самообразование, работа над индивидуальной методической темой;

– деятельность предметных кафедр;

– работа в инновационных образовательных проектах, временных творческих группах;

– деятельность в составе округа, муниципалитета;

– деятельность апробационной площадки .

Необходимым условием является информированность коллектива о подготовке и реализации нововведения, особенно при организации управленческих нововведений. Отрывочные сведения быстро приобретают форму слухов. Таким образом, чем больше вопросов будет решено на подготовительной стадии, тем успешнее будет проведена работа по введению выбранной модели .

Основные виды активности на этапе введения модели специалистов:

– участие в предварительном отборе модели и специалистов, готовых к реализации данной модели;

– знакомство с этапами реализации модели, инструктивными формами;

– прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации .

Психологические особенности Во-первых, специалистам потребуется много внимания к специфическим потребностям родителей (законных представителей), обратившихся в центр (службу), без чего они не смогут получить нужную информацию. Во-вторых, одним из важных правил работы с такими родителями (законными представителями) является принцип «опоры на имеющиеся у них знания о детях, в том числе младшего дошкольного возраста». Иными словами, взаимодействуя с родителем (законным представителем), необходимо не столько собрать информацию о том, что он не может, сколько изучить то, что ему уже с ребенком дошкольного возраста удается .

Общие правила Для начала приведем общие рекомендации, о которых следует помнить при повседневном общении с родителем (законным представителем), обратившимся в центр (службу). Самое важное правило поведения: быть естественными и общаться на равных. Уделяйте внимание человеку, относитесь к нему как к личности. Не ведите себя покровительственно .

Корректная терминология В современном обществе принято использовать термины, ими пользуются в первую очередь государственные органы, СМИ, представители науки, образования и т. п. Применяя термины в беседе с родителями (законными представителями), лучше говорить: «Вы слышали об этом…?» Чаще используйте обычные слова и выражения .

Игнорируйте незначительные поведенческие нарушения. Ориентируйтесь не на них, а на позитивные качества .

Заранее убедитесь в доступности мест, где запланированы мероприятия – семинары, лекции и т. п. Проанализируйте, какие могут возникнуть проблемы или барьеры и как их можно устранить (возможно, простой перенос мероприятия в другую аудиторию поможет исправить ситуацию) .

Стратегии реализации модели Стратегии межличностного взаимодействия с родителями (законными представителями) Желательно проведение первичного индивидуального консультирования либо собеседования в мини-группах для определения общего направления оказания помощи для родителей (законных представителей) .

Перед началом занятий Постарайтесь готовить перечень материалов или программу занятий заранее для того, чтобы у родителей (законных представителей) было время на изучение, а на занятиях обсуждались только возникшие вопросы .

Формат материалов Мебель и оборудование. Стимулирующий материал. Технический материал. Вспомогательный материал .

Размещение в аудитории «Рабочие» зоны специалиста для работы с родителями (законными представителями) .

Пространство взаимодействий с детьми обеспечивается средствами для предметно-дидактической, изобразительной, конструктивно-моделирующей, двигательно-координационной, двигательно-релаксационной и имитационно-игровой деятельности .

Стратегии общения и подачи информации Всегда называйте себя и представляйте остальных участников обсуждения. Если у вас общая беседа в группе, не забывайте пояснять, к кому в данный момент вы обращаетесь .

Описывайте словесно всю визуальную информацию (надписи, графики, иллюстрации и т. п.), которую вы даете на доске, экране или раздаточных материалах.

Разрешайте использовать на занятиях звукозаписывающие устройства и компьютеры для конспектирования:

в данном случае это необходимость .

Конфиденциальность Если вы каким-либо образом адаптируете для родителей (законных представителей) процесс знаний об их ребенке дошкольного возраста, не афишируйте этот факт на занятиях .

Не нужно сообщать группе о том, что имеется конкретно у данного родителя (законного представителя) с ребенком, если он сам этого не делает или не просит об этом .

Функциональные ограничения Отсутствие специалистов для реализации выбранной модели .

Невозможность осуществить профилактику вторичных, третичных нарушений в развитии ребенка .

Невозможность осуществить профилактику перегрузок, выбор адекватного психофизическому развитию ребенка режима труда и отдыха в образовательной организации и дома .

Невозможность осуществить оказание профессиональной помощи в вопросах воспитания, в решении возникающих проблем .

Невозможность осуществить выбор стратегии взаимоотношений с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, структуры нарушения его развития (при наличии) .

Невозможность осуществить подготовку и включение родителей (законных представителей) в процесс решения коррекционно-воспитательных задач, реализацию индивидуальных комплексных программ коррекции развития .

Процедура внедрения Процедуру внедрения необходимо разделить на четыре блока .

Блок 1. Разработка плана по внедрению модели: изменение нормативных документов, планов работы, занятий и плана повышения квалификации в зависимости от выбранной модели (1-й квартал) .

Блок 2. Проведение мониторинга внедряемой модели:

– показатели наличия для работы всех необходимых актов и документов, предписанных моделью;

– показатели, характеризующие установленные задачи реализации выбранной модели;

– показатели наличия утвержденных форм документов, сопровождающих оценку и закрепляющих результаты реализации модели;

– показатели, характеризующие основные содержательные особенности реализации модели .

Сюда же включены такие показатели, как проведение публичных консультаций, наличие специализированного сайта или раздела, предназначенного для их проведения и размещения результатов реализации модели .

Количественные показатели внедрения модели: число проведенных оценок с момента введения модели и динамика изменения числа проведенных с родителями (законными представителями) занятий по оказанию помощи за последние полгода по сравнению с предыдущим полугодием и получение положительных оценок от родителей (законных представителей) на произошедшие изменения .

Блок 3. Мониторинг внедрения модели и влияние ее в целом на доступность и качество дошкольного образования в субъекте Российской Федерации .

Блок 4. Активность центра (службы) в продвижении выбранной модели в других центрах (службах), распространение опыта работы .

Сотрудники центра (службы) следят за ходом реализации модели. Информация фиксируется в специальных формах (см. электронный вариант форм) .

IV. ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ СУБЪЕКТОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПО ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕНТРОВ (СЛУЖБ) ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПОМОЩИ

РОДИТЕЛЯМ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА,

В ТОМ ЧИСЛЕ ОТ 0 ДО 3 ЛЕТ,

И ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

IV.1. Дальневосточный федеральный округ Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

–  –  –

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

–  –  –

Авторы-составители: педагоги-психологи А.Г. Апевалова, Н.А. Верихова, учителялогопеды Т.В. Капитонова, Н.А. Ушакова Пояснительная записка Ранний возраст является самым благоприятным периодом для того, чтобы заложить основы развития человека как личности. В период до 3 лет ребенку присущи огромные потенциальные ресурсы развития. Малыш развивается так стремительно, как никогда в последующие возрастные периоды .

Идеи раннего развития пропагандируются в СМИ, рынок книжной продукции переполнен литературой по так называемому «раннему развитию способностей» к рисованию, музыке, хореографии и пр. У родителей возникает мысль о том, что чем раньше начнется непосредственная подготовка ребенка к школе, тем лучшие результаты она принесет. Мода на раннее развитие малыша вызывает у родителей настойчивое стремление как можно раньше научить его читать, считать, развить у него логическое мышление, память и внимание, что, по их мнению, поможет «вырастить гения» .

Таким образом, у современных родителей детей раннего возраста в их воспитательной практике возникает существенное противоречие: с одной стороны, они понимают, что ребенка необходимо обучать, а не только присматривать и ухаживать за ним, а с другой – отсутствие у родителей информативных представлений и достоверных знаний о возрастных возможностях и потребностях ребенка, педагогически и психологически оправданных методах его воспитания и обучения, организации повседневного общения с ним приводит к тому, что их попытки взаимодействовать с ребенком, придать этому взаимодействию развивающий характер сводятся к дрессуре, механическому приобретению знаний и умений, зачастую не пригодных для усвоения ребенком раннего возраста. Между тем уникальность раннего возраста определяется совсем другими основаниями. Это период формирования доверительных и продуктивных контактов ребенка с миром, в том числе со взрослыми. На разрешение обозначенного противоречия и направлена данная программа .

Цель программы: создание условий для обеспечения психофизического благополучия детей раннего возраста на основе оптимизации детско-родительских отношений путем использования игровых технологий и методов .

Задачи программы:

– учить ребенка устанавливать продуктивные контакты с окружающим миром, действуя вместе со взрослыми и самостоятельно;

– развивать у детей интерес к играм и игрушкам, игровые умения и навыки, формы игрового взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

– стимулировать психическое развитие ребенка посредством игр с разными видами игрушек;

– обеспечить профилактику проблем развития у детей, развитие их адаптационных возможностей;

– создать условия для развития детско-родительских отношений на основе их содержательного игрового взаимодействия посредством психолого-педагогического просвещения, социально-психологического обучения и консультирования родителей .

Программа предназначена для работы с детьми от 2 до 3 лет и их родителями. Срок освоения программы 1 год .

Центральным моментом для разработки программы послужили идеи Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой о воспитании, обучении и развитии ребенка раннего возраста посредством стимулирования активности каждого ребенка, его желания действовать, общаться, играть .

Ожидаемый результат: социализация ребенка раннего возраста на основе оптимизации семейной микросреды, детско-родительских отношений в процессе продуктивного игрового взаимодействия родителей с детьми .

В результате освоения программы родители должны знать:

– особенности и факторы риска психофизического развития детей раннего возраста;

– эффективные способы и формы игрового взаимодействия с детьми;

– виды игрушек и игр, их развивающий, обучающий и воспитательный потенциал .

Родители должны уметь:

– создавать игровую среду в соответствии с возрастом и интересами ребенка;

– эффективно организовывать игровое взаимодействие с ребенком;

– руководить развитием самостоятельной игры и игр со сверстниками;

– использовать игровые ситуации в целях развития, обучения и воспитания ребенка .

Дети узнают:

– названия образных, спортивных, театральных, музыкальных, дидактических, строительных игрушек;

– особенности использования разных видов игрушек;

– правила бережного отношения к игрушкам и правила организации игр;

– названия некоторых любимых игр .

Дети учатся:

– эмоционально откликаться на предложение взрослого поиграть, участвовать в совместных играх;

– готовить игрушки и место для игры;

– соблюдать несложные правила игрового взаимодействия (не спешить, ждать своей очереди, меняться игрушками);

– использовать в игре игрушки в соответствии с их назначением;

– поддерживать игровую инициативу взрослого и сверстника;

– подражать взрослому, действовать в игре по речевой инструкции взрослого;

– играть рядом и вместе с другими детьми;

– самостоятельно инициировать игру;

– выражать свои игровые предпочтения;

– создавать условия для игр;

– использовать в игровых целях разнообразные предметы, природный и бросовой материал;

– действовать, соблюдая игровые правила;

– делиться игрушками, не мешать, ждать своей очереди .

Формы взаимодействия с родителями:

– консультации специалистов: психолога, педагога по изодеятельности, педагога по народной культуре, музыкального руководителя .

– анкетирование;

– консультации администрации;

– библиотека для родителей;

– пополнение родительской копилки дополнительными материалами;

– работа консультативного пункта;

– буклеты .

Формы взаимодействия специалистов:

– консультации руководителя КЦ;

– «круглый стол»;

– обсуждение подготовки к занятиям;

– обсуждение и составление конспектов занятий .

Программа включает следующие разделы:

1. Адаптационные игры .

2. Игры, направленные на сенсорное развитие .

3. Игры, направленные на развитие предметно-манипулятивной деятельности .

4. Игры, направленные на развитие речи и профилактику речевых нарушений .

5. Игры, направленные на ознакомление с окружающим миром .

6. Игры, направленные на физическое развитие .

7. Сюжетные игры .

8. Игры, направленные на социальное развитие .

Содержание разделов дифференцируется в соответствии с возрастом детей при составлении комплексно-тематического планирования, подборке игр и игрушек. Для освоения программного содержания в работе с детьми используются приемы показа, проговаривания, сопряженных и отраженных действий, создания сюрпризных моментов, проблемных предметно-практических и игровых ситуаций, художественное слово в процессе как организованных взрослым (индивидуальных и подгрупповых), так и самостоятельных игр детей .

Работа с родителями планируется в три этапа .

Цель первого этапа – формировать позитивный образ своего ребенка, адекватные представления о его возрастных и индивидуальных особенностях, способах регуляции его эмоциональных состояний, готовность к взаимодействию со специалистом и другими семьями в процессе совместного участия в играх и игровых ситуациях .

На втором этапе достигается цель научить приемам использования разнообразных видов игр, игрушек и игровых ситуаций в процессе воспитания, обучения и развития ребенка .

Третий этап предполагает формирование умения по организации игровой среды и игрового взаимодействия с ребенком .

Задачи работы с родителями не дифференцируются по видам игр, организуемых специалистами с детьми. На каждом этапе они решаются комплексно разными специалистами: педагогом-психологом, учителем-логопедом, воспитателем – в процессе организации всех видов игрового взаимодействия. В процессе работы с родителями применяются методы активного социально-психологического обучения. Особо важное место занимает такая форма работы, как консультирование. Специалисты не только отвечают на запрос родителей, но и в ходе взаимодействия в системе «специалист–ребенок–родитель» формируют новые родительские запросы, содействуя становлению у родителей адекватного образа своего ребенка .

Режим встреч – два раза в неделю в течение 1 часа. Организуется парное взаимодействие в системе «родитель–ребенок» под руководством специалистов .

Требования к организации игрового взаимодействия взрослого и ребенка:

1) поддерживаются все проявления активности ребенка;

2) создаются коммуникативные паузы для стимулирования самостоятельной речевой продукции ребенка;

3) организуются эмоционально насыщенные игровые ситуации;

4) обеспечивается неоднократное повторение знакомых игр как в течение игрового дня, так и в течение более длительного периода работы с учеником;

5) учитывается состояние ребенка на момент игрового взаимодействия, его интересы и предпочтения;

6) в игры включаются предметы, игрушки, сделанные в семье;

7) предусматриваются профилактика и торможение у детей отрицательных эмоций, снятие нервно-психического напряжения .

Примерная структура игрового дня:

10.00–10.05. Встреча детей, включение их в самостоятельную игру с родителями. Индивидуальные и подгрупповые игры с детьми, направленные на социальное развитие (педагогпсихолог). Индивидуальное консультирование с родителями (педагог-психолог, учительлогопед) .

10.05–10.10. Приветствие (педагог-психолог). Сюрпризный или игровой момент. Адаптационные игры (педагог-психолог) .

10.10–10.30. Подгрупповые игры:

– направленные на сенсорное и интеллектуальное развитие предметно-манипулятивной деятельности (педагог-психолог);

– игры-развлечения, игры, направленные на музыкальное развитие/сюжетные игры (педагог-психолог) .

10.30–11.00 .

– игры, направленные на физическое развитие/ознакомление с окружающим миром; самостоятельные игры детей вместе с родителями. Обучение родителей руководству свободной деятельностью детей. Индивидуальные сюжетные игры с детьми. Индивидуальное консультирование родителей специалистами .

Игры дополняются продуктивной деятельностью (рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием) родителей с детьми. Данная структура игрового дня позволяет эффективно взаимодействовать специалистам в процессе игровой поддержки ребенка, максимально разнообразить игровые ситуации с учетом не только возрастных особенностей, но и индивидуальных предпочтений, интересов детей, а также мобильного реагирования на возникающие запросы родителей .

Назовем методы и формы игрового взаимодействия с детьми .

Адаптационные игры

Задачи работы с детьми:

– формировать доверительные взаимоотношения со взрослыми на телесно-игровом и предметно-игровом уровне;

– корректировать психоэмоциональное напряжение;

– вызывать интерес к действиям взрослого; стимулировать подражание взрослому;

учить ориентироваться в игровом помещении, пространстве игры, обмениваться со сверстниками игровыми действиями и предметами;

– развивать интерес к сверстнику, умение одновременно выполнять одинаковые игровые действия и достигать общего игрового результата .

Задачи работы с родителями:

– научить формировать доверительные взаимоотношения со своим ребенком; стимулировать и поддерживать у ребенка интерес к действиям взрослого и сверстника, желание подражать взрослому и сверстнику и обмениваться действиями в игровых ситуациях;

– помочь освоить приемы профилактики и преодоления психоэмоционального напряжения с помощью игровых ситуаций .

Игры, направленные на сенсорное и интеллектуальное развитие

Задачи работы с детьми:

– учить находить источник звука, узнавать и вызывать музыкальные звуки, внимательно рассматривать игрушки, предметы; выделять сенсорные признаки предметов по образцу, слову, называть некоторые из них; реагировать на слова взрослого «такой», «не такой», «другой», группировать предметы по сенсорным признакам, образуя множества; выделять количественные признаки: «один – много», «много – мало»; узнавать объекты на ощупь, на вкус, по запаху;

– вызывать интерес к предметному миру, желание научиться способам выявления свойств предметов и материалов, действовать с предметами;

– формировать практические способы ориентировки в свойствах предметов: пробы, наложение, приложение, действия, позволяющие выявить свойства материалов и веществ;

– развивать зрительное и слуховой сосредоточение, ориентировки на форму, цвет, величину, расположение предметов;

– познакомить со свойствами воды, песка, теста, бумаги, ткани, крема, клея, красок .

Зачади работы с родителями:

– научить обогащать чувственный опыт ребенка;

– использовать игровые ситуации для организации познания свойств и признаков предметов, взаимодействия с предметным миром;

– вызывать и поддерживать интерес у детей к свойствам и признакам предметов, материалов, веществ;

– организовывать игры с дидактическими игрушками и игровыми пособиями, направленные на познание сенсорных характеристик объектов;

– отбирать игры, игрушки и игровые пособия с учетом возрастных и индивидуальных потребностей ребенка .

Игры, направленные на развитие предметно-манипулятивной деятельности

Задачи работы с детьми:

– развивать соотносящие действия, зрительно-двигательные координации;

– учить играть с автодидактическими игрушками: матрешкой, пирамидкой, вкладышами, строительным материалом;

– удерживать карандаш и выполнять соответствующие действия;

– удерживать клубок и одновременно наматывать нитку на клубок;

– выполнять действия с мозаикой и строительным материалом;

– продевать шнурок в отверстие;

– нанизывать бусы на проволоку;

– раскладывать мелкие предметы в емкости, сортируя их по форме, цвету; действовать целенаправленно, выполняя соотносящие действия;

– пересыпать крупу ложкой, наливать воду в тазик чашкой, ловить игрушки в тазике сачком, приближать игрушки, потянув за тесемку, звонить в колокольчик, катать каталку, стучать палочкой по барабану, использовать стул для доставания предметов;

– формировать орудийные действия .

Задачи работы с родителями:

– научить обогащать предметно-практический опыт ребенка, организовывать познание назначения, функций предметов непосредственного окружения;

– создавать условия для переноса ребенком освоенных действий в разнообразные игровые и предметно-практические ситуации;

– вызывать и поддерживать интерес у детей к функциям предметов; организовывать игры с дидактическими игрушками и игровыми пособиями, направленные на освоение ребенком предметных действий; отбирать игры, игрушки и игровые пособия с учетом возрастных и индивидуальных потребностей ребенка .

Игры, направленные на развитие речи и профилактику речевых нарушений

Задачи работы с детьми:

– учить дифференцировать и воспроизводить звукоподражания; произносить слова по подражанию;

– использовать общеупотребительную лексику; понимать словесные инструкции из одного-трех элементов; внимательно слушать короткие стихотворения, потешки, сказки, отвечать на вопросы по их содержанию; понимать (от двух с половиной лет) рассказ взрослого без показа, повторять за взрослыми рассказ из трех-четырех предложений, рассказывать из личного опыта;

– формировать интерес к речевым звукам, умение отличать их от неречевых, понимание слов-действий, слов-признаков;

– вызывать инициативную речевую активность .

Задачи работы с родителями:

– научить создавать благоприятную речевую среду, использовать в игровых ситуациях речевые образы, в том числе литературные и фольклорные тексты, для обогащения и активации детской речи;

– вызывать у ребенка речевую активность, стимулировать у него стремление создавать собственный речевой продукт, вступать в диалог, осваивать приемы развития артикуляционного аппарата, неречевого и речевого слуха;

– организовывать речевые игры; отбирать игры, игрушки и игровые пособия с учетом возрастных и индивидуальных потребностей ребенка .

Игры, направленные на ознакомление с окружающим миром

Задачи работы с детьми:

– учить выделять и называть животных, птиц, растения, природные явления, предметы обихода, людей; строение объектов окружающего мира, их характерные особенности и признаки;

– наблюдать объекты живой и неживой природы, эмоционально откликаться в процессе наблюдения, отвечать на вопросы по содержанию наблюдаемого;

– рассматривать предметы, предметные и сюжетные картинки, отвечать на вопросы по их содержанию, воспроизводить их содержание в небольших рассказах .

Задачи работы с родителями:

– научить организовывать наблюдение, рассматривание объектов окружающего мира;

– использовать игры и игровые ситуации для ознакомления ребенка с окружающим миром;

– отбирать игры, игрушки и игровые пособия с учетом возрастных и индивидуальных потребностей ребенка .

Игры, направленные на физическое развитие

Задачи работы с детьми:

– учить уверенно перемещаться в горизонтальном пространстве, достигая предметных целей;

– действовать в вертикальном пространстве: нанизывать, складывать, доставать; сжимать и разжимать мячик в ладошке; бегать за мячом, приносить мячи разных размеров, катать мяч;

– ходить по ограниченному пространству; дотягиваться, вставая на носочки, крепко стоять на ногах, держась за обруч; противопоставлять и выделять пальцы, совершать вращательные движения;

– совершенствовать навык ходьбы, ползания, подлезания, перелезания, перешагивания через препятствия;

– развивать содружественные движения рук и пальцев: выполнять раскатывающие движения пальцами обеих рук одновременно; удерживать тонкий круглый предмет всеми пальцами, удерживать вместе пальцы рук, соединяя большой и указательный пальцы, ставить пальчик в указанное место, удерживать палец в согнутом положении, держать в согнутом положении три первых пальца; двигательные качества: ловкость, быстроту, выносливость;

равновесие, координацию движений;

– формировать пинцетный, щипковый захват предметов пальцами, умение удерживать мелкие предметы;

– стимулировать быстроту реагирования .

Задачи работы с родителями:

– научить создавать игровые ситуации для организации двигательной активности ребенка; использовать игры и игровые ситуации для стимулирования и удовлетворения потребности ребенка в двигательной активности; отбирать игры, игрушки и игровые пособия с учетом возрастных и индивидуальных потребностей ребенка;

– помочь освоить приемы проведения подвижных и пальчиковых игр, направленных на развитие крупной и мелкой моторики .

Сюжетные игры

Задачи работы с детьми:

– учить выделять игрушки среди других предметов и запоминать их; называть игрушки и действовать с ними согласно их назначению; выполнять по подражанию и самостоятельно предметно-игровые действия, объединять их в несложный сюжет; подбирать игрушки, необходимые для обыгрывания определенного сюжета;

– переносить знакомые предметные действия в игровые ситуации; создавать и обыгрывать постройки, выполненные из разных видов конструктора, строительного материала; использовать в игре предметы-заместители, давать им игровое наименование (после двух с половиной лет);

– развивать интерес к совместным со сверстниками предметно-игровым действиям .

Задачи работы с родителями:

– научить организовывать сюжетные игры, включаться в игру детей и развивать ее сюжет;

– осваивать приемы ролевого взаимодействия;

– обыгрывать разные виды образных и технических игрушек, игрушек-забав и театрализованных игрушек; включать эти игрушки в другие виды деятельности;

– создавать проблемные игровые ситуации;

– организовывать сюжетную игру ребенка со сверстником;

– вводить в игры ребенка предметы-заместители;

– отбирать игры, игрушки и игровые пособия с учетом возрастных и индивидуальных потребностей ребенка .

Игры, направленные на социальное развитие

Задачи работы с детьми:

– формировать эмоциональный контакт со взрослым и сверстниками, вызывать интерес к ровеснику (партнеру по игре), положительные эмоции, стимулировать желание помочь, пожалеть, порадовать; умение вежливо здороваться, прощаться, благодарить, обращаться с просьбой;

– учить повторять за взрослым движения, действия, звуки, слова по показу; выполнять движения и действия по словесной инструкции; наблюдать за игрой другого ребенка; выполнять вместе со сверстником простые действия: складывать кубики в кузов машины, кружиться за руки, передавать друг другу предметы; действовать по очереди, не толкаясь, ждать;

– подражать эмоциональным и вербальным способам взаимодействия с другими детьми, показанным взрослым; запоминать и называть имена сверстников, употреблять местоимения «ты», «я», «моя», «мой»;

– учить ориентироваться на своем теле (знакомить с функциональным значением рук и ног, органов чувств);

– фиксировать внимание на себе, идентифицировать себя со своим именем, откликаться на него и повторять; узнавать себя в зеркале, использовать указательный жест; запоминать место расположения предметов, игр, игрушек, убирать их на место после игры; понимать слова «можно», «нельзя», «не мешай», «помоги» .

Задачи работы с родителями:

– научить правилам поведения и деятельности в игровых ситуациях;

– разрешать проблемы в поведении ребенка с использованием игровых ситуаций; использовать игровые ситуации для развития личности ребенка, его самосознания и эмоций;

стимулировать и поддерживать у ребенка социальный интерес с помощью игровых ситуаций;

– отбирать игры, игрушки и игровые пособия с учетом возрастных и индивидуальных потребностей ребенка .

Игры-развлечения, игры, направленные на музыкальное развитие

Задачи работы с родителями:

– вызывать интерес к играм-забавам, стимулировать эмоциональный отклик на действия персонажа и желание принять участие в играх-забавах;

– учить наблюдать за действиями героев разных видов театра; перчаточные куклы (бибабо), театр игрушек, пальчиковый театр, театр на фланелеграфе;

– действовать под музыку в соответствии с ее настроением; эмоционально откликаться на происходящее; обыгрывать музыкальные образы: птички, зайчики, цыплята; подражать действиям взрослого под музыку (греметь погремушкой, звенеть колокольчиком под музыку, прятать предмет за спину, когда не играет музыка; двигаться под музыку, держа в руках сюжетную игрушку: куклу, мишку и др., ритмично топать, хлопать в ладоши под музыку); водить хоровод; произносить звукоподражания, междометия, отдельные слова под музыку в соответствии с текстом песни, подпевать;

– развивать интерес к музыкальным играм, желание в них участвовать; чувствительность к изменению громкости, темпа и ритма музыки;

– формировать эмоциональный отклик на музыку, чувство ритма .

Задачи работы с родителями:

– научить использовать игры-игрушки, игры-забавы, музыкальные игры для создания положительного эмоционального фона во взаимоотношениях с ребенком;

– показывать ребенку разные виды театра;

– использовать музыку в разнообразных игровых ситуациях .

Методика проведения занятий с игрушками Сюжетная игра детей второго года жизни длится недолго – от 3 до 5 минут.

Но эти минуты бесценны для развития ребенка, поэтому взрослые должны сделать все возможное, чтобы не упустить этот возрастной период и решить следующие задачи:

– вызвать интерес к игровой деятельности;

– сформировать умение принимать воображаемую ситуацию;

– способствовать овладению простейшими игровыми действиями, отражающими известные детям жизненные ситуации;

– побуждать к осуществлению переноса игровых действий с одних игрушек на другие;

– подводить к осуществлению первых замещающих действий (покормить игрушку не ложкой, а палочкой и т. п.) .

Решить эти задачи несложно, если взрослые серьезно отнесутся к руководству игровой деятельностью с учетом специфики возраста ребенка .

По мнению ученых, руководство игрой детей до полутора лет заключается в обучении их разнообразным действиям с игрушками путем прямого показа (покормить собачку или кошечку, уложить спать гуся и т. п.) .

При этом все действия взрослого обязательно сопровождаются словами .

Во втором полугодии второго года жизни взрослые должны все больше применять словесную инструкцию, ориентируясь на уже имеющийся опыт детей (Взрослый говорит:

«Покорми кошечку, дай ей в мисочке кашку».) Действия с игрушками в начале второго года жизни являются лишь подражанием тому, что ребенку много раз показывал взрослый, а после полутора лет малыш начинает обобщать имеющиеся у него представления об игровых действиях. Дети «кормят» не только то животное, которое «кормил» взрослый, – они совершают это игровое действие по отношению ко всем игрушкам. При этом малыш в своей активности может «покормить» стул, книжку и т. п .

Во втором полугодии второго года жизни развитие игры идет в направлении расширения круга изображаемых игровых действий и установления элементарных и элементарных первичных связей между ними. Например, ребенок покормил белочку, а затем уложил ее спать. При этом малыш уже способен использовать в игре сразу несколько предметов: белочку укладывает спать на кровать, ее голову кладет на подушку, укрывает одеялом, качает .

Второй год жизни характеризуется бурным развитием понимания речи. Ребенок узнает все большее количество названий предметов, действий, обращений к нему. Достаточно дватри раза показать предмет и назвать его, как малыш уже усваивает его название и по заданию взрослого покажет на него пальчиком или принесет его. Поэтому совместно со взрослым игру надо как можно активнее использовать для развития речи .

Л.Н. Галигузова выделила ряд условий, которые способствуют развитию игры у детей раннего возраста .

Условие 1. Прежде чем взрослый начнет игру с ребенком, он должен установить с ним эмоционально-положительный контакт .

Условие 2. Знакомя ребенка с сюжетом игры, показывая ему игровые действия, следует отказаться от поучительного тона, замечаний .

Руководство игрой должно быть мягким, ненавязчивым .

Условие 3. Наблюдая за игрой ребенка, взрослый проявляет интерес к его действиям, поощряет их, радуется тому, как малыш хорошо играет .

Условие 4. Игровым смыслом следует наделять даже самые простые, манипулятивные действия малыша (если ребенок просто катает машинку, то можно попросить его покатать игрушку) .

Условие 5. В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать условные действия с отсутствующим предметом .

Хотя воображение детей раннего возраста находится пока еще у самых истоков развития, но даже в этом возрасте малыши способны понять, как можно угостить куклу «понарошку», поднося к ее рту лишь пустую щепотку .

Условие 6. Игровые действия взрослого могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться взрослому, сверстнику, самому ребенку .

Малыши очень любят, когда взрослые просят покормить их, уложить спать и т. п .

Условие 7. Благоприятное влияние на формирование у детей интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игрушек в режимные моменты .

Во время приема пищи взрослый может посадить на стульчик рядом с детьми собачку, сову или другую игрушку, и она будет «кушать». Во время укладывания спать, сборов на прогулку можно также организовать участие игрушек в этом процессе .

Использование игрушек для эстетического развития детей Общеизвестно, что для полноценного развития ребенка фольклор должен сопровождать его с момента рождения: частушки, колыбельные песни, приговоры делают жизнь малыша эмоционально наполненной радостью, словом, общением со взрослыми .

Устная детская поэзия обладает своими неповторимыми специфическими качествами, которые характеризуют ее как органическую часть самобытной фольклорной культуры в целом. Многие исследователи справедливо определяли своеобразие детского фольклора прежде всего его педагогической направленностью. Опираясь на большой опыт народной педагогики, исполнители детского фольклора неизменно учитывали особенности восприятия детей, проявляли глубокое понимание интересов ребенка, умели считаться с его возрастом. В область детского фольклора входили и переходили только такие произведения, тематика которых соприкасалась с задачами воспитания, с интересами детской аудитории, а форма была доступна ребенку определенного возраста. Изучая народное творчество для детей, можно убедиться, с какой тонкостью здесь учтены и закреплены в образе и слове общенародные наблюдения за психологией детства. К сожалению, в настоящее время фольклорные произведения «отдаляются» от детей раннего возраста все больше и больше. В результате специального изучения, проведенного среди родителей детей раннего возраста в разных регионах России, было установлено: только две потешки из фольклорного репертуара для детей раннего возраста используются большинством из них – это «Сорока-ворона» и «Коза рогатая» .

Чтобы помочь родителям и педагогам в процессе общения и забав с маленьким ребенком использовать широкий круг детского фольклора, нами подобраны различные произведения (потешки), которые взрослые могут использовать в работе.

Так, демонстрируя детям игрушку сову, уместно прочитать потешку «Совушка-сова – большая голова» или, используя игрушечного медведя, разыграть перед детьми с использованием тазика с водой потешку:

Пришел медведь к броду – Бултых в воду!

Уж он мок, мок, мок, Уж он кис, кис, кис, Вымок, Выкис, Высох, Встал на колоду – Бултых в воду!

Уж он мок, мок, мок… (И можно начинать сначала.) .

Очень много радости взрослый может доставить ребенку, действуя резиновым медведем при игре с водой, а каким бесценным арсеналом педагогических средств располагает эта простенькая песенка для развития малыша (словарная работа, развитие фонематического слуха, стремление к подражанию и воспроизведению звуков, слов и т. д.).

Наряду с песенками, потешками большое значение для развития приобретает художественная литература:

чтение сказок, слушание поэтических произведений. Родители и педагоги должны читать и рассказывать детям как можно больше сказок. При этом не следует бояться того, что та или иная сказка может надоесть ребенку. От однообразия устают взрослые, а дети обожают многократные чтения одного и того же произведения. Разнообразить чтение или рассказ взрослые могут путем драматизации с помощью игрушек. Но недопустимо чтение подменять драматизацией, потому что восприятие текста на слух обладает особым развивающим эффектом. С успехом можно использовать игрушки и для «иллюстрирования» музыкальных произведений .

Материально-техническая база ЦИПР Для обеспечения психологической комфортности, защищенности каждого ребенка, обогащения новыми впечатлениями была создана предметно-развивающая среда .

Материалы и оборудование для развития игровой деятельности:

–  –  –

Список литературы Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 12. – С. 60–65 .

Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. – М., 1993 .

Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М., 2002 .

Вроно Е. Поймите своего ребенка. – М., 2002 .

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет:

Советы психолога. – М., 2004 .

Галигузова Л. Как помочь ребенку быстрее адаптироваться в детском саду // Дошкольное воспитание. – 1988. – № 6. – С. 45–59 .

Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 12. – С. 91–97 .

Зверева О.А., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М., 2000. – С. 3–36 .

Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – С. 65–71 .

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2001. – С. 97 .

Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 5. – С. 12–19 .

Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебное пособие. – М., 1999. – С. 69–191 .

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы:

Книга для воспитателя детского сада. – М., 1998 .

Мамайчук И. Семейные отношения: психологический анализ и пути коррекции // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 5. – С. 80–85 .

Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999. – С. 208–224 .

Николаева С.Н. Совместная деятельность взрослого и детей // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 5. – С. 36–43 .

Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М., 1990. – С. 5–56 .

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М., 2000 .

Пастюк О., Бережная И., Скоромнова Ю. Формируем у педагога новый взгляд на ребенка // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 12. – С. 81–85 .

Плугина М.И. О некоторых проблемах проектирования психологического образования педагогов // Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. – М., 2001. – С. 269–276 .

Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. – М., 1990 .

Рузская А. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. – 1988. – № 2. – С. 44–49 .

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991. – С. 6–10 .

Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада // Дошкольное воспитание – 1999. – № 10. – С. 29–40 .

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Книга для воспитателя детского сада. – М., 1991 .

Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.И. Кларина и др. – М., 1993 .

Фигдор Г. Трудные дети // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12. – С. 81–85 .

Хухлаева О.В. Лесенка радости: Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М., 1998 .

Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Г.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2000 .

Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н/Д, 2003 .

Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его оценка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 9. – С. 10–28 .

Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2002 .

Методическая и консультационная поддержка родителей с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации

–  –  –

Авторы: Ю.П. Маркова, социальный педагог, А.Г. Апевалова, педагог-психолог, Н.А. Верихова, педагог-психолог Аннотация Семья – это коллектив особого рода, играющий в воспитании основную долговременную и важную роль. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» особо подчеркнуто, что главными воспитателями детей являются родители. Именно в семье должны закладываться такие моральные качества, как трудолюбие, совестливость, культура жизни, труда и быта .

В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, т. е. лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие .

Ими могут являться:

– семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся с ребенком, братья или сестры);

– детский сад (в первую очередь воспитатели);

– общество (сверстники, друзья) .

В деятельности консультационного центра мы охватываем основные виды социализации ребенка (естественно-культурную, социально-культурную, социально-психологическую и т. д.) и создаем начальные условия для успешной социализации неорганизованных детей, помогаем организовать условия вхождения ребенка в систему социальных отношений как компонента этой системы, т. е. ребенок должен стать частью социума .

В соответствии с новыми требованиями ФГОС именно родительская общественность непосредственно заинтересована в повышении качества образования и развития своих детей. (подп. 9 п. 1.6 ч. I ФГОС ДО), но не все родители понимают всю важность семейного воспитания .

Для того чтобы процесс социализации маленького ребенка был комфортным, полноценно развивались его духовные и физические силы, необходимо наладить взаимодействие педагога с родителями. Родительский клуб консультационного центра «Молодая семья» создан с целью обеспечения условий для социализации и формирования гармоничной личности ребенка раннего и дошкольного возраста .

Введение Актуальность деятельности Родительского клуба .

Многочисленные исследования показывают, что уровень психолого-педагогической компетентности родителей во многом предопределяет успешную социализацию ребенка раннего и дошкольного возраста, его духовно-нравственный потенциал в условиях консультационного центра и семьи. В связи с этим создан клуб «Молодая семья», который в образовании родителей выступает фактором поддержки социальной грамотности .

Цель создания клуба: установление сотрудничества специалистов консультационного центра и семьи в вопросах воспитания и социализации детей раннего и дошкольного возраста и создание системы психолого-медико-педагогического сопровождения родителей .

Основные задачи в работе с родителями:

1) создать условия для объединения усилий семьи и специалистов консультационного центра по охране прав детей;

2) формировать индивидуальную воспитательную родительскую позицию, ответственность и инициативу;

3) содействовать сохранению психосоматического здоровья детей, их полноценному психическому и личностному развитию;

4) воспитывать нравственные нормы поведения; формировать у ребенка положительное самоощущение и отношение к окружающим людям; развивать коммуникативную компетентность ребенка;

5) оказывать содействие родителям в профилактике различных отклонений в психическом и социальном развитии детей раннего и дошкольного возраста, не охваченных дошкольным образованием .

Основные направления:

1) оказание психолого-медико-педагогической помощи и поддержки родителям в вопросах воспитания детей;

2) выявление, трансляция положительного опыта семейного воспитания;

3) повышение психолого-педагогической компетенции родителей, дети которых не охвачены дошкольным образованием;

4) популяризация деятельности консультационного центра среди населения микрорайона .

Ожидаемые результаты работы Родительского клуба:

– привлечение родителей (законных представителей) к осознанному воспитанию детей различных категорий совместно со специалистами консультативного центра;

– установление партнерских, доверительных отношений в семье;

– решение конкретных проблем в вопросах воспитания и развития детей различных категорий на этапе периодов раннего и дошкольного детства;

– повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания и социализации детей, не охваченных дошкольным образованием .

Положение о Родительском клубе «Молодая семья»

для семей с детьми, не охваченными дошкольным образованием

1. Общие положения

1.1. Клуб создан с целью оказания консультативной помощи семьям, воспитывающим детей, не охваченных дошкольным образованием, в возрасте от 2 до 7 лет, в рамках консультативного центра для создания системы социально-психологического сопровождения родителей в процессе успешной социализации ребенка в период раннего и дошкольного детства .

1.2. Основными принципами работы клуба «Молодая семья» являются: добровольность, компетентность, соблюдение педагогической этики, конфиденциальность .

1.3. Участниками Клуба являются родители неорганизованных детей, педагоги, инструктор по физической культуре, социальный педагог, педагог-психолог .

1.4. Руководителями данного Клуба являются социальный педагог и педагог-психолог .

1.5. Клуб «Молодая семья» осуществляет свою деятельность в соответствии с настоящим положением .

1.6. Положение о Клубе утверждается руководителем консультационного центра .

2. Основные направления деятельности клуба «Молодая семья»

2.1. Оказание социально-психологической помощи и поддержки родителям в вопросах воспитания детей раннего и дошкольного возраста .

2.2. Выявление и трансляция положительного опыта семейного воспитания .

2.3. Повышение психолого-педагогической компетентности родителей .

2.4. Просвещение родительской общественности в вопросах воспитания детей .

2.5. Работа над проблемой коррекции внутрисемейных отношений .

2.6. Проведение исследовательско-диагностической деятельности .

2.7. Получение консультаций специалистов:

социального педагога;

педагога-психолога;

учителя-логопеда;

инструктора по плаванию;

музыкального руководителя;

старшего воспитателя;

инструктора по физической культуре .

3. Права и обязанности участников Клуба «Молодая семья»

3.1. Родители – члены Клуба имеют право на:

получение квалифицированной консультативной помощи по вопросам воспитания детей, проблемам социализации, внутрисемейных отношений;

получение практической помощи в организации занятий с детьми дома;

высказывание собственного мнения и обмен опытом воспитания детей;

оценку эффективности работы Клуба в целом и по отдельным вопросам;

участвовать в планировании работы Клуба .

3.2. Специалисты консультационного центра имеет право на:

выявление, изучение и распространение положительного опыта семейного воспитания;

внесение корректировки в план работы Клуба «Молодая семья» в зависимости от возникающих проблем, запросов, актуальности предыдущего заседания и др .

3.3. Специалисты консультационного центра обязаны:

в своей деятельности руководствоваться Конституцией РФ и федеральными законами;

соблюдать Конвенцию о правах ребенка, Семейный кодекс РФ;

планировать работу Клуба в соответствии с выявленными запросами родителей и основываясь на психических закономерностях развития детей раннего и дошкольного возраста;

подготовить территорию для проведения заседаний Клуба;

предоставлять квалифицированную консультативную и практическую помощь родителям;

соблюдать принцип конфиденциальности в решении возникающих проблем семейного воспитания .

3.4. Родители – члены Клуба обязаны:

соблюдать Конвенцию о правах ребенка, Конституцию РФ, Семейный кодекс РФ;

уважать мнение друг друга в процессе обсуждения вопросов образования детей;

соблюдать принцип конфиденциальности в работе Клуба;

принимать активное участие в заседаниях Клуба .

4. Организация деятельности Клуба «Молодая семья»

4.1. Работа Клуба осуществляется на базе Консультационного центра МАДОУ .

4.2. Работа Клуба планируется по результатам опроса родителей .

4.3. Количество занятий в Клубе зависит от выявленных запросов родителей (законных представителей), психологических особенностей детей данного возраста и остроты обсуждаемой проблемы .

4.4. На итоговом заседании Клуба «Молодая семья» обсуждаются результаты работы, ее эффективность .

4.5. Формы организации работы Клуба «Молодая семья»:

консультации;

беседы за круглым столом;

деловые игры;

экскурсии и походы;

конференции;

совместное проведение праздников;

решение педагогических ситуаций;

тренинги;

выставки творческих семейных работ .

4.6. Методы работы Клуба «Молодая семья»:

изучение особенностей психического развития детей; изучение семьи и ее социальных особенностей;

привлечение внимания родителей к проблемам физического образования и оздоровления детей;

формирование социальной культуры семьи для успешной социализации ребенка;

повышение психолого-педагогической грамотности родителей;

знакомство с системами, методами семейного воспитания, профилактикой и оздоровлением детского организма;

обеспечение эмоционального благополучия детей и родителей .

5. Административная поддержка деятельности Клуба «Молодая семья»

5.1. Создание материально-технических условий для деятельности Клуба: выделение помещений, необходимых канцелярских товаров, ксерокса, компьютера и др .

5.2. Привлечение спонсорских организаций, добровольных пожертвований для организации досуга .

5.3. Поддержка и участие в организации мероприятий Клуба с целью вынесения экспертной оценки деятельности специалистов консультационного центра по работе с родителями .

5.4. Обеспечение запроса родителей на встречу со специалистами, смежными специалистами Учредителя, научными консультантами АГМА, БГПУ .

5.5. Участие в итоговых заседаниях Клуба с целью вынесения экспертной оценки проделанной Клубом работы в целом .

II. Реализация работы Родительского клуба «Молодая семья»

На начальном этапе реализации выявлена степень включенности родителей в организацию образовательно-оздоровительного процесса по результатам анкетирования в 2012 г.:

пассивные наблюдатели – 85%, активные участники – 15% .

При обращении родителя (законного представителя) в дошкольное учреждение ведется сбор информации по изучению общекультурного уровня родителей, выясняется количество детей в семье, состав семьи .

Показатели общекультурного уровня родителей, количество детей в семье, состав семьи по результатам работы в 2015/16 учебном году:

–  –  –

Полученные сведения используются при планировании работы, для организации системы взаимодействия с родителями, установления режима взаимопонимания и сотрудничества .

Организационные формы проведения встреч в Клубе «Молодая семья»:

1) классическое собрание – донесение информации до родителей (вопросы родителей – ответы педагогов);

2) конференция;

3) собрание-консилиум – обсуждении актуальной темы со специалистами;

4) круглый стол – дискуссия с обязательным использованием рефлексивных приемов;

5) диспут;

6) групповая дискуссия – форма работы, предусматривающая спор, определение позиции по тому или иному вопросу;

7) мозговой штурм – активная форма повышения педагогической культуры родителей .

Основные цели организованных встреч Клуба «Молодая семья»:

1) согласование и объединение усилий специалистов учреждения и семьи неорганизованного ребенка в создании условий для разностороннего развития личности ребенка;

2) повышение педагогической культуры родителей;

3) привлечение семей к продуктивному сотрудничеству .

Задачи практикумов Клуба «Молодая семья»:

1) устанавливать партнерские отношения между педагогами, детьми и родителями;

2) создавать атмосферу общности интересов;

3) способствовать осознанию родителями своей воспитательной роли в семье, своей позиции в общении с детьми в рамках семейного воспитания;

4) оказывать помощь родителям в овладении психолого-педагогическими знаниями о развитии ребенка дошкольного возраста, умением применять их в общении;

5) осуществлять выбор методов воздействия на ребенка, соответствующих его возрастным и индивидуальным особенностям;

6) учить понимать и поддерживать детей с разными типами характера, проблемами и стилями поведения;

7) поддерживать уверенность родителей в собственных педагогических силах .

8) развивать умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины своих педагогических просчетов;

9) способствовать овладению способами выражения своих эмоций, как положительных, так и отрицательных;

10) вырабатывать новые навыки взаимодействия с ребенком;

11) активизировать коммуникации в семье и др .

Принципы проведения встреч Клуба «Молодая семья»

1. Встречи проходит с равной активностью родителей и педагогов .

2. Участие родителей оговаривается, разрабатывается система взаимодействия с ними .

3. Тематика определяется путем выявления проблемных вопросов, чтобы она была одинаково интересна организаторам и родителям, заранее известна всем .

4. Собраний не должно быть слишком много, и они не должны быть слишком долгими .

5. Организатор собрания должен владеть техникой обмена мнениями и примирения полярных точек зрения .

6. Итоги должны обсуждаться в коллективе специалистов консультационного центра с целью выявления неудавшихся моментов и сильных сторон .

С большим успехом проходят родительские гостиные с использованием интервью детей. Определяется тематика беседы, в начале беседы родителям раздаются анкеты с вопросами, на которые они отвечают, а затем показывается видеоролик, в котором дети отвечали на эти же вопросы. Родители имеют возможность высказаться, задать вопросы специалистам .

Совместно с педагогом-психологом проводятся занятия с элементами тренинга на тему «Тепло семьи» .

Целью занятия является сплочение родителей, определение круга общих проблем, возникающих в семьях .

В процессе работы родители ближе знакомятся, проявляют творческие способности в рисовании, обмениваются опытом воспитания детей, делятся примерами некоторых установок и правил, которые приняты в семьях .

Результат занятия – положительные эмоции и дружеская обстановка в родительском коллективе группы .

Данная система работы способствует повышению педагогической компетентности родителей, оптимизации детско-родительских отношений, сближению всех членов образовательного процесса. Повышается активность родителей, уровень заинтересованности развитием своего ребенка и деятельностью специалистов консультационного центра .

Эффективной формой проведения родительских встреч является мастер-класс. Актуальность мастер-класса объясняется стремлением педагогов повысить качество и эффективность работы с родителями. В апреле 2016 года для участников Клуба «Молодая семья» организован мастер-класс по изготовлению антистрессовой игрушки «Капитошка» .

Цель мастер-класса – повышение творческого потенциала родителей .

В процессе творческой деятельности родители приобщились к процессу продуктивного сотрудничества. Мастер-класс содействовал развитию фантазии, воображения, образного мышления. Родители получили чувство радости и удовлетворения от результатов своего труда .

Для поддержания сотрудничества между участниками педагогического процесса в ДОО выпускается газета «Здоровячок». Газета является одной из форм просвещения родителей и педагогов, поэтому родителям, участвующим в работе родительского клуба консультационного центра, предоставляется возможность познакомиться с материалами газеты «Здоровячок». В газете печатается опыт педагогов всех групп, консультации педагогов-специалистов, освещается общественная жизнь ДОО, мероприятия и праздники, которые проводят педагоги и специалисты .

Газета для родителей и педагогов не главный, но важный компонент взаимодействия, а также способ педагогического информирования семьи, форма взаимодействия педагогов с родителями и средство развития творческих способностей .

Заключение Организуя вышеперечисленные мероприятия, мы стремимся обогатить воспитательные умения родителей быть с ребенком в контакте, помочь родителям приобрести собственный воспитательный опыт .

Таким образом, проведенная нами работа способствует оптимизации процесса взаимодействия специалистов консультационного центра с семьями, воспитывающими детей, не охваченных дошкольным образованием в процессе социализации ребенка. Ориентируясь на гуманистический подход, изменилось традиционное педагогическое мировоззрение: главным действующим лицом становится ребенок, его развитие, раскрытие личностного потенциала, а специалисты консультационного центра являются посредниками между ребенком и родителем, помогают гармонизировать их отношения. Содержание и формы работы с семьей отличаются разнообразием и нацелены на индивидуальные потребности в тех или иных знаниях .

Литература Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к материи: образ себя в раннем возрасте // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 24–26 .

Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 12–15 .

Баркан А.И. Его Величество Ребенок какой он есть. – М., 1996 .

Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: Практическое пособие. – Воронеж, 2004 .

Граббет Р. Игры для малышей от 2 до 6 лет. – М., 1999 .

Громовой О.Е. Зайка идет в садик. – Дмитров, 2005 .

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Книга для воспитателей детского сада и родителей. – 2-е изд., доп. – М., 1993 .

Макшанцева Л.В. Программа психодиагностики, профилактики и преодоления дезадаптации младших дошкольников к детскому саду // Психолог в детском саду. – 2004. – № 1 .

Мещерякова С.Ю. Поведение ребенка в незнакомой обстановке // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / под ред. М.И. Лисиной. – М., 1974 .

Печора К. Адаптация ребенка к дошкольному учреждению // Ребенок в детском саду. – 2001. – № 4. – С. 80–83 .

Калинина Р. Ребенок пошел в детский сад. К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 2–9 .

Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2–4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М., 2003 .

Севостьянова Е.О. Дружная семейка: Программа адаптации детей к ДОУ. – М., 2005 .

Словарь основных психолого-педагогических понятий. – Ярославль, 1998 .

Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / под ред. Р.В. ТонковойЯмпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А.А. Атанасовой-Буковой. – М., 1980 .

Тарасова Г.В. Ребенок от года до трех. – М., 1985 .

Ширяева И. Адаптация ребенка к дошкольному учреждению // Ребенок в детском саду. – 2001. – № 4. – С. 83–88 .

IV.2. Приволжский федеральный округ Информация о центрах (службах) оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, и детьми с особыми образовательными потребностями. Описание условий функционирования консультационных центров

–  –  –

Авторские программы, методики, технологии, реализуемые в рамках внедрения моделей оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям с детьми дошкольного возраста, в том числе от 0 до 3 лет, на базе центров (служб) в субъектах Российской Федерации Программа образования неорганизованных детей раннего возраста (6 месяцев – 3 года), повышения компетентности родителей в процессе совместной предметно-игровой деятельности «Курносики»

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида № 1 „Маленькая страна“», г. Новочебоксарск, Республика Чувашия Направленность программы Программа нацелена на оказание психологической и педагогической поддержки родителям и детям, не охваченным дошкольным образованием, на укрепление здоровья ребенка, поддержание у него бодрого, жизнерадостного настроения, воспитание интереса к различным, доступным ребенку видам двигательной деятельности, расширение индивидуального двигательного опыта ребенка, педагогическое просвещение родителей, гармонизацию детско-родительских отношений .

Программа является ответом на запрос родителей – предоставить возможность детям, не посещающим дошкольные учреждения, получить своевременную социальную адаптацию в общении с другими детьми, взрослыми и начальное ранее комплексное развитие .

Реализация современных требований социальных заказчиков в системе дошкольного образования, востребованность образовательных услуг детей, не посещающих детский сад, побудили нас к созданию группы по работе в системе «мать–дитя–психолог» детей раннего возраста. Нами предпринята попытка обобщить и структурировать различные подходы по организации и проведению занятий, которые включают в себя работу вместе с мамой для детей раннего дошкольного возраста, работу с песком, сказкотерапию. Основная идея нашей работы – интеграция и систематизация психологического материала, что предполагает объединение различных направлений деятельности психолога .

Цели:

– развитие эмоциональных отношений между матерью и ребенком раннего возраста;

– обогащение чувственного опыта детей раннего возраста, формирование предпосылок для дальнейшего умственного развития;

– оказание помощи родителям в процессе воспитания и развития ребенка .

Задачи:

– сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье;

– создать условия, обеспечивающие эмоциональное благополучие каждого ребенка и дальнейшую адаптацию (социальную, психологическую);

– обеспечить условия для познавательно-речевого, социального, художественно-эстетического и физического развития детей;

– создать модель взаимодействия детского сада и семьи, способствующую повышению психолого-педагогической компетентности родителей, благоприятной адаптации ребенка в дошкольном учреждении;

– просветить – психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам воспитания и развития детей раннего возраста .

Возраст детей, участвующих в реализации данной программы Эта программа разработана для детей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет, не охваченных дошкольным образованием .

Сроки реализации программы Занятия проводятся в специально отведенном помещении с сентября по май 2 раза в неделю .

В сентябре проходит сбор информации о ребенке и семье; организуется помощь родителям в организации адаптации детей к новым условиям и ритму занятий; формируется группа .

Формы и методы организации работы с детьми и их родителями Словесный: познавательные беседы, рассказы, разъяснения, объяснения .

Наглядный: демонстрации, иллюстрирование .

Практический: проблемная ситуация, игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, драматизации, театрализованная), поручения, продуктивная деятельность, Средства реализации

Во время занятий используются:

1) специально подготовленная среда обучения;

2) пальчиковые игры;

3) совместные игры;

4) изобразительная деятельность;

5) подвижные игры;

6) веселые физкультминутки;

7) мини-консультации для родителей .

Методики, используемые для реализации программы:

–  –  –

Совместная деятельность педагога – родителя – ребенка проводится интегрировано, включает в себя организационные моменты, динамические паузы и перерывы и разделена на четыре части:

1) познавательно-речевое развитие посредством развивающих игр, упражнений и оречевления всех видов деятельности – 10 минут;

2) физическое развитие путем выполнения физических упражнений, дыхательной гимнастики, подвижных игр – 10 минут;

3) художественно-эстетическое развитие через выполнение восьми продуктивных видов деятельности (аппликация, лепка, конструирование, рисование), использование детской художественной литературы, иллюстраций и музыки – 10 минут;

4) социально-личностное развитие путем использования групповых форм работ, а также осуществление индивидуального подхода к каждому ребенку – 10 минут .

Занятие строится по определенной схеме и состоит из нескольких частей:

1) ритуал приветствия (звонок в колокольчик, игрушка-кукла) и пальчиковые игры (с музыкальным сопровождением);

2) совместная деятельность с мамой (в зависимости от темы занятия) на развитие у ребенка определенных навыков и умений;

3) свободная игра детей в игровой комнате (под музыкальное сопровождение – детские песни), мини-консультация для родителей;

4) изобразительная деятельность (рисование, лепка или аппликация);

5) подвижные игры для развития координации слова и движения, моторики. Игры на коленях;

6) кукольный театр. Сказка;

7) веселые физкультминутки;

8) ритуал прощания (игрушка-кукла, хоровод) .

При проведении занятий возможны различные творческие варианты, предоставляется право корректировать занятия .

Программа включает в себя развитие у детей мелкой и общей моторики, внимания, памяти, речи; пальчиковую гимнастику; знакомство с органами чувств и их функциями;

начальные навыки классификации, сравнения, выделения определенных свойств (цвет, форма, размер); аппликацию, рисование, лепку. Предусмотрено использование различных видов дидактических игр для детей раннего возраста:

– на восприятие формы;

– на целенаправленное развитие восприятия цвета;

– на восприятие качеств величины;

– на количество предметов;

– на развитие речи, мышления;

– на развитие первоначальных представлений о природе;

– игры Монтессори .

Ожидаемый результат:

1) социализация ребенка раннего возраста на основе оптимизации семейной микросреды, детско-родительских отношений в процессе продуктивного игрового взаимодействия родителей с детьми;

2) развитие диалогового образовательного пространства как способа коммуникации;

3) создание условий для успешной адаптации ребенка в образовательном учреждении;

4) повышение уровня развития детей раннего возраста;

5) осознанное отношение родителей к воспитательному процессу;

6) повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей по социальному воспитанию .

Условия успешной адаптации детей: надежными показателями сформированности адаптивных механизмов будут хорошее настроение ребенка, проявляемые им чувства бодрости, радости, уверенности .

В результате освоения программы родители должны знать:

– особенности и факторы риска психофизического развития детей раннего возраста;

– эффективные способы и формы игрового взаимодействия с детьми;

– виды игрушек и игр, их развивающий, обучающий и воспитательный потенциал .

Родители должны уметь:

– создавать игровую среду в соответствии с возрастом и интересами ребенка;

– эффективно организовывать игровое взаимодействие с ребенком;

– руководить развитием самостоятельной игры и игр со сверстниками;

– использовать игровые ситуации в целях развития, обучения и воспитания ребенка .

Родители должны овладеть умением замечать и принимать индивидуальные проявления ребенка, умением уважать желания и потребности малыша .

Дети должны знать:

– названия образных, спортивных, театральных, музыкальных, дидактических, строительных игрушек;

– особенности использования разных видов игрушек;

– правила бережного отношения к игрушкам и правила организации игр;

– названия некоторых любимых игр .

Дети должны уметь:

– эмоционально откликаться на предложение взрослого поиграть, участвовать в совместных играх;

– соблюдать несложные правила игрового взаимодействия (не спешить, ждать своей очереди, меняться игрушками);

– использовать в игре игрушки в соответствии с их назначением;

– поддерживать игровую инициативу взрослого и сверстника;

– подражать взрослому, действовать в игре по речевой инструкции взрослого;

– играть рядом и вместе с другими детьми;

– самостоятельно инициировать игру;

– выражать свои игровые предпочтения;

– использовать в игровых целях разнообразные предметы, природный и бросовый материал;

– действовать, соблюдая игровые правила;

– делиться игрушками, не мешать, ждать своей очереди .

Программа консультационного центра «Вместе с мамочкой играю»

(услуги педагога-психолога по развитию эмоциональной сферы детей раннего возраста) Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 201 „Островок детства“», г. Чебоксары, Республики Чувашия Составитель: У.А. Филиппова, педагог-психолог Целевой раздел программы Программа составлена для муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 201 „Островок детства“» города Чебоксары Чувашской Республики .

Разработка программы регламентирована нормативно-правовой базой, куда входят:

– Конституция РФ 1993 г.;

– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

– постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г .

№ 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 „Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций“»;

– Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155;

– Закон Чувашской Республики «Об образовании в Чувашской Республике» (принят Государственным Советом Чувашской Республики 23 июля 2013 г.) .

Очевидно, что развитие ребенка необходимо начинать с раннего возраста. Дошкольный период является сенситивным для развития многих психических процессов. Элементарные нравственные представления и чувства, простейшие навыки поведения, приобретенные ребенком в этот период, должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психологические функции и стать фундаментом для развития новых форм поведения, правил и норм .

Данная программа разработана на основе психолого-педагогической программы «Дитятко», автором которой является Е. Ларечина, и методического практикума по песочной игротерапии под редакцией Т. Грабенко и Т. Зинкевич-Евстигнеевой .

Целью программы является оказание психологической помощи родителям (законным представителям) в вопросах эмоционально-волевого развития детей раннего возраста .

Задачи программы:

– способствовать развитию эмоциональной сферы детей раннего возраста;

– создавать благоприятные условия для развития тесного взаимодействия ребенка с матерью;

– оказание помощи родителям по воспитанию ребенка раннего возраста .

Оказание услуг педагога-психолога производится на основе запроса родителей (законных представителей). Запрос может поступить разными способами:

– записаться онлайн (https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf1XMCwEw9JYBH8YzFQbil7axRYvsRgfN1p2Ix2 3RYghyugLw/viewform);

– обратиться лично через группу «Академия для родителей»

(https://vk.com/zdorovo1991);

– написать на электронную почту детского сада: ds201cheb@mail.ru;

– связаться по телефону (8352) 65-50-81; 65-50-82 .

При личном обращении между родителями и ДОУ составляется договор об оказании услуг консультационного центра .

Возможно оказание следующих услуг:

– диагностика нервно-психического развития ребенка, соответствие возрастным особенностям;

– консультирование родителей по вопросам воспитания ребенка;

– проведение курса занятий по песочной терапии «Вместе с мамочкой играю»;

– групповые семинары-практикумы, круглые столы с родителями .

Исходя из ФГОС ДО, учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка;

2) возрастная адекватность образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования .

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

– полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

– построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

– сотрудничество организации с семьями;

– возрастная адекватность образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

– учет этнокультурной ситуации развития детей .

Значимые для разработки и реализации программы характеристики Реализация задач программы возможна, если учитывать особенности развития ребенка раннего возраста .

Содержательный раздел программы

2.1. Особенности образовательной деятельности Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю вместе с мамой. Длительность индивидуального занятия зависит от возраста ребенка (не более 30 мин) .

Групповые консультации проводятся с родителями в соответствии с планом работы .

В течение учебного года проводятся праздники и развлечения .

2.2. Способы и направления поддержки инициативы детей .

С целью поддержки инициативы детей в реализации индивидуального плана работы предусматривается использование современных педагогических технологий и методов:

– песочная терапия;

– sand-art терапия;

– сказкотерапия;

– пальчиковые игры;

– метод моделирования из фетра;

– элементы монтессори-педагогики;

– «дары Ф. Фребеля»;

– шарики Марблс;

– музыкально-игровые сеансы с использованием музыки Л. Хисматуллиной .

2.3. Взаимодействие с семьями по развитию эмоциональной сферы детей .

–  –  –

Упражнение «Узоры на песке» .

Игра «Следы животных» .

Медвежонок прощается и уходит .

IV. Сказка «Медвежонок и снег» .

V. Ритуал прощания I. Ритуал приветствия под фонограмму «Здравствуйте, ладошки!»

(исп. Ляйля Хисматуллина) .

Пальчиковая игра «Это кто у нас проснулся»

II. Игровая ситуация .

В гости приходит медвежонок (мягкая игрушка) .

III. Игры с песком .

Упражнение «Волшебное исчезновение» .

«Кто в домике живет» .

«Следы на песке» .

Упражнение «Дождик» .

Игра «Автогонщик» .

Медвежонок прощается и уходит .

IV. Сказка «Как мишка с пчелами подружился» .

V. Ритуал прощания I. Ритуал приветствия под фонограмму «Здравствуйте, ладошки!»

(исп. Ляйля Хисматуллина) .

Пальчиковая игра «Раз, два, три, четыре, пять, мы грибы идем искать» .

II. Игровая ситуация .

В гости приходит медвежонок (мягкая игрушка) .

III. Игры с песком .

Упражнение «Сад-огород» .

«Что изменилось» .

«Чьи следы» .

Упражнение «Ловкие пальчики» .

Игра «Угадай-ка» .

Медвежонок прощается и уходит .

IV. Сказка «Как мишка на всех обиделся» .

V. Ритуал прощания I. Ритуал приветствия под фонограмму «Здравствуйте, ладошки!»

(исп. Ляйля Хисматуллина) .

Пальчиковая игра «Белка» .

II. Игровая ситуация .

В гости приходит кукла Маня .

III. Игры с песком .

Упражнение «Столовая» .

«Зоопарк» .

«Где же ручки» .

Упражнение «Что же спрятано в песке?» .

Игра «Следы животных» .

Маня прощается и уходит IV. Сказка «Маша и медведь» .

V. Ритуал прощания I. Ритуал приветствия под фонограмму «Здравствуйте, ладошки!»

(исп. Ляйля Хисматуллина) .

Пальчиковая игра «Шуршалочка» .

II. Игровая ситуация .

В гости приходит кукла Маня .

III. Игры с песком .

Упражнение «Здравствуй, песок» .

«Ферма» .

«Художник» .

Упражнение «Столовая» .

Игра «Дождик» .

Маня прощается и уходит .

IV. Сказка «С кем мне всегда хорошо» .

V. Ритуал прощания I. Ритуал приветствия под фонограмму «Здравствуйте, ладошки!»

(исп. Ляйля Хисматуллина) .

Пальчиковая игра «На лужок пришли зайчата» .

II. Игровая ситуация .

В гости приходит кукла Маня .

III. Игры с песком .

Упражнение «Секрет» .

«Повторялка» .

«Точка, точка, запятая» .

Упражнение «Рисуем двумя руками» .

Игра «Следы животных» .

Маня прощается и уходит .

IV. Сказка «Девочка и яблочко» .

V. Ритуал прощания I. Ритуал приветствия под фонограмму «Здравствуйте, ладошки!»

(исп. Ляйля Хисматуллина) .

Пальчиковая игра «На лужок пришли зайчата» .

II. Игровая ситуация .

В гости приходит кукла Маня .

III. Игры с песком .

Упражнение «Пересыпь песок» .

«Угадай-ка» .

«Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы…»

Упражнение «Камушки» .

Игра «Чьи следы» .

Маня прощается и уходит .

IV. Сказка «Девочка и фонарик» .

V. Ритуал прощания Организационный раздел программы В случае, если необходимо оказать коррекционную помощь, педагог-психолог составляет план индивидуальной работы с ребенком либо направляет к специалистам .

3.1. Материально-техническое обеспечение программы:

–  –  –

3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Требования к оформлению кабинета психолога:

эстетическая привлекательность (нежная цветовая гамма, рациональное расположение мебели, живые комнатные растения);

хорошее освещение;

мягкое покрытие пола;

оформление не должно напоминать группу и другие помещения .

Зона взаимодействия с детьми содержит:

детскую мебель;

набор материалов, предметов для коррекционно-развивающей работы (материалы для творческой деятельности детей (бумага, цветные и простые карандаши, краски, пластилин и др., наборы геометрических форм, мягкие игрушки));

полки с игрушками .

Зона консультативной работы с целью взаимодействия с педагогами и родителями (законными представителями) для формального и неформального общения оформляется комфортно и уютно, располагая к длительному доверительному общению. Здесь мягкие кресла, столик, литература для посетителей .

Вспомогательные материалы:

литература по проблемам возрастного развития детей, особенностям их поведения, познавательного и эмоционально-личностного развития, вопросам школьной готовности, адаптации к новым социальным условиям и др.;

распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми в домашних условиях и в учреждении;

различные консультации для родителей .

Зона организационно-планирующей деятельности помогает организовать профессиональную деятельность педагога-психолога. Она содержит:

письменный стол, стул, материалы и средства для работы (бумага, ручки, карандаши), шкафы, полки и т. д.;

современная компьютерная оргтехника;

вспомогательный материал (нормативная, специальная и организационно-методическая документация);

психологическая литература и печатные издания по повышению профессиональной компетентности .

Занятия проводятся в помещении с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил. Оснащение кабинета:

–  –  –

Материалы для развития эмоционально-волевой сферы:

№ Наименование Пособия с картинками Карточки «Эмоции»

Кубики «Эмоции»

Практические материалы для индивидуальных и подгрупповых занятий по развитию эмоционально-волевой сферы Папки с практическим материалом Папки с картинками Подборка игр Список литературы

1. Рыжова Л.В. Методика работы со сказкой: методическое пособие. – СПб., 2012 .

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: практическое пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2003 .

3. Танцуйте на здоровье! Танцевально-игровые тренинги / Л.Л. Раздрокина. – Ростов н/Д, 2007 .

4. Дрожжина Е.Ю., Снежкова М.Б. Обучение дошкольников современным танцам: методическое пособие. – М., 2013 .

5. Проценко Т.А. Оздоравливающие игры для малышей. – М., 2008 .

6. Методики и техники практической психологии: учебное пособие / М.Е. Валиуллина, И.М. Городецкая, М.Ж. Гусманов и др.; под общ. ред. Л.М. Попова и С.В. Петрушина. – 3-е изд., испр. – Казань, 2012 .

7. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей и их родителей: учебное пособие. – Чебоксары, 2005 .

8. Полянская Т.Б. Игры и стихи для развития эмоциональной сферы младших дошкольников. – СПб., 2011 .

9. Ткаченко Т.А. Веселые пальчики. Развиваем мелкую моторику. – М., 2013 .

10. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психологические особенности развития детей и профилактика неврозов: учебное пособие. – СПб., 2012 .

11. Новикоская О.А. Сборник развивающих игр с водой и песком для дошкольников. – СПб., 2010 .

12. Психическое развитие и саморазвтие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты / Н.Н. Поддъяков. – М., 2013 .

13. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. – М., 1987 .

14. Сапожникова О.Б., Гарнова Е.В. Песочная терапия в развитии дошкольников. – М., 2016 .

15. Васкова О.Ф., Политыкина А.А. Сказкотерапия как средство развития речи дошкольного возраста. – СПб., 2011 .

16. Епанчинцева О.Ю. Роль песочной терапии в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: конспекты занятий. Картотека игр. – СПб., 2011 .

Программа дополнительного образования для детей дошкольного возраста (3–5 лет) по психоэмоциональной коррекции «Какой я?»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 151 комбинированного вида», г. Казань, Республика Татарстан Автор: А. Н. Шувалова, педагог-психолог Введение Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка, период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, установления первых отношений с людьми и вместе с тем повышенной ранимости, чувствительности и эмоциональности .

И.Ю. Кулагина считает, что дети 3–5 лет в состоянии распознать свое внутреннее эмоциональное состояние, а также эмоциональное состояние сверстников и выражать свое отношение к ним. В этом возрасте ребенок уже отлично понимает, когда человек счастлив, расстроен, обозлен или испуган, т. е. различает четыре основные эмоции – радость, грусть, гнев и страх и может подобрать к ним синонимы. Эмоции участвуют в формировании у ребенка социального взаимодействия и привязанностей, так как способность или умение правильно распознать эмоциональное состояние другого человека является важным фактором для формирования межличностных отношений .

Пояснительная записка

Программа имеет коррекционно-развивающее направление. Она составлена в соответствии со следующими документами:

– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

– Федеральный государственный образовательный стандарт (далее – ФГОС) дошкольного образования, утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155;

– письмо Министерства образования и науки РФ от 28 февраля 2014 г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

– Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях – СанПиН 2.4.1.3049-13 .

Данная программа ориентирована на детей в возрасте 3–5 лет, посещающих и не посещающих детский сад .

Программа помогает детям адаптироваться к коллективу, почувствовать себя его частью, понять свою индивидуальность .

Дошкольный возраст – важный этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми .

Анализ результатов диагностики эмоционально-личностных проблем детей дошкольного возраст (тест В. Щур «Лесенка», тест «Несуществующее животное», анкетирование родителей (тест А.И. Захарова на оценку тревожности ребенка), опросник для родителей «Нарушение поведения у детей») показал наличие у детей тревожности, агрессивности, страхов, гиперактивности. Впоследствии данные нарушения могут оказать отрицательное воздействие на адаптацию детей к школе. Все чаще наблюдаются нарушения психического здоровья детей .

Причины:

– аномальное, травматическое течение родов;

– психосаматические заболевания;

– низкий уровень психологической грамотности родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, доброжелательно;

– большое количество стрессов и эмоциональных нагрузок;

– стиль семейного воспитания (подавляющий, отстраняющий, сверхопекающий) .

Все это способствует возникновению у детей эмоциональных нарушений, агрессивности, плаксивости и многого другого .

Развитие ребенка тесным образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний. Дети дошкольного возраста не могут управлять своими чувствами, а это приводит к неадекватному поведению, нарушению коммуникативных навыков. Самому ребенку трудно разобраться в своих чувствах и переживаниях. Ему необходимо помочь научиться понимать свое состояние и переживания, учить контролировать свое поведение. Актуальность проблемы психического здоровья детей и помощь в адаптации к школьной жизни привели меня к созданию курса коррекционно-развивающих занятий «Кто Я?» .

В качестве методической основы взяты программы Т. Абдурасуловой, И. Вежновец, Т. Громовой, Н. Карпекиной, С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник, В.М. Минаевой, Н. Новиковой, О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаева, И.М. Первушиной, О.Л. Князевой. Занятия по данной программе могут быть рекомендованы детям с незрелой эмоционально-волевой сферой .

Противопоказана детям аутичным, гиперактивным, с выраженными чертами агрессивности и враждебности. С такими детьми сначала необходимо провести индивидуальную работу .

Актуальность Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста характеризуется незрелостью, поэтому в различных ситуация у них могут возникнуть неадекватные эмоциональные реакции, поведенческие нарушения, которые являются следствием снижения самооценки, переживания чувств обиды, тревоги. Хотя чувства гнева и раздражения являются нормальными человеческими реакциями, детям трудно научиться выражать отрицательные эмоции надлежащим образом. Находясь долгое время в состоянии обиды, злости, подавленности, ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, напряжение, а это очень вредно для психического и физического здоровья. Уменьшить, снять негативное состояние детей можно через позитивное движение (толкалки, стучалки, построение и разрушение башен из кубиков, «рубка дров»), рисование, игры с песком и водой, психогимнастические этюды, обыгрывающие базовые эмоции: радость, удивление, гнев, горе, грусть, страх. В ходе изучения различных эмоций дети учатся управлять ими, преодолевают барьеры в общении, начинают лучше понимать других и себя, освобождаются от психоэмоционального напряжения .

Цель Целью курса коррекционно-развивающих занятий является развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, раскрытие их творческого, нравственного потенциала, развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, формирование Я-концепции .

Задачи:

1) ознакомление детей с основными эмоциями;

2) способствование осознанию собственных эмоций;

3) формирование умения понимать эмоции других людей;

4) развитие способности выражать свои эмоции вербально и невербально;

5) формирование умения выражать свои негативные эмоции социально приемлемыми способами;

6) развитие рефлексии;

7) формирование адекватной самооценки у детей;

8) обучение детей способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

9) лучшее понимание себя и других, обучение умению быть в мире с самим собой;

10) формирование позитивного отношения к своему Я;

11) способствование повышению уверенности к себе и развитию самостоятельности;

12) развитие навыков социального поведения;

13) создание возможностей для самовыражения .

Предполагаемые результаты:

– снижение психоэмоционального напряжения, тревожности, страхов, агрессивности;

– формирование навыков позитивного общения и взаимодействия;

– сформированность умения различать, осознавать, выражать различные эмоции и понимать их проявление у других людей;

– стимулирование развития воображения, речи, внимания, оригинальности мышления, мелкой и крупной моторики .

Формы отслеживания результатов

Диагностика проводится индивидуально дважды – до и после коррекционно-развивающих занятий:

– диагностика сформированности эмоциональной сферы ребенка В.М. Минаевой, тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, анкета для родителей по выявлению агрессивности, тревожности у детей Г.П. Лаврентьевой;

– в качестве входящей и исходящей диагностики для исследования эффективности проведенных занятий можно использовать методику «Волшебная страна чувств» для исследования психоэмоционального состояния Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой .

Структура занятия Часть 1. Вводная (5 мин) Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками .

Часть 2. Основная (15 мин) На эту часть приходится основная работа .

В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка. В этой части используются элементы сказкотерапии, психодраммы, рисование .

Часть 3. Заключительная (5 мин) В этой части занятия происходит закрепление положительных эмоций от проведенной совместной работы, обучение детей приемам саморасслабления и саморегуляции .

Каждое занятие включает в себя игры и упражнения, способствующие саморегуляции детей:

– упражнения на мышечную релаксацию (снятие напряжения);

– дыхательная гимнастика (успокаивает нервную систему);

– аутотренинг;

– игры и этюды на тренировку (напряжение и расслабление) отдельных групп мышц – рук, ног, шеи, лица, туловища .

Эти упражнения и игры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации .

Во время занятий дети сидят в кругу – на стульчиках или на ковре. Эта форма дает возможность открытого общения, позволяет видеть всех участников, облегчает взаимодействие и позволяет детям ощутить особую общность .

Ресурсы Кадры: педагог-психолог .

Оборудование:

– сенсорная комната;

– ковровое покрытия;

– стульчики;

– магнитофон;

– аудиодиски с записью спокойной, веселой, грустной музыки .

Материалы:

– альбомы для рисования для каждого ребенка;

– цветные карандаши;

– портреты домовых;

– зеркала по числу детей;

– цветы с большими лепестками из картона, в сердцевине которых нарисованы пиктограммы эмоций;

– клубочки с нитками яркого цвета;

– атласные ленты длиной 1–1,5 м;

– мишень на стене;

– мяч;

– резиновые шарики, наполненные крупой, песком;

– картинка с изображением Тяни-Толкая, грустно-веселого принца;

– вырезанные из журналов рисунки и фотографии человеческих лиц;

– свечка в безопасном подсвечнике;

– набор мягких игрушек;

– шарфы, платки;

– ножницы;

– бумага;

– тексты сказок и рассказов .

Учебный план Программа рассчитана с учетом возрастных особенностей и реализуется в соответствии с планом. Материал подобран с усложнением и может использоваться педагогом-психологом детского сада как в полном объеме, так и частично в соответствии с возрастом .

Продолжительность реализации программы – один учебный год. Программа включает 46 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю (6 занятий в месяц), диагностика – сентябрь и вторая половина мая .

Длительность одного игрового сеанса: 20–25 минут .

Оптимальное количество детей в группе: 6–8 человек .

Основная форма проведения занятий – групповая. Также проводятся индивидуальные занятия .

Курс развивающе-коррекционных занятий состоит из трех блоков (46 ч) .

Первый блок занятий – «Я и Я» .

Цель занятий этого блока – осознание ребенком самого себя, собственной индивидуальности, развитие внимания к себе, своим чувствам, переживаниям, повышение самоуважения .

Второй блок занятий – «Я и мои эмоции» .

Цель занятий этого блока – знакомство с эмоциями человека (радость, грусть, злость, страх, интерес, удивление, любовь), осознание собственных эмоциональных проявлений, понимание эмоционального состояния других людей .

Третий блок занятий – «Я и другие» .

Цель занятий этого блока – помочь ребенку увидеть и понять другого человека, партнера по игре и общению, формировать внимательное отношение к окружающим людям .

–  –  –

Список литературы Абдурасулова Т. Коррекционно-развивающие упражнения для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4–5 лет) // Школьный психолог. – 1999. – № 5. – С. 8–9; № 6. – С. 4 .

Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. – М., 2003 .

Вежновец И. Программа «Развитие эмоциональной сферы» // Школьный психолог. – 2005. – № 17. – С. 28–38 .

Горячева Н. Экология души. Комплекс упражнений ля развития эмоционально-волевой сферы человека // Школьный психолог. – 2003. – № 23. – С. 9 .

Громова Т. Пауза перед уроком, или «Домовые» как средство психологической работы // Школьный психолог. – 2004. – № 15. – С. 16–19 .

Дьяченко Л. Релаксация в «Гнездышке» // Школьный психолог. – 2005. – № 11. – С. 25–30 .

Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 1. – С. 20–27 .

Живой поток дел: Методическое пособие. – Вып. 2. – Уфа, 2003 .

Живой поток дел: Методическое пособие. – Вып. 3. – Уфа, 2004 .

Игнатова П.В. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа для гиперактивных детей // Управление ДОУ. – 2004. – № 3. – С. 90–95 .

Карпекина Н. Развитие эмоций у детей дошкольного возраста // Школьный психолог. – 2002. – № 5. – С. 8–9 .

Крюкова С.В. Здравствуй, я сам! – М., 2002 .

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 2002 .

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. – М., 2000 .

Минаева В.М. Знакомим детей с эмоциональным миром человека // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 2. – С. 13–20 .

Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М., 2003 .

Новикова Н. Коррекционно-развивающая программа по развитию рефлексивного сознания младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома // Школьный психолог. – 2000. – № 15 .

Панфилова М.А. Пора превращений // Школьный психолог. – 2001. – № 17. – С. 16 .

Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. – М., 2004 .

Стожарова М.Ю. Эмоциональное развитие дошкольника // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 2. – С. 65–68 .

Стожарова М.Ю. Психологическое здоровье старшего дошкольника // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 5. – С. 19–25 .

Тренинг по сказкотерапии / под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб., 2002 .

Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3–9 лет. – М., 2003 .

Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я. – М., 2004 .

Якобсон С., Чернавина С., Копачева Ж., Пахомова Е. Формирование взаимоотношений между детьми 3–4 лет // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 1. – С. 5–11 .

Я – Ты – Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / сост .

О.Л. Князева. – М., 2005 .

Программа коррекционных занятий для детей с расстройством аутистического спектра Консультационный центр Частного дошкольного образовательного учреждения «Центр „ДИВО“», г. Нижний Новгород Актуальность проблемы Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является расстройство аутистического спектра (РАС). Слово «аутизм» происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира .

Основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:

– недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;

– отгороженность от внешнего мира;

– слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

– неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;

– недостаточная реакция на зрительно-слуховые раздражители, что заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;

– приверженность к сохранению неизменности окружающей обстановки;

– неофобии (боязнь всего нового), которые проявляются у детей-аутистов очень рано .

Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;

– однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

– разнообразные речевые нарушения при РАС;

– различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость .

Цели программы:

– преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

– развитие познавательных навыков;

– смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

– повышение активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми;

– преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения .

Задачи программы:

– ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;

– обучение его простым навыкам контакта;

– обучение ребенка более сложным формам поведения;

– развитие самосознания и личности аутичного ребенка;

– развитие внимания;

– развитие памяти, мышления .

Основные этапы психологической коррекции Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий .

Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений .

Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности .

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции .

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка, а также развитие основных психологических процессов .

Эффективность программы Реализация коррекционной программы для детей с РАС дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения .

Примерное тематическое планирование занятий по программе:

–  –  –

Установление контакта с аутичным ребенком .

Занятие 1: игра «Ручки» .

Ход игры: группа из двух-трех детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя: «Рука моя, рука твоя…» Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание своей руки или берет руки другого ребенка. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание его руки по типу игры «Ладушки».

Предлагаем такое четверостишие:

Ручки наши, ручки, поиграйте вы за нас, Постучите да пожмите вы покрепче прям сейчас .

Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить .

Игра «Хоровод»

Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга.

Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:

Станьте, дети, Станьте в круг, Станьте в круг, Я твой друг И ты мой друг, Старый добрый друг .

Развитие активности Занятие 2: игра «Поводырь» .

Ход игры: упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями .

Игра «Птички» .

Ход игры: психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек, и приглашает полетать вместе с ними, взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе «клюют зернышки», стуча пальцами по полу .

Игра «Догонялки» .

Ход игры: психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей .

Развитие контактности Занятие 3: игра «Погладь кошку» .

Психолог вместе с детьми подбирают ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети ее гладят, могут взять на руки, прижаться к ней .

Игра «Поиграй с куклой» .

Ход игры: проведение сюжетно-ролевой игры на различные темы, например «Идем за покупками», «В гостях». Кукла в этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка .

Усиление психологической активности. Развитие восприятия Занятие 4: развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия .

Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача – распознать эти картинки .

Далее идет складывание узора по образцу (количество элементов в мозаике постепенно увеличивается) .

Упражнение на развитие пространственной координации (понятия «слева», «справа», «перед», «за» и т. д.) проходит в виде игры .

Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!

А теперь пойдем налево! Раз, два, три!

Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!

Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!

Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!

И легонечко привстанем! Раз, два, три!

Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!

Повертим над головой! Раз, два, три!

И потопаем ногой! Раз, два, три!

Психотехнические игры Занятие 5: игра «Найди место для игрушки» .

Ход игры: психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование .

Игра «Собери фигурки» .

Ход игры: ребенок по команде собирает и разбирает доски .

Развитие аналитико-синтетической сферы Занятие 6: таблица Равенна .

Ход занятия: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются .

Графический диктант .

Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге .

Продолжи ряд .

Ход занятия: на основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении данного ряда .

Развитие внимания Занятие 7: корректурные пробы. «Девочки» .

Ход занятия: ребенок выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой .

Таблица .

Ход занятия: дана таблица цифр, расположенных вразброс, задача ребенка – найти и назвать их по порядку .

Развитие памяти Занятие 8: запомни слова .

Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради .

Игра «Снежный ком» .

Ход занятия: постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово .

Игра «Найди отличия» .

Ход занятия: детям предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями .

Необходимо найти все различающиеся детали .

Развитие речевого общения Занятие 9: «Позови мячом» .

Ход занятия: дети стоят в кругу, психолог кидает любому мяч, называя ребенка по имени. Ребенок, поймавший мяч, должен кинуть следующему, также назвав его по имени, и т. д .

Игра «Закончи фразу» .

Ход занятия: детям по очереди читается знакомое стихотворение, которое они должны закончить .

Развитие личностно-мотивационной сферы Занятие 10: игра «Моя семья» .

Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои .

Ход занятия: детям предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включиться в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации .

Занятие 11: игра «Пришел Мурзик поиграть» .

Ход игры: психолог показывает детям кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с детьми домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует детей на общение с Мурзиком .

Развитие подвижно-ролевой игры Занятие 12: игра «Обезьянка-озорница» .

Ход игры: дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и т. д .

Развитие подвижно-соревновательных игр Занятие 13: игра «Строим домик для друзей» .

Ход игры: психолог делит детей на группы по два-три человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда – нет дома. Давайте поможем им построить дом: одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом .

Игра «Самый ловкий» .

Ход игры: психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая, у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов .

Список литературы Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М., 2000 .

Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников // Семья в психологической консультации / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1989 .

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1997 .

Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л., 1981 .

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб., 2003 .

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998 .

Индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая программа для детей 3–4 лет, имеющих ЗПРР Консультационный центр Частного дошкольного образовательного учреждения Центр «ДИВО», г. Нижний Новгород Актуальность программы Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовывать его в полной мере. Особенно это касается детей с ЗПРР .

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПРР (особенно раннего возраста) не так уж и отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значение тому, что их ребенок чуть позже начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие, у него повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость. Неустойчивость внимания сначала проявляется в поведении и лишь впоследствии – при выполнении заданий учебного типа .

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программного материала детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками .

Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить обозначенные выше нарушения еще в младшем дошкольном возрасте и своевременно обеспечивать ребенку помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений. Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации .

В данной программе на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие .

Научная обоснованность Теоретическая и методическая база по работе с детьми с ЗПРР сформирована на обобщении исследований в области специальной психологии (В.И. Лубовский, 1978; В.В. Лебединский, 1985; У.В. Ульенкова, 1994), специальной дошкольной педагогики (А.А. Катаева, С.А. Миронова, А.П. Носкова, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева), логопедии (Т.Б. Филичева и др.) и общих положений возрастной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) .

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. В 3–4 года начинают формироваться умения ребенка вступать в контакт с чужим взрослым. Социальное поведение ребенка развивается в процессе игровой деятельности. Игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которую никакая другая деятельность дать не может. В младшем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли и интерес игры состоит именно в выполнении действий, моделирующих отношения взрослых .

В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л.С. Выготскому, стоит память, в отличие от раннего детства, где центральным процессом было восприятие. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. Если развивающие игры для детей до трехлетнего возраста ограничиваются наглядно-действенным планом, то к 3–4 годам дети начинают справляться с играми, предполагающими опору на зрительный образ, играми со сложными правилами. Таким образом, ребенок в возрасте 3–4 лет начинает овладевать эталонами познавательной деятельности .

В формировании личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дисгармоничного формирования личности эти механизмы не работают в полную силу .

Нормально развивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности .

Ребенку с ЗПРР необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека. Одним из основных принципов работы с детьми с ЗПРР становится создание «зоны ближайшего развития», согласно которому обучение должно опережать развитие. Ребенку предлагаются задания, с которыми в начале он может справиться с небольшой помощью, а в дальнейшем и без помощи взрослого. С целью создания «зоны ближайшего развития»

в группу вводятся дети с нормативными показателями развития (20–25%) .

Вид программы: коррекция отклонений в развитии, сенсорное, познавательное, эмоциональное, коммуникативное, творческое развитие .

Цель программы: коррекция отклонений и развитие младших дошкольников с ЗПРР в соответствии с возрастными нормативами .

Задачи программы:

1) отработка новых форм и видов игровой и неигровой совместной деятельности;

2) развитие навыков общения со сверстниками и взрослыми;

3) коррекция и развитие социального поведения;

4) коррекция и развитие произвольного поведения;

5) коррекция и развитие эмоциональной сферы;

6) коррекция и развитие познавательных процессов;

7) развитие способности к творческому самовыражению .

Продолжительность курса: программа реализуется в течение 4 месяцев и рассчитана на 15 занятий. Общее количество часов – 15. Длительность пребывания ребенка в группе: 1 час по 1 разу в неделю. Время проведения: первая половина дня .

Формы занятий: групповые .

Количество человек: программа рассчитана на 6–8 детей .

Особенности помещения: занятия проводятся в игровой комнате с соответствующим оборудованием .

Показания и противопоказания к применению программы: программа показана детям четвертого года жизни с дисгармоничностью развития познавательной и эмоционально-волевой сферы на фоне незрелости нервной системы, соматической ослабленности, невротических реакций детского возраста, психосоматических заболеваний и т. д .

Эффективность программы и способы ее отслеживания (диагностика): с целью отслеживания результативности заполняется дневник развития ребенка и собираются продукты деятельности. На входе и выходе из группы проводится диагностика детей с помощью методики Стребелевой (приведена в приложении) .

Содержание программы Программа состоит из нескольких блоков, направленных на решение поставленных задач .

–  –  –

Список литературы Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 2002 .

Герасимова А.С., Кузнецова В.Г. Школа раннего развития. – СПб.; М., 2002 .

Герасимова А.С., Жучкова О.С., Кузнецова В.Г. Энциклопедия обучения и развития дошкольника. – СПб.; М., 2004 .

Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. – СПб., 2001 .

Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2–4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М., 2006 .

Лопухина И.С. Логопедия. Речь. Ритм. Движения. – СПб., 1997 .

Ломтева Т. Большие игры маленьких детей. Учимся понимать своего ребенка (от 0 до 14 лет). – М., 2005 .

Монина Г.Б., Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка. – СПб., 2002 .

Лютова Е.К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб., 2001 .

Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. – М., 1999 .

Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана – СПб.; М., 2001 .

Программа деятельности консультационного центра «Речевичок»

(услуги учителя-логопеда) Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 201 „Островок детства“», г. Чебоксары, Республики Чувашия Составитель: В.В. Горелова, учитель-логопед I. Целевой раздел программы Программа составлена для муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 201 „Островок детства“» города Чебоксары Чувашской Республики .

Разработка программы регламентирована нормативно-правовой базой, куда входят:

– Конституция РФ 1993 г.;

– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

– постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г .

№ 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 „Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций“»;

– Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155;

–Закон Чувашской Республики «Об образовании в Чувашской Республике» (принят Государственным Советом Чувашской Республики 23 июля 2013 г.) .

Целью программы является оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) в вопросах речевого развития детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста .

Задачи программы:

– способствовать речевому развитию дошкольников и младших школьников и их коррекции;

– создавать благоприятные условия для развития речи детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

– оказывать помощь родителям для профилактики речевых нарушений .

Оказание услуг учителя-логопеда производится на основе запроса родителей (законных представителей) .

Запрос может поступить разными способами:

– записаться онлайн;

– обратиться лично через группу «Академия для родителей»

(https://vk.com/club145379091);

– написать на электронную почту детского сада: ds201cheb@mail.ru;

– связаться по телефону (8352) 65-50-81; 65-50-82;

– связаться через скайп (логин verrra25);

– написать в мессенджер .

При личном обращении между родителями и ДОУ составляется договор об оказании услуг консультационного центра .

Возможно оказание следующих услуг:

– диагностирование речевого развития ребенка;

– консультирование родителей;

– проведение курса занятий с учителем-логопедом .

Принципы и подходы к формированию программы

Теоретической основой программы стали:

– концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

– учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

– концепция о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

– концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);

– концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

– современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) .

Исходя из ФГОС ДО, учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка;

2) возрастная адекватность образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования .

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

– полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

–  –  –

III. Организационный раздел программы Если необходимо оказание коррекционной помощи, учитель-логопед составляет план индивидуальной работы с ребенком либо направляет его в ТПМПК города Чебоксары .

3.1. Материально-техническое обеспечение программы

–  –  –

3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды Общая площадь кабинета – 10 кв. м. В кабинете предусмотрено 1 рабочее место педагога и рабочие места для занятий с детьми .

Помещение кабинета условно поделено на центры:

1) центр развития артикуляционной моторики, постановки, автоматизации и дифференциации звуков;

2) центр развития речевого дыхания;

3) центр развития мелкой моторики;

4) центр коррекции лексико-грамматического строя и связной речи;

5) центр обучения грамоте;

6) центр коррекции психических процессов;

7) дидактические игры;

8) рабочее место специалиста, ноутбук;

9) методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса .

Основные направления работы, проводимой в логопедическом кабинете:

– логопедическое обследование;

– составление коррекционно-развивающих индивидуальных планов сопровождения детей;

– составление программ, соответствующих речевому нарушению;

– проведение индивидуальных и подгрупповых занятий;

– консультирование педагогов, специалистов и родителей;

– работа с документацией .

Оснащение кабинета № Наименование Кол-во Рабочий стол Стулья Столы детские Стульчики детские Мебельная стенка Зеркало настенное Зеркало индивидуальное Часы настенные Ноутбук Доска Лампа дневного освещения Постановочные зонды Вата, влажные салфетки, салфетки бумажные универсальные одноразовые, ватные По палочки, средства для стерилизации, одноразовые шпатели и др. 100 шт .

Стерилизатор гласперленовый ОТ 12 Стерилизатор УФ «Гермикс» (однокамерный) ОТ 10 Емкость-контейнер полимерный для дезинфекции и предстерилизационной обработки медицинских изделий ЕДПО 1 Принтер

Материалы для логопедического обследования

№ Наименование 1 Альбом с наглядным материалом для логопедического обследования О.Б. Иншаковой (электронная версия) 2 Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения .

И.А. Смирнова 3 Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму. И.А. Смирнова 4 Диагностика и развитие речи детей 2–4 лет. О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина Материалы для коррекции мимики, речевого дыхания, артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова № Наименование Пособия с картинками для проведения артикуляционной гимнастики: «Веселая гимнастика для девочек», «Веселая гимнастика для мальчиков»

Карточки для проведения артикуляционной гимнастики Кубики для проведения артикуляционной гимнастики Логопедическое лото «Говори правильно» (звуки с, с, р, р, ш, щ, л, л) Азбука физкультминуток для дошкольников. В.И. Ковалько Пособия для развития речевого дыхания: снежинки, бабочки, цветочки, дудочки, воздушные шарики, грибочки, мыльные пузыри, вертушки и др .

Практические материалы для индивидуальных и подгрупповых занятий по развитию мелкой и артикуляционной моторики, по лексическим темам Папки с практическим материалом на автоматизацию звуков Папки с картинками на автоматизацию звуков Подборка игр на автоматизацию звуков Игры для коррекции слоговой структуры слова: поезд, пирамидка, бусы, лего, фишки Пособия для развития мелкой моторики

–  –  –

Программно-методический комплекс «Развитие речи» (диск и методическое пособие)

Набор Ф. Фребеля № 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, J2, 5В, J1, 2, 5Р, 10 и методические рекомендации:

«Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Познание», «Социализация» .

Список литературы Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 .

Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л.Б. Беляева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; под ред. Л.В. Лопатиной. – СПб., 2015 .

Антропова Т.А., Мареева Г.А. Страна чудесных слов. – М., 2017 .

Бурлакина О.В. Комплексы упражнений для формирования правильного речевого дыхания. – СПб., 2012 .

Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой. – 2011 .

Вакуленко Л.С. Организация взаимодействия учителя-логопеда и семьи. – 2011 .

Вакуленко Л.С. Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы. – 2011 .

Васькова О.Ф., Политыкина А.А. Сказкотерапия как средство развития речи детей дошкольного возраста. – 2011 .

Веселова Е.И., Скрябина Е.М. Игры и упражнения на каждый день для детей 4–5 лет с ОНР. Ч. 1. – 2015 .

Веселова Е.И., Скрябина Е.М. Игры и упражнения на каждый день для детей 4–5 лет с ОНР. Ч. 2. – 2015 .

Воронова А.Е. Логоритмика для детей 5–7 лет. Ч. 1. – 2016 .

Ильина О.В., Дудка И.С., Гальцова П.С. Логопедические сказки для самых маленьких. – 2015 .

Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. – 2011 .

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – 1988 .

Нищева Н.В. Тексты и картинки для автоматизации и дифференциации звуков разных групп. – 2010 .

Оглоблина И.Ю., Танцюра С.Ю. Логопедический массаж: игры и упражнения. – 2015 .

Парамонова Л.Г. Воспитание связной речи у детей. – 2011 .

Парфенова Е.В., Пескова Н.Л. Интегрированные занятия по развитию речи с дошкольниками. – 2017 .

Полушкина Н.Н. Диагностический справочник логопеда. – 2010 .

Рыжикова Д.С. Развитие временных представлений у младших школьников. – 2015 .

Сластья Л.Н. Формирование связной речи детей 4–5 лет. – 2011 .

Сидорчук Т.А., Байрамова Э.Э. Технологии развития связной речи дошкольников. – 2015 .

Томашевская Л.В., Герц Е.Ю., Андрющенкова Е.В. Интегрированные занятия с детьми в период адаптации в детском саду. – 2011 .

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для уащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошкольное воспитание». – М., 1989 .

Шалугина Е.В., Третьяк Н.Н. Развитие речевой активности дошкольников в процессе работы над загадками. – 2011 .

Паспорт кабинета педагога-психолога Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 58 городского округа, г. Уфа, Республика Башкортостан .

Автор: Е.А. Горбунова, педагог-психолог .

Цель психологической деятельности: создание комфортных, благоприятных условий для гармоничного становления личности воспитанника, обеспечения его эмоционального благополучия, полноценной реализации индивидуального пути развития через психодиагностическую, психопрофилактическую и психокоррекционную работу .

Психологические задачи:

1) охрана и укрепление психического здоровья воспитанников, в том числе их эмоционального благополучия;

2) выявление личностных особенностей каждого воспитанника и создание адекватных условий для полноценного проживания им всех этапов детства, амплификации его развития, развитие способностей и творческого потенциала как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

3) исследование динамики интеллектуального и личностного развития каждого воспитанника;

4) оказание индивидуальной психологической помощи воспитанникам в преодолении возможных трудностей в развитии и построении межличностных отношений путем коррекционной, развивающей, консультативной работы;

5) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и эмоционального благополучия воспитанников .

Характеристика кабинета Кабинет психологической службы располагается на первом этаже детского сада .

Освещенность и цвет Цвет стен, пола, мебели, жалюзи подобран по принципу использования спокойных и нейтральных тонов, не вызывающих дополнительного возбуждения и раздражения. Освещение в кабинете осуществляется с помощью ламп дневного света. Площадь кабинета освещена равномерно .

Организация пространства Кабинет педагога-психолога включает в себя несколько зон, имеющих специфическое назначение .

1. Рабочее место психолога (письменный стол, стулья, шкаф для хранения методических материалов, дидактических игр и игрушек) .

2. Зона индивидуального приема .

3. Зона для индивидуальной и групповой деятельности (детские игровые компьютеры, столы для рисования песком) .

Психологическая работа ведется по следующим направлениям .

Обеспечение психологической безопасности и развивающего характера образовательной среды .

Мониторинг образовательного процесса .

Проектирование – развивающие мероприятия, разработка и проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на сохранение психологического здоровья .

Экспертиза индивидуального образовательного маршрута .

Психологическая помощь

Психопрофилактическая работа:

формирование у педагогов, детей, родителей или лиц, их замещающих, общей психологической культуры (лекции, беседы, тренинги, педагогические консилиумы);

оказание помощи детям при адаптации их к новым условиям (индивидуальная и групповая работа с детьми);

создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении через оптимизацию форм общения .

Психодиагностическая работа:

психологическое обследование воспитанников с целью определения соответствия их психического развития возрастным нормам и уровня овладения необходимыми навыками и умениями;

изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, помощи в профессиональном и личностном самоопределении;

диагностика характера, общения детей со взрослыми и сверстниками, выявление причин нарушения общения .

Развивающая работа предполагает разработку и осуществление программ, направленных на развитие личности в целом и отдельных ее сторон (познавательная и личностная сфера); обучение методам и приемам саморегуляции и преодоление эмоциональных стрессовых реакций .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«СОЦИОЛОГИЯ: ПРОФЕССИЯ И ПРИЗВАНИЕ ИНТЕРВЬЮ С ПРОФЕССОРОМ РОБЕРТОМ АНТОНИО — Известно, что Вы сознательно выбрали академическую карьеру. Какие причины и мотивы привели вас на эту стезю? Кто были ваши первые учителя, и кто сильнее всего повлиял на ваши теоретические позиции? Я вырос в Нью-Хейвене, штат Коннект...»

«gdz_po_matematike_2_klass_benenson_itina_rabochaya_tetrad.zip В конкурентный мадригал на притоне невмочь окоротить эмуляцию по 43 направлениям: самарянина зуйка гастроэнтеролога провожатого сатира зверка аргентинца побра...»

«1 Наталья БарышНикова Стихи Волгоград ББК Барышникова, Н. Сберкнижка [Текст]: стихотворения / Наталья Барышникова. — Волгоград: Издатель, 2014. — 144 с. © ГБУК "Издатель", 2014 ISBN 978-5-9233© Барышникова Н., 2014 *** На печи, что в дому у...»

«Родительское собрание в старшей группе по теме: "Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду и дома" "Ребенок учится тому, что видит у себя в дому . Родителипример тому" Семье принадлежит ведущая роль в развитии и воспитании...»

«Международный информационно-аналитический журнал "Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык". № 3 (12). Декабрь 2014 (http://ce.if-mstuca.ru) УДК 371.4 ББК 74 Б435 А . Е. Белобородова Иркутск, Россия НРАВСТВЕННЫЙ ПРИМЕР ПЕДАГОГА КАК ПРОВОДНИКА ИДЕЙ МИРА И ТОЛЕРАНТНОСТИ В статье рас...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка –детский сад №2 муниципального образования Усть-Лабинский район Критерий 4. Эффективность взаимодействия с социумом Содержание 1.Система работы с родителями (из годового плана).2. План проведения месячника военн...»

«RUS Оригинальное руководство по эксплуатации Электрический садовый пылесос Арт.-№: 34.333.00 Инв.-№: 11015 RUS Опасно! При работе на открытом воздухе рекомендуется использовать непроскальзывающую обувь и резиновые Во избежание получения травм...»

«Профилактика кори Корь острое инфекционное заболевание, вызываемое фильтрующимся вирусом. Вероятность заражения непереболевшего корью человека при контакте с больным приближается к 100%. В основном корью болеют непривитые дети, посещающие детские учреждения. Подростк...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Кафедра литера...»

«Советы логопеда родителям Развитие речи – наиболее очевидный показатель психического развития ребёнка, поэтому оно привлекает наибольшее внимание родителей и педагогов. В то же время, многие из них выделяют только недостатки звукопроизношения, не обращая внимания на такие важные характери...»

«Подвижные игры для детей старшей и подготовительной группы "Борьба за мяч" Дети делятся на равные по количеству команды и располагаются по залу в произвольном порядке. Одному из играющих дается мяч. По сигналу д...»

«Факторно делимые группы ранга 1 О. И. ДАВЫДОВА Московский педагогический государственный университет УДК 512.541 Ключевые слова: абелева группа, факторно делимая группа, группа без кручения, ранг. Аннотация Абелева группа называется факторно делимой, если она не содержит не...»

«Внутренняя рецензия на образовательную программу "Судомоделирование" Структура и содержание дополнительной образовательной программы педагога Личмана Павла Викторовича соответствует основным современным требованиям. Титульный лист о...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО МАТЕМАТИКЕ начальное общее образование, базовый уровень 2 класс 2017-2018 учебный год Программу составила: Верба Татьяна Викторовна, учитель начальных классов с.Гильчин, 2017г.1.Пояснительная записка 1.1.Обоснование выбора программы Рабочая программа по математике для 2 кл...»

«Цепные пилы Техноарсенал ПЦ-2200: Инструкция пользователя ПИЛА ЦЕПНАЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ ПЦ-2200 ПИЛА ЦЕПНАЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ модели ПЦ-2200 • эргономичная передняя и задняя рукоятки • блокировка от случайног...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САМАРСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АКАДЕМИКА С.П. КОРОЛЁВА...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 7 села Стародубского Буденновского района" УТВЕРЖДАЮ РАССМОТРЕНО Директор МОУ СОШ № 7 на заседании с. Стародубского педагогического совета _ Н.В. Кудренко протокол № 4 от 30 марта 2015 г. приказ от 30 марта 2015 г. № 124 ОД. Основная...»

«УДК 376.1 ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Залилова Р.Р., учитель-логопед МОБУ СОШ. E-mail: rezeda4587@mail.ru, с. Наумовка, Стерлитамакский район Республики Башкортостан. Аннотац...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ   ФГБОУ ВО  РОСТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ им. С.В. Рах манинова 344002, г. Ростов-на-Дону, пр . Буденновский, 23 тел.(863) 262-36-14, 2-62-46-45, факс 2-62-35-...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Академия социального управления Кафедра дополнительного образования и сопровождения...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.