WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ № 1 ИМ. Н. А. НЕКРАСОВА СТУДЕНЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ научно-практическая конференция студентов педагогических ...»

-- [ Страница 1 ] --

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

КОЛЛЕДЖ № 1 ИМ. Н. А. НЕКРАСОВА

СТУДЕНЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

научно-практическая конференция студентов

педагогических колледжей,

посвященная 340-летию со дня рождения ПЕТРА I

САНКТ – ПЕТЕРБУРГ

Печатается по решению научно-методического совета (протокол № 4 от 15.05 2012) ГБОУ СПО ПК № 1 им. Н. А. Некрасова

Составители:

Архипова Т. Н., заместитель директора по учебной работе Дудко Е. С., заместитель директора по научной работе Ермохина М. А., руководитель студенческого научного общества, заведующая методическим кабинетом Ищенко И. А., методист, член проектной группы «За рамками предмета»

Парнюгина А. К., методист, Заслуженный учитель школ РФ В сборнике представлены материалы научно-практической конференции, проведенной 23 марта 2012 года в педагогическом колледже № 1 им .

Н. А. Некрасова .

Публикации адресованы студентам педагогических колледжей и всем читателям, интересующимся проблемами в области современного образования и некоторых аспектах организации педагогического процесса .

Тексты печатаются в авторской редакции .

ИНФОРМАЦИЯ



О НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

23 марта 2012года в педагогическом колледже №1 им. Н. А. Некрасова проходила региональная научно-практическая конференция студентов, посвященная 340-летию со дня рождения Петра I. В работе конференции приняли участие студенты РГПУ им. А.И.Герцена, Выборгского института (филиала АОУ ВПО «ЛГУ им. А. С. Пушкина»), педагогического колледжа №8, колледжа информационных технологий, медицинского колледжа им. В.М .

Бехтерева, медицинского государственного училища Петербургского государственного университета путей сообщений. На конференции выступили … студентов, в подготовке которых участвовало… руководителей .

На пленарном заседании был заслушан доклад «Россия молодая… мужала с гением Петра» .

Цель доклада - раскрыть личность Петра I как организатора и руководителя коренных (поворотных) преобразований в основных отраслях жизни российского общества, а так же показать связь этих преобразований с проблемами современной наук

и .

Доклады и сообщения, заслушанные в рамках работы секций, были посвящены следующим проблемам:

- Лингвистические и литературоведческие исследования .

- Философские, исторические и культурологические исследования .

- Инновационные подходы в методологии воспитания и обучения .

- Валеологические и коррекционные аспекты воспитания ребенка .

- Современные информационные технологии в образовании .

- Образовательная среда Санкт-Петербурга .

Интересную и содержательную работу секций обеспечили преподаватели колледжа: Гончарова О. Ю., Архипова Т. Н., Машевский А. Г., Богданова Г. Н., Лохтина М. П., Винтова Т. Б., Насонова Г. А., Самойленко И. Г., Будько О. А., Якимова М. С., Потапова М. А., Лабинская Т. А., Савельева О. М., Гафарова М .

А., Ильюшкина Т. Н., Ленчицкая Н. Б., Кирилюк Е. Ф., Шомшина В. А., Малюк И .



И., Ермохина М. А .

Участники признали необходимым проведение таких конференций, которые стали традиционными. Мы уверены, что конференции, форумы студентов являются значительным событием в жизни образовательной общественности и служат решению задач подготовки квалифицированных специалистов в области образования .

Организаторы и участники конференции выражают искреннюю благодарность руководителям колледжей и училищ, которые предоставили возможность студентам приехать и выступить с научными докладами .

–  –  –

История образовательных систем в России начинается с царствования Петра Первого. Именно он, столкнувшись в ходе реформ с кадровой проблемой, предпринял первые шаги в организации учебных заведений. За два последующих столетия в стране была создана мощная сеть учебных заведений .

На их базе возникла блистательная русская наука. В то же время, по данным переписи 1897 года, 76% населения империи оставались неграмотными .

В допетровской России практически не существовало ни образования, ни учебных заведений. Патриархальная аграрная экономика не нуждалась в квалифицированных специалистах. Ремесленные навыки передавались от мастера к подмастерьям. Точно так же пополнялись и кадры управленческой бюрократии, дьяков и подьячих — их обучали грамоте и ведению дел прямо при приказных избах. Значительную роль играла и позиция русской церкви, которая неприязненно относилась к распространению образования, видя в нм угрозу чистоте православия. В России же проблемой была даже грамотность духовенства, многие монахи не умели ни читать, ни писать: «Нам учиться негде: сколько отцы наши и мастера умеют, столько и нас учат» .

Перед Петром Первым стояла трудноразрешимая задача. Создаваемые армия и флот требовали образованных офицеров, промышленность, металлургия, горное дело — соответствующих инженеров. Государству срочно были нужны кораблестроители, артиллеристы, горные мастера, чиновники .

Словом, возникла необходимость в высшем образовании в стране, где не было даже начального. Русских юношей посылали учиться в Европу. По оценке ганноверца Вебера, за время правления Петра несколько тысяч россиян были отправлены учиться за границу. Но дело было дорогостоящее. К тому же остро вставала проблема языка, ученики доносили, что не знают, чему учиться, «не то языкам, не то наукам». Нанимать иностранных специалистов тоже было дело не дешевое. Создавать сначала общеобразовательные школы, а затем специализированные учебные заведения у Петра не было возможности: это требовало много времени. Да и учителей не хватало. Петр, исходя в первую очередь из сугубо утилитарных целей, пошел по пути создания того, что мы сейчас назвали бы профессиональнотехническим образованием .

–  –  –

московская гимназия Такого рода начинания на первых порах встречали поддержку царя, в том числе и денежную, но через несколько лет она прекратилась. Петр был нацелен на немедленный результат, которого общеобразовательные гимназии не давали .





Указами Петра было введено обязательное обучение дворян и духовенства, но аналогичная мера для городского населения встретила яростное сопротивление и была отменена. Попытка Петра создать всесословную начальную школу не удалась: создание сети школ после его смерти прекратилось, большинство цифирных школ при его преемниках были перепрофилированы в сословные школы для подготовки духовенства, но тем не менее в его царствование были заложены основы для распространения образования в России .

РЕФОРМЫ РУССКОЙ ГРАФИКИ

Автор: Семенова Любовь Руководитель: Гончарова О.Ю .

преподаватель русского языка, ГБОУ СПО педколледж № 1 им. Н.А. Некрасова В ряду общественных реформ, проводившихся при участии Петра I, большое значение имела реформа графики, введение так называемой гражданской азбуки, т.е. той формы русского алфавита, которую мы продолжаем использовать до сих пор .

Зачем же понадобилась эта реформа?

Дело в том, что русское письмо, сложившееся в Х–ХI веках на основе старославянской азбуки – кириллицы, не вполне соответствовало звуковому строю русского языка, и поэтому с самого начала е появления в Древней Руси шел процесс приспособления ее к живому русскому языку Так уже в начале XVII в. ученый - филолог Мелентий Смотрицкий - автор первой пробной грамматики церковнославянского языка - пришл к выводу, что в кириллице есть ненужные буквы .

–  –  –

Мелентий Смотрицкий, критикуя русский алфавит, мог только высказывать сво мнение, однако не в его власти было запретить использовать ту или иную букву. Но чего не мог Мелентий Смотрицкий, на то замахнулся Птр I .

Для этого была весомая причина. Потребность в упорядочении графики возникла с введением на Руси книгопечатания .

Суть реформы Петра I состояла в упрощении и одновременно в создании более простого по начертаниям, легко доступного для прочтения шрифта .

Приближнный по графике к западноевропейскому, новый шрифт был удобнее для типографского набора на печатных станках, изготовленных в Западной Европе. Предназначен он был для печати светских изданий: официальных публикаций и периодики, технической, военной, научной, учебной и художественной литературы .

Петр вносил в русское письмо самые разные изменения, и лишь в начале 1710 года был создан образец азбуки, одобренный государем. 29 января 1710 года Птр I собственноручно написал на издании «Азбуки»: «Сими литери печатать историческия и мануфактурныя книги. А которые почернены (т.е .

зачеркнуты), тех в вышеписанных книгах не употреблять» .

В результате был исключен ряд букв, не поддержанных произношением .

Так, например, из прежней азбуки были убраны уже ненужные для передачи русской речи буквы греческого алфавита («кси» – = Александр ), («пси» – = псалом), («омега» – = Иоанн), буквы («ук» – = слуга), («ижица» – = миро), лигатура («от»), а также («юс большой») и («юс малый») .

Официально закреплены буквы э, я, е; введены строчные и прописные буквы («нелегально» уже существовали в русской письменности) .

Были отменены все надстрочные знаки, применявшиеся в кирилловской славянской печати: титла (графические сокращения, особые надстрочные знаки в виде ломаной линии, обозначающие часто упоминаемые церковные понятия), придыхания, «силы» (обязательный знак ударения над каждым словом) .

Числа, обозначавшиеся раньше славянскими буквами, над которыми стояла титла, стали обозначаться арабскими цифрами. Такая замена значительно упростила арифметические действия (например, раньше «зело»

обозначало 6, «фита»- 9, «и» - 10, «кси»- 60, «пси» - 700, «омега» - 800) .

–  –  –

Так возникла русская гражданская азбука, которая по аналогии с названием прежней азбуки - кириллица - получила название "гражданица", или проще - "гражданка" .

Все это облегчало усвоение письменности и способствовало широкому распространению грамотности в русском обществе, которое было всемерно заинтересовано в быстрейшем распространении светского образования среди всех общественных слоев .

–  –  –

«СОБРАНИЕ УЧЕНЫХ И ИСКУСНЫХ ЛЮДЕЙ»

ИЗ ПОЛОЖЕНИЯ ОБ УЧРЕЖДЕНИИ

АКАДЕМИИ НАУК И ХУДОЖЕСТВ (1724 Г) Петр прекрасно понимал пользу науки для государства и мысль о создании Академии вынашивал долго. Дело затянулось. Своих ученых в России тогда не было, а с иностранцами возникли сложности – многие иноземные ученые отказывались ехать в Россию. Одни прикрывали отказ льстивыми речами, а другие открыто высказывали сомнения в успехе нового начинания в полудикой и почти сплошь неграмотной стране, где и школ-то почти не было. Но и русское правительство выбирало кандидатов в академики осторожно, а некоторым и вовсе отказывало .

Наконец, 22 января 1724 г. состоялось заседание Сената, на котором был утвержден проект основания Академии наук. Было решено на первое время отдать под Академию дом Шафирова, оказавшегося в это время в опале. Петр даже распорядился нанять эконома и кормить академиков, чтобы приезжие ученые "времени не теряли бездельно" и не таскались по трактирам .

По замыслу Петра, петербургская Академия наук не должна была походить на западные.

Она должна была объединять:

во-первых, гимназию, которая будет готовить учеников для университета;

во-вторых, университет, где будут обучать медицине, философии и юриспруденции;

в-третьих, собственно Академию, т.е. "собрание ученых и искусных людей" .

В странах Западной Европы все эти учреждения существовали раздельно .

Петр же считал такое положение неприемлемым для России. По его мнению, "при заведении простой Академии" "науки не скоро в народе расплодятся". А если же создавать один только университет, то в стране не будет надежной системы образования. Ведь молодые люди должны не только "началам обучаться", но и впоследствии заниматься наукой .

Вскоре, зимой и весной 1725 г. в Петербург приехали люди талантливые и незаурядные, которые и стали первыми русскими академиками: гениальный математик Леонард Эйлер, Николай и Даниил Бернулли, историк и этнограф Г.Ф. Леонард Эйлер Миллер, натуралист И.Г. Гмелин, астроном Жозеф Никола Делиль. Кстати, именно ему принадлежит идея ежедневного полуденного сигнала пушки. У него были точные астрономические часы, по которым он отмечал полдень и подавал сигнал из башни Кунсткамеры, а по нему с бастиона крепости палила пушка .

Даниил Бернулли Герард Фридрих Миллер

Все первые русские академики были очень молодыми (от 18 до 30 лет) и удивительными людьми. Им приходилось очень нелегко в чужой стране, среди неграмотного народа, язык которого они поначалу не знали, а нравы и обычаи его казались им дикими. Не все выдержали тяжелые испытания; некоторые вернулись домой. Но те, кто остался, довел свое дело до конца. Россия стала для них второй родиной, и они сделали очень много для ее блага и процветания .

На академиков в ту пору существовал особый взгляд. Считалось, что они должны были все знать, все уметь и отвечать на любой вопрос; заниматься не только учеными трудами, но и читать лекции, и руководить занятиями слушателей. Они должны были давать отзывы о работе разных машин и изобретений, уметь объяснять причину чьей-либо смерти, писать отзывы на разные рукописи, произносить оды и речи по разным поводам, сочинять поминальные слова, а также составлять гербы, девизы и гороскопы, принимать участие в устройстве фейерверков и т.п. Академия издавала две газеты, календари, месяцесловы и, конечно, ученые издания, которые нередко составляли увесистые тома большого формата .

Университет был неотъемлемой, «единокровной» частью Академии: из него она должна была получать пополнение. Но приток студентоввольнослушателей был очень мал. В отдельные годы лекции не читались из-за отсутствия слушателей. Преподавание в Университете велось на латинском языке, и пополняться он мог только из Академической гимназии и из духовных училищ. Относительно регулярной работа Университета была в 50-е и начале 60-х гг., когда его деятельно опекал М. В. Ломоносов. После его смерти Академический университет стал угасать и в 1767 г. был упразднен, сыграв важную роль в воспитании первых отечественных академиков .

Фактически Академия сразу включилась в сохранение и умножение культурного богатства страны. В свое распоряжение она получила богатейшие коллекции Кунсткамеры. Были созданы Анатомический театр, Географический департамент, Астрономическая обсерватория, Физический и Минералогические кабинеты. Академия имела Ботанический сад и инструментальные мастерские .

Она занималась публикацией источников по русской истории, а участники ее экспедиций коллекционировали предметы культуры многочисленных народностей, населяющих окраины империи .

Санкт-Петербургская академия наук сразу встала в ряд с наиболее крупными научными объединениями Европы. Как писал в 1736 г. известный французский физик Ж. Ж. Дорту де Меран: «Петербургская академия со времени своего рождения поднялась на выдающуюся высоту науки, до которой академии Парижская и Лондонская добрались только за шестьдесят лет упорного труд» .

Литература:

1. История Академии наук СССР [Текст]. - Л., 1964 .

2. Копелевич Ю. Х. Основание Петербургской академии наук [Текст] / Ю.Х.Копелевич. – Л., 1977 .

3. Смагина Г. И. Академия наук и российская школа. Вторая половина XVIII в. [Текст]. / Г.И.Смагина. – СПб., 1996 .

4. Академия наук в Санкт-Петербурге [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://s-pb.in/akademiya-nayk

ПЕТРОВСКАЯ КУНСТКАМЕРА - ПЕРВЫЙ РОССИЙСКИЙ

ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЙ МУЗЕЙ

Автор: Свиридова Виктория Руководитель: Дкукина С.В .

преподаватель педагогики, ГБОУ СПО педколледж № 1 им. Н.А. Некрасова

–  –  –

Один из комплектов хирургических инструментов Петра; часть коллекции удаленных им зубов; анатомические модели человеческих глаза и уха, вырезанные Петром из слоновой кости .

–  –  –

За свое не столь долгое правление Петр I провел огромное количество реформ, изменивших в корне Россию. Этот неординарный правитель «лапотной» России заложил основы превращения страны в передовую державу .

Многие его реформы, правда, вводились насильно. Не было ни одной области хозяйства, где бы Петр не проявлял искренний интерес к их преобразованию .

Не являются исключением здравоохранение и сельское хозяйство России .

Деятельность Петра I во многом способствовала развитию здравоохранения в России. Он один из первых проявил заботу о простых своих подопечных. Петр I был образованным человеком, высоко ценил науку. По словам известного историка В. О. Ключевского, он был проникнут верой «в чудодейственную силу образования» и «благоговейным культом науки» .

К медицине царь Петр, по словам современников, испытывал подлинную страсть. Понимая, что России нужны свои квалифицированные лекари, по его указу открывались специальные учебные заведения – госпитальные (медицинские) школы. Воспитанники их должны были быть одинаково компетентны и в терапии, и в хирургии. Основание Московского госпиталя и лекарской школы при нем (1706 г.) – только часть реформы медицинского и фармацевтического дела .

Развивавшаяся медицина требовала расширения обеспечения населения лекарствами. Поэтому много внимания уделялось увеличению количества аптек. В Петербурге, Казани, Глухове, Риге и Ревеле в 1706 г. были открыты казенные аптеки. С 1721 г. частные аптеки начали открываться в Петербурге и других губернских городах. В России проводились и государственные мероприятия по изысканию отечественных лекарственных средств .

Ботанический сад МГУ (Аптекарский огород) – старейшее научное ботаническое учреждение России. Он основан Петром I в 1706 г. как Аптекарский огород для выращивания лекарственных растений на тогдашней северной окраине Москвы. Указом 11 (22) февраля 1714 года Петр повелел учредить Аптекарский сад на одном из островов, лежащих близ СанктПетербурга – Вороньем. (Впоследствии остров стал называться Аптекарским) .

Главная цель этого сада состояла также в выращивании лекарственных трав. В 1719 г. В Петербурге был открыт Аптекарский сад. В настоящее время это – Ботанический сад Санкт-Петербурга .

Как мастеровая изба лекарских инструментов (государственное производство по изготовлению лекарственных средств из отечественного сырья) в 1720 – 1721 гг. в Петербурге по указу Петра I на Аптекарском острове был основан первый в России завод «казенных врачебных заготовлений» .

Именно Петр I обеспечил государственную поддержку проводившимся Православной Церковью, многими ее монастырями мерам по борьбе с «подкидышами» и по призрению сирот и незаконнорожденных. Даже в записных книжках Петра I имеются заметки, свидетельствующие о том, что он уделял большое внимание этим начинаниям. Вот, например, заметка, сделанная Петром I на одном из заседаний в сенате: «Сделано ли по указу о подъемных младенцах, как у новгородского архиерея Иова было. И если не сделано – для чего» .

Еще при жизни Петра I в стране было создано более 10 госпиталей и свыше 500 лазаретов. Известно, что в годы царствования Петра I в России были открыты большие военные госпитали – в Москве (1707), Петербурге (1716), Кронштадте (1720), Ревеле (1720), Казани (1722), Астрахани (1725) и других городах страны. Указом Петра I (1721) магистраты обязывались строить «земские иждивением гошпитали ради призрения сирых, больных и увечных и для самих престарелых людей обоего пола» .

Если бы не своевременные преобразования Петра I, на что была бы похожа современная медицина? А каким бы было сельское хозяйство России?

О Петре I можно говорить и как о реформаторе сельского хозяйства .

Благодаря указам самого царя крестьянам пришлось ввести в хозяйство плуг, косу, грабли, высокопородный скот, высокоурожайные сорта зерновых и новые, не знакомые им культуры: картофель, подсолнечник, табак, рис… При Петре I появились и первые конные заводы, для которых завозились племенные жеребцы и кобылы из Европы и Азии .

К тому же Петр был отличным садоводом. Сады в начале XVIII века устраивались в голландском стиле, который так любил Петр .

Петр имел немалые познания в ботанике. Он, по сути, был первым и главным озеленителем Петербурга. Он единолично решал, какие растения будут здесь расти, и занимался этим увлеченно. По его указу завозились в Россию деревья, цветы из Голландии и других стран.

Ему мы обязаны таким растениям как:

тюльпаны, нарциссы, желтые лилии, кактусы, бархатцы, розы и другие .

Это только некоторые примеры последствия реформы Петра I в сельском хозяйстве России .

Многие названия растений и животных в этой работе знакомы нам .

Трудно представить в настоящее время нашу жизнь без многих перечисленных выше культур. Может их бы мы и не узнали, не будь Петра .

Более подробно о роли первого Императора России в развитии сельского хозяйства и здравоохранения вы узнаете на секции .

Источники информации

1. ru.wikipedia.org›wiki/Реформы_Петра_I

2. best-medik.ru/meditsina-v-rossii-v-xviii-veke/

3. ru.wikipedia.org/wiki/Крестьяне_в_царствование_Петра_I

–  –  –

За 35 лет своего правления Петр I провел в стране много реформ, за что был прозван царем – реформатором. Я бы хотела затронуть тему об изменениях в культуре и быте России .

В ДОПЕТРОВСКИЕ времена новый год на Руси начинался с 1 сентября, а день 1 января считался языческим праздником, который, естественно, не приветствовался христианской церковью. Отпраздновав в 1699 году наступление нового года в последний раз по древнему обычаю в сентябре, Петр издал 19 декабря указ, согласно которому новый год начинался с 1 января, а летоисчисление велось не по старому — от «сотворения мира», а по-европейски — от Рождества Христова. Так 7208 год стал годом 1700-м .

Как признавал сам Петр, это было вызвано его страстным желанием привести и летоисчисление, и отсчет нового года в соответствие с принятыми на Западе .

Самолично Птр I выпустил на площади первую ракету, тем самым возвестил о наступлении праздника. Затем грянули пушечные залпы, и поднялся колокольный звон – так началась эра продолжающейся до сих пор традиции первоянварского новогоднего праздника .

Кроме того, царь повелел праздновать переход на новое летоисчисление семь дней, распахнув двери перед гостями, зажигать ночью праздничную «иллюминацию» из костров прямо на улицах, украсить дома плошками с горящим маслом, поставить на дворах еловые, сосновые или можжевеловые деревья, а бедным обывателям повесить на свои ворота ветви. Так к нам в жилище пожаловала красавица елка… Если затрагивать светское воспитание, то следует упомянуть Ассамблеи .

Это торжественные приемы гостей в знатных домах. Он сам составлял правила ассамблей и поведения на них гостей. Подданные обязаны были пить чай и кофе, курить табак .

На ассамблеи приглашалось избранное общество: высшие вельможи, чиновники, офицеры, корабельные мастера, богатые купцы, ученые. На них полагалось являться с женами и дочерьми. Ассамблеи были школами светского воспитания, где молодежь обучалась хорошим манерам и правилам поведения в обществе. Главное значение ассамблей заключалось в том, что их введение положило конец затворнической жизни столичных женщин .

Птр пытался изменить положение женщин в русском обществе. Он специальными указами запретил насильственную выдачу замуж и женитьбу .

Предписывалось, чтобы между обручением и венчанием был не менее чем шестинедельный период, «дабы жених и невеста могли распознать друг друга» .



Реформы Петра I нарушили традиционную замкнутость боярских, дворянских и городских семей .

С 1720 разрешались браки с иностранцами (при условии сохранения супругом православной веры). Было разрешено заключать браки с разведенными и даже с расстриженными монахами и священниками .

В 1722 царь приказал Сенату и Синоду расторгнуть насильственные браки; при нем стали возвращаться «в мир» насильно постриженные жены. Но воля родителей в устройстве браков своих детей все равно надолго осталась решающей .

Реформы Петра I сделали немало для внешней европеизации семейного уклада дворян, но внутренняя жизнь подавляющего большинства семей всех сословий изменилась мало .

Зато изменился внешний облик людей .

Петр I начал вводить одежду европейского образца. Камзолы, галстуки и жабо, широкополые шляпы, чулки, башмаки, парики быстро вытесняли в городах старую русскую одежду. Быстрее всего распространилась западноевропейская верхняя одежда и платье среди женщин. Царские указы предписывали брить бороды. Продавцам длиннополого платья и сапог и лицам, носившим бороды, угрожала ссылка на каторгу и конфискация имущества. Царь собственноручно стриг бороды и обрезал длинные кафтаны. Длинные бороды он оставил лишь священникам и крестьянам, остальные за ношение бороды платили огромные пошлины .

И вс же пережитки славянской языческой культуры сохранились и продолжают существовать до сих пор. Яркий пример тому – такие праздники, как Масленица, день Ивана Купала, Святки. Эти народные праздники не искоренили и реформы Петра, которые, несмотря на всю свою масштабность, практически не изменили деревенскую жизнь. Народные нравы и традиции сохранились .

Дворянский быт основательно изменился. Но жизнь крестьян и простых горожан оставалась прежней. Возник глубочайший разрыв между образом жизни народа и дворянства. Со временем это породит глубокое недоверие крестьянина к любому образованному человеку .

–  –  –

Любая деятельность направлена на достижение определенных целей .

Реализация целей обучения русскому языку достигается в процессе формирования и развития следующих предметных компетенций:

коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой. Данные компетенции представлены в стандарте среднего общего образования по русскому языку. Раскроем их .

Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения .

Языковая и лингвистическая компетенции направлены на освоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; необходимых знаний о лингвистике как науке и ученых-русистах; умение пользоваться различными лингвистическими словарями .

Формирование культуроведческой компетенции нацелено на осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения .

Формирование культуроведческой компетенции, помимо лингвистической и коммуникативной, – сложнейшая задача учителя на уроке обучения языку. Сегодня поиски эффективных путей ведутся в содержательной сфере урока. Методисты и учителя пытаются ответить на вопрос «Чему учить?». Это становится центральным пунктом дискуссий как в профессиональных аудиториях, так и на страницах периодических изданий .

Традиционная основа школьного курса – структурно-семантическое описание языка, необходимое для овладения языковыми нормами, – признается недостаточной и существенно дополняется за счет коммуникативных и культурологических аспектов. Подход к преподаванию русского языка в культуроведческом плане многоаспектен.

Разрабатывая систему упражнений, мы решаем следующие задачи:

- стимулируем рост уровня культуроведческой компетенции учащихся;

- реализуем системный подход к изучению языковых явлений .

Мой опыт ведения уроков на разных видах практики: практики пробных уроков, недельной и преддипломной – позволяет раскрыть суть культурологического подхода средствами языка .

В 6 классе был проведен урок сообщения новых знаний по теме «Н – НН в прилагательных, образованных от существительных». Красной нитью урока была тема устройства быта на Руси. На этапе «Первичное закрепление»

предложен следующий дидактический материал:

овся(н,нн)ая каша дли(н,нн)ый бутерброд щи с зел(н,нн)ым луком ли(н,нн)ый коктейль пчели(н,нн)ый мед витами(н,нн)ый салат румя (н,нн) ый каравай Ученики переписывали словосочетания в тетрадь, вставляя пропущенные буквы. Учитель сообщил, что те блюда, в названии которых пропущена одна буква -н-, очень любили и почитали на Руси. Далее следовал рассказ об особенностях питания наших предков, отличии их рациона от нашего. Таким образом, на уроке было решено несколько задач: и правило закрепили, и сообщили ребятам новые и интересные сведения в рамках тематики данного урока .

Тема другого занятия в 6 классе – «Морфологический разбор причастий». Тип урока по цели – обобщающее повторение.

На этапе «Контроль степени усвоения учащимися того, в чем они будут тренироваться» была организована работа с таким текстом:

Зима в Санкт-Петербурге начинается немного позднее, чем в других регионах нашей Родины. Лишь к началу декабря устанавливается пониженная температура. Зимний период можно охарактеризовать как капризный и изменчивый. Причиной являются воздушные массы, приносимые юго-западными ветрами с Балтийского моря. Поэтому обильные снегопады часто сменяются дождм и туманом, а непродолжительные холодные периоды чередуются с оттепелями. Январь плавно перетекает в февраль, начало которого часто характеризуется метелями и вьюгами. Лишь к середине месяца устанавливается безоблачная погода. Уже скоро падающие лучи солнца начнут незаметно пригревать щеки от ледяного мороза. Дни станут длиннее, почувствуется приближение весны .

Сначала ученики определили тему этого текста и тип речи. Затем поработали со словами, написание которых не соответствует орфографическим нормам (прием какографии). И только после этого перешли к изучаемой части речи – причастию. Шестиклассники определяли вид и время причастий, которые встретились в тексте. Далее была организована проверка домашнего задания: заранее было предложено задание придумать тексты о зимнем СанктПетербурге. Эта работа направлена на развитие речи и обобщение личного опыта учащихся. После обсуждения творческих работ учащиеся обратились к высказыванию Виктора Гюго «Зима превращает падающую с неба воду и сердца людей в камень» с целью его анализа.

Подбор тематического дидактического материала позволил оживить достаточно «сухую» тему урока:

дети не только вспомнили порядок морфологического разбора причастий, но и узнали новое о зимних природных явлениях и об особенностях петербургской зимы .

Следующий урок был посвящен городу, в котором мы живем. Тема – «Склонение количественных числительных» (6 класс). На этапе «Тренировочные упражнения» был проведен «немой» диктант: показаны карточки с цифрами – учащиеся записывали числительные словами. После самопроверки была раскрыта магия чисел, так как числительные были связаны с историей Санкт-Петербурга .

288 – количество наводнений за 300 лет 580 – именно столько мостов в нашем городе 1439 – территория в квадратных километрах, занимаемая СПб На этапе «Самостоятельная работа» ребятам была предложена работа с текстом:

Кроме Невы значительное влияние на формирование города оказывают многочисленные реки, протоки и каналы (их 53). Через них перекинуто 308 мостов (с учетом пригородных – мостов более 534). Среди них – 22 разводных .

Общая длина всех мостов города – около 16 километров. Самый длинный мост на Неве – мост Александра Невского (909, с учетом пандусов), самый широкий

– Синий мост на реке Мойке (его ширина 99,5 метров) .

После ответов на вопросы по тексту была организована работа по его восстановлению: на доске остались только числительные. Восстановленный текст ученики записывали. Таким образом, уделено внимание и отработке орфоэпических норм, и работе по развитию речи .

Приведенные фрагменты занятий свидетельствуют о сложности подготовительной работы учителя. Однако для развития культуроведческой компетенции учащихся необязательно весь материал урока подчинять одной теме. Можно использовать и лингвокультурологические включения, которые способствуют интеграции предметов гуманитарного цикла, развитию познавательного интереса, интеллектуальных способностей учащихся .

Предлагаемый тематический материал помогает решать и вспомогательные задачи: учащиеся осознают самоценность родного языка, национальной культуры .

Литература:

Кичева Н. А. Этнокультурная направленность уроков русского 1 .

языка // РЯШ. 2009. №2 .

Синичкина Н. И. Зинкевич Е.Р. Практическая методика русского 2 .

языка. СПб, 2005 .

Токарева И.Ю. Аспекты формирования культуроведческой 3 .

компетенции при изучении морфологии // РЯШ. 2010. №2 .

–  –  –

В настоящее время в современной школе язык как объект преподавания представляется не просто набором лексико-грамматических единиц и правил их сочетаемости, но и как мощное оружие формирования духовного мира человека, как путь приобщения к ценностям культуры, накопленным предыдущими поколениями. Именно поэтому перед словесниками стоит одна из главных образовательных задач – воспитание языковой личности в рамках образовательного процесса .

Языковая личность – это личность, которая проявляет и реализует себя в речевой деятельности, которая существует в пространстве культуры, отраженной в языке е народа. Как известно, язык определенного этноса отражает те или иные ценности, традиции, присущие ему и выделяющие его среди остальных. Поэтому ребнок, который стремится к осмыслению языка, желает приобщиться к культуре, тем самым отдает дань нашим предкам, становится частью исторического и культурного развития русского народа. С этим развитием очень тесно связано понятие ментальности людей, где ментальность – это общность восприятия мира, это сближенность оценки происходящего вокруг, единство традиций и мышления этноса. Как только человек перестает рассматривать то или иное понятие как единицу, несущую в себе лишь словарную, терминологическую основу, как только он начинает обращаться к личному опыту и наследию предшественников, он начинает развиваться, формироваться как языковая личность .

Всю познавательную деятельность человека можно рассматривать как развитие умения ориентироваться в мире. Эта познавательная деятельность тесно седина с необходимостью сравнивать и различать объекты. Для обеспечения операций этого рода (т.е. сравнения и различий объектов) возникают концепты .

Рассмотрим это на примере. Что такое болото?

Это топкое, сырое место со стоячей водой под зыбкой 1) поверхностью, состоящей из влаголюбивых растений;

Среда, обстановка, где преобладает застой .

2) Но если для нас болото ассоциируется с чем-то отрицательным, то для финнов, наших соседей, болото связано с местом хранения чего-то, но вовсе не с тлением .

Концепт – своеобразный посредник между словами и действительностью .

Концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения значения слова с личным и народным опытом человека. Этот термин до сих пор не имеет единого определения, хотя он прочно утвердился в современной лингвистике.

В общем, определение концепта можно представить так:

Концепт (лат. conceptus – «понятие») – это основная единица обработки, хранения и передачи знаний. Следовательно, концепты представляют мир в сознании человека, образуя концептуальную систему, а знаки человеческого языка кодируют в слове содержание этой системы .

В последнее время наряду с языковой, лингвистической, коммуникативной компетенциями выделяют компетенцию лингвокультурологическую, определяя ее как совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенных в национальном языке .

Реализация культуроориентированного компонента обучения идет разными путями .

Чтобы учащиеся поняли, каким образом формируются концепты, необходимо проводить специальные виды работ. В их числе могут быть и такие, которые не всегда применяются в школах. Одна из самых интересных – выделение лексикографического портрета слова. Для этого необходимо воедино собрать представление разных людей относительно некоторых концептов, обратиться к словарным статьям, художественной литературе. А для наиболее яркого представления слова можно использовать музыкальные композиции, отрывки художественных произведений, произведения искусства .

К другим видам работ можно отнести анализ различной научной и учебной литературы, который помогает обнаружить проблемы в подаче материала. Исходя из этого анализа, перед детьми ставятся определенные задачи, которые называются лингвокультурологическими и подразумевают проблемные ситуации, вопросы на осмысление и творческие задания .

Все вышеназванные виды работ позволяют привлечь материал художественной литературы, мифологию, устное народное творчество, что расширяет кругозор ребнка, формирует личность ученика, знакомит с традициями и культурным наследием нашего народа .

Таким образом, школьная лингвоконцептология – особая инновационная отрасль лингвокультурологического направления в изучении русского языка, в центре которой ученик как формирующаяся языковая личность .

На преддипломной педагогической практике было проведено 2 внеклассных занятия, посвященных базовым концептам русской культуры – «дороге, музыке и танцу». Для того чтобы подготовить учеников к внеклассным занятиям, непосредственно в уроки русского языка я включала заранее подготовленные тексты с концептами «дорога, музыка, танец» .

В анализе предложенных учащимся текстов делался акцент на выражение данных концептов в тексте и восприятии этих концептов учениками .

На первом внеклассном занятии, тема которого была обозначена как «Безудержная удаль русской пляски», моей целью было показать, что русский танец вобрал в себя яркие черты русского национального характера. В ходе занятия мы с учениками давали определения словам «музыка» и «танец», слушали музыкальные произведения, обращались к устному народному творчеству, анализировали отрывки из художественных произведений. В конце занятия ученикам нужно было ответить на вопросы: какие черты русского национального характера отразились в любви к пляске? Любите ли вы сами танцевать? Расскажите о том, какие танцы любят в вашей семье. Какие танцы вы знаете в родной культуре? В культуре других стран? Домашним заданием учащихся была творческая работа – описание любого танца в культуре других стран .

На своей практике я рассматривала такие концепты, как «любовь» и «судьба» .

На первом занятии, посвященном концепту «любовь», мы с учениками собирали воедино признаки данного концепта, для чего обратились к словарным статьям и их личному опыту, а после попробовали проследить за тем, какую роль играло это понятие в жизни русского народа. Был составлен своеобразный рейтинг того, как воспринималась, с чем ассоциировалась и какой оттенок имеет концепт «любовь» на примере пословиц и поговорок.

Для того чтобы занятие было увлекательным, мы задействовали различные источники:

обращались к устному народному творчеству, литературным и художественным произведениям .

С помощью литературных произведений мы постарались обнаружить многозначность понятия любви, ведь это чувство определяет не только взаимоотношения мужчины и женщины, матери и ребнка, но и чувство дружеской привязанности, увлечения чем-либо .

А поскольку тема любви отражается во всех областях искусства, то мы обратились также и к художественным произведениям. Интересно, что если в начале урока дети давали характеристику любви в большинстве случаев одинаково – она представлялась как прекрасное чувство, то уже к концу урока мнение несколько изменилось и некоторые начали отмечать неоднозначность любви: любовь далеко не всегда делает человека счастливым, и наравне с блаженством, что она нам дает, любовь может быть источником бед и страданий. А одна из учениц, ещ в начале урока утверждавшая, что любви не существует, уже к концу занятие поддержала мнение, что любовь есть, но это чувство уж очень неопределенное .

Те примеры, что мы привели, говорят о том, что с помощью определенных видов работ можно осуществить лингвокультурологический подход к русскому языку .

–  –  –

Ономастика как раздел лексикологии, изучающий собственные имена, в школьном курсе русского языка не значится. Между тем этот раздел лингвистики дает возможность заглянуть в прошлое, осмыслить его, ощутить свою связь с предшествующими поколениями, неслучайно возникновение имен, историю, их различные преобразования изучают историки, литературоведы, этнографы, географы, но больше всех лингвисты .

Цель нашего исследования – проанализировать имена и фамилии студентов нашей группы и составить ономастический портрет группы .

В русском языке в основе собственных именований людей три составляющих: имя, отчество, фамилия. Как они появились в языке? Что скрывается за ними? Попробуем в этом разобраться .

Итак, первая часть именования – это имя. Для чего человеку дается имя?

Для того, чтобы выделить его из семьи или рода, обозначить индивидуальность .

А значит, имя служит своеобразной характеристикой. Мы видим это, как только начинаем изучать дохристианские имена наших предков – славян .

Древнерусские имена были разнообразны. Имя могло отражать внешность, физические особенности ребенка (Черныш, Кудряш), его место в семье (Третьяк, Первуша), черты характера и особенности поведения (Молчун,

Плакса, Храбр). Были имена, отражавшие время и обстоятельства рождения:

ребенка, который появился на свет в сильный мороз, так и называли – Морозом, а родившийся весной получал имя Вешняк. Как отмечают ученые, имена могли даваться и по другим причинам. Возьмм, например, имя мальчика – Черныш или девочки – Чернава. Такие имена часто встречались в Древней Руси, недаром среди наших современников так много Чернышвых, Черновых, Чернавиных .

Чернышом могли назвать действительно смуглого, темноглазого, темноволосого младенца, но могло быть и по-другому: чрный цвет для наших предков был связан со злом. Поэтому имя Черныш, возможно, значило «плохой», «злой». Зачем же называть так собственного ребнка? Имена, означавшие что-то плохое, непривлекательное, были в ходу у всех народов: это имена-талисманы, обереги, призванные защитить детей от нечистой силы .

Такие имена, как Косой и Рябой, давались не по внешности, а для того, чтобы отпугнуть злых духов: их добычей скорее станет какой-нибудь Милок или Красавчик, а на Косого или Рябого духи не позарятся .

С введением на Руси христианства все имена этого типа были вытеснены именами церковными, пришедшими к нам из Византии. Среди них, помимо имен собственно греческих (например, Елена, Александр), были древнеримские (Тит), древнееврейские (Ада, Анна), сирийские (Марта). К 14 в. заимствованные имена вполне приспособились на новом месте и спокойно соседствовали со старыми русскими именами. Потом церковь запретила использование собственно русских имен, хотя в народном употреблении они просуществовали до 17 в. Поэтому большая часть русских имен – заимствованные. В результате тысячелетнего употребления в русском языке они обрусели и не кажутся чужими .

Раньше часто имя родителям подсказывали святцы. Чем руководствуются родители сейчас при выборе имени? Во-первых, семейной традицией, вовторых, желанием дать ребенку редкое имя, в-третьих, модой на имена, которая отражает определенные языковые приоритеты в обществе .

Студенты нашей группы рождены в начале 90-х годов, когда детей снова стали активно называть старыми именами, на время ушедшими. Однако большая часть имен в нашей группе из тех, которые традиционно выбираются, несмотря на моду. В группе две Анны, две Марии (по происхождению – древнееврейские имена), две Татьяны (латинское имя), одна Ольга (скандинавское имя), Наталья (латинское); из мужских имен – Дмитрий (древнегреческое) и Сергей (латинское).

Имена, ставшие популярными в 90-е:

Алена (1) – нецерковный вариант греческого имени Елена, Анастасия (1) – греческое имя.

Есть три женских имени, не так часто встречающиеся сегодня:

старославянское имя Любовь (1), греческое имя Евгения (2) и Надия (1) – вариант старославянского имени Надежда .

Имена нам выбирают родители, вторая часть собственных именований – отчество – присваивается ребнку по имени отца. В дофамильный период именование по имени и отчеству выполняло ту же социальную функцию, что и современные фамилии. Третья часть именования – фамилия .

Большинство русских фамилий образованы тремя способами: 1.От церковных или нецерковных личных имн, например, Иван Иванов сын Иванов. 2. От прозвищ (по роду деятельности, по какой-то другой особенности) Голодай — Голодаев, Гончаров. 3. От названий населнных пунктов, церковных праздников (Ильинский, Рождественский — из Ильинской, Рождественской церкви, Маковецкий — владелец Маковца) .

Теперь посмотрим, как образованы фамилии студентов нашей группы .

Большая часть (8 фамилий) образована первым способом. Это следующие фамилии: Ермина (дочь Ермолая), Иванова (восходит к русскому варианту канонического мужского имени Иоанн), Назаренко (относится к распространенному типу украинских фамилий и образована от крестильного имени Назарий), Самойлова (основой фамилии послужило церковное имя Самуил), Семенова (от церковного имени Семен), Трофимова (от мужского крестильного имени Трофим), Юшина ( от Юрий), Яковлев (от крестильного мужского имени Яков, которое является светским аналогом церковного имени Иаков) .

Ко второй группе мы отнесли так называемые «птичьи» и «звериные»

фамилии, образованные от прозвищ: Волкова (волком на Руси называли человека нелюдимого, недружелюбного, настороженно относящегося к окружающим), Воробьева (фамилии образованы от нецерковного имени Воробей; скорее всего, прозвище связано со свойствами внешности, например, маленький), Комарова (комаром могли называть человека невысокого, с тонким голосом или несколько назойливого, или тщательно выполняющего свою работу) .

В третьей группе – фамилии, произошедшие от прозвищ, связанных с каким-то признаком (особенность внешности или характера): Головкина (в некоторых говорах «головкой» называют удалого, отчаянного человека), Давлетшина (восходит к арабскому слову dawlat, что означает «удача»),

Забелина (от переносного значения слова, бытовавшего в саратовских говорах:

забела – украшение семьи, села, всей округи, человек, выдающийся внешними и душевными качествами), Мосолова (прозвище Мосол мог получить мослатый человек, то есть худощавый, с выпирающими костями; также Мослом могли называть мелкого торговца, перекупщика холста, а в тверском и новгородском говорах – попрошайку), Чубей (белорусско-украинская фамилия; по одной версии, прозвище Чубей образовано от нарицательного «чуб» – «хохол, вихор, взбитый или отращенный локон», вероятно, прозвище отражало особенности внешности основателя фамилии; согласно другой версии, прозвище Чубей восходит к украинскому глаголу «чубити» – «колотить», «бить кого-либо, хватая за чуб»; в таком случае Чубеем называли называли вспыльчивого, горячего человека), Балмасова (от прозвища Балмас – говорливый человек) .

В 4 группу мы отнесли фамилии, связанные с родом деятельности. Это Старостин (так называли представителя низшей княжеской администрации, обычно из холопов, в народе старостой также называли вообще старшину, начальника или поставленного управляющего из того же сословия), Шаповалова (Шаповалом в старину называли мастера, который обрабатывал шерсть, изготовлял войлок, кошму, валенки, шапки и другие изделия из шерсти), Проскурякова (Проскурником или Проскуряком называли того, кто выпекал или продавал в церкви просвиры и просфоры – небольшие круглые булочки, выпекаемые из пшеничного квасного теста, с вытисненным на верхней корочке изображением четырехконечного креста; в православной традиции их используют для причащения). Наверно, к этой же группе можно отнести и фамилию Мисюченко (ведет свое начало из старобелорусского языка, в котором существовало существительное «мисюрка» («мисурка») — элемент оборонительного вооружения русского воина ХIV – ХVII веков, низкая или плоская железная шапка с сеткой, защищавшей лицо и шею, иногда с наушниками). Вероятно, кто-то из предков Жени Мисюченко был воином .

Изучая фамилии, понимаешь, что в них – память веков, наша история, а ты – маленькое звено в этой истории .

Литература:

1. Никонов В. А. Словарь русских фамилий. М., 1993. 224 с .

2. Суслова А.В., Суперанская А.В. О русских именах. Л., 1985. 222 с .

3. Суслова А.В., Суперанская А.В. Современные русские фамилии. М., 1984 .

176 с .

–  –  –

На сегодняшний день одна из основных проблем, которые приходится решать при изучении английского языка, – это изучение английской грамматики .

Грамматический навык является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранным языкам .

Выбранная нами тема является актуальной, так как очень часто учащихся начального этапа сложно заинтересовать выполнением привычных грамматических упражнений, от которых они быстро устают, и последовательным исправлением ошибок. По нашему мнению, при работе с младшими школьниками на уроках английского языка необходимо использовать разнообразные приемы, которые обеспечат гибкость формируемых грамматических механизмов .

Применение игровых методов обучения может помочь избежать монотонности и однообразия в работе над грамматическим материалом и сделать скучную работу более интересной и увлекательной. В контексте этого игровые методы стали неотъемлемой частью учебного процесса, в некоторой степени «модной» системой обучения. Они широко используются при введении нового языкового материала, его закреплении и контроле знаний. Одним из видов коммуникативно-ориентированных игровых приемов обучения грамматике является использование рифмованных текстов. Повторяющиеся в стихотворении грамматические структуры развивают чувство ритма, благодаря чему усваиваются намного легче и прочнее .

Проанализировав ряд современных изданий и сборников текстов, упражнений по грамматике и сборников рифмовок, мы хотели бы предложить примеры дополнительного материала, используемого на уроках английского языка в начальной школе. Различные рифмованные структуры и креативные упражнения успешно используются как при введении, так и при тренировке грамматического материала. Рассмотрим на примере нескольких рифмовок, как можно познакомить учащихся с различными временными формами .

Пример 1. Употребление глагола «Have/ Has»

Для того чтобы ввести новую грамматическую структуру и показать разницу между глаголами have/has, учитель выносит рифмовку на доску:

I am a hen. I have got a pen .

It is a mouse. It has got a house .

I am a parrot. I have got a carrot .

It is a cat. It has got a hat .

Учащиеся проговаривают рифмовку несколько раз за учителем, затем самостоятельно вслух. После фонетической отработки учитель задает вопросы, почему в предложениях глаголы употребляются по-разному, далее ученики делают выводы на основе примеров из рифмовки. При использовании данной рифмовки используется принцип сознательности и активности. После объяснения учитель стирает в рифмовке существительные и показывает другие картинки с существительными, с помощью которых ученик может сам составить рифмовку, используя данные слова.

Например:

I am a crow. I have got a bow .

I am a kitten. I have got a mitten .

It is a bear. It has got a pear .

Для сильных учеников можно использовать рифмовки с расширением .

Например:

1) I am a crow. I have got a bow. I have got a blue bow. I have got a little blue bow .

2) It is a mouse. It has got a house. It has got a cheese house. It has got a tasty cheese house .

–  –  –

Данную рифмовку можно использовать при изучении правила как при введении и тренировке грамматического материала, так и на речевой зарядке на последующих уроках .

Для того чтобы ввести новый грамматический материал, учитель помещает стихотворение на доску, далее учащимся предлагается прочитать стихотворение за учителем, затем хором вслух. Отработка стихотворения происходит от слова к фразе, затем целыми предложениями. После фонетической отработки стихотворения ученикам предлагается обратить внимание на разницу между предложениями справа и слева. Далее учитель обобщает ответы учеников и задает вопросы на понимание. Для закрепления учитель может стереть все глаголы в рифмовке, которые ученики должны будут поставить в правильную форму самостоятельно. Ученики заучивают это стихотворение. На следующем уроке эту рифмовку можно использовать на этапе речевой разминки .

Пример 3. Тренировка грамматического материала по теме «Степени сравнения» .

–  –  –

На доску выписывается рифмовка, сначала ученики читают е вслух, не раскрывая скобки, затем им датся несколько минут для того чтобы переписать и раскрыть скобки, употребляя нужную степень прилагательных. Далее проводится фонетическая отработка. На дом можно задать сочинить собственную рифмовку, используя прилагательные в скобках .

Пример 4. Употребление «There is/There are» .

1) There is a book on the table. 2) There are bees in the trees .

There is a picture on the door. There are cats in the flats .

There is a vase on the shelf. There are flags in the bags .

There is a kitten on the floor. There are foxes in the boxes .

Данные рифмовки можно использовать на этапе введения нового грамматического материала и его тренировки. Учитель отрабатывает рифмовки с классом устно хором, затем индивидуально, по принципу «от сильного к слабому». Далее можно перемешать предложения в рифмовках и убрать начало каждого предложения, учащиеся самостоятельно подставляют there is/ there are, тем самым учитель проверяет понимание. Если в копилке учителя имеются картинки с изображение одного и нескольких предметов, можно также использовать данный материал для закрепления и составления собственных рифмовок .

В качестве вывода отметим, что работа с рифмованными текстами для отработки грамматических правил позволяет не только заинтересовать учащихся творческой деятельностью, но и привлечь их к активному участию в выполнении упражнений. А это значит, что у обучаемых формируется внутренняя мотивация, стимулирующая дальнейший глубокий интерес к изучению языка в целом .

Литература:

1. Каменецкая Н.П. Коммуникативный подход в обучении грамматике (на примере рифмованных текстов) // Иностранные языки в школе, 2008, № 6. С. 33

– 40 .

2. Каменецкая Н.П. Коммуникативные приемы обучения грамматике на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе, 2005, № 8. С. 39 – 42 .

3. Фурсенко С.В. Грамматика в стихах: Веселые грамматические рифмовки английского языка. СПб., 2009. 62 с .

–  –  –

ФГОС основного общего образования по русскому языку ставит перед учителями цели и задачи изучения русского языка в школе, решение которых осуществляется в процессе формирования и развития коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций. Нас в нашем исследовании более всего интересовала лингвистическая компетенция, под которой понимаем освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями .

Многие общеязыковые вопросы можно отнести к вопросам культурной грамотности. Культурная грамотность – это система знаний, необходимая человеку для того, чтобы ориентироваться в современном мире. Это понятие было предложено американским культурологом Э.Д .

Хиршем в контексте американской системы образования. Культурная грамотность включает в себя знания во всех сферах человеческой деятельности, которые позволяют человеку, получившему информацию из СМИ или другого источника, понять ее адекватно(1) .

Мы задались вопросом, насколько уровень школьников и студентов колледжа разных специальностей соответствует стандарту основного общего образования по русскому языку. Нами было проведено исследование в 5 и 8 классе общеобразовательной школы (школьники обучаются по программе Т. А. Ладыженской), а также у студентовфилологов и студентов других специальностей 5 курса Некрасовского колледжа. Такие возрастные срезы были выбраны не случайно: в 5 классе начинается, а в 8 заканчивается изучение систематического курса русского языка. Таким образом, мы исследуем детей со знаниями на начальном уровне и детей, которые уже получили базовые знания .

Студенты-нефилологи интересны в исследовании как носители остаточных знаний по русскому языку, который они не изучали уже несколько лет. Студентам-филологам было предложено поучаствовать в исследовании потому, что они являются теми, кто уже через несколько месяцев получит диплом учителя русского языка и литературы .

Участникам исследования была предложена анкета с открытыми и тестовыми (закрытыми) вопросы разного лингвистического уровня .

Вопросы составлялись с опорой на определение понятия языковой и лингвистической компетенции в ФГОС, а также на учебники по русскому языку для общеобразовательных учреждений по программе Т. А .

Ладыженской. Всего в ней было 12 вопросов:

1. В каком словаре объясняется лексическое значение слова?

2. В каком словаре можно почерпнуть информацию о происхождении слов?

3. На каком языке говорили древние русичи?

4. О ком А.С. Пушкин говорил, что он был первым нашим университетом?

5. Кто впервые описал части речи русского языка?

6. К какой группе языков относится русский язык?

7. Какие языки относятся к группе восточнославянских языков?

8. Знаете ли вы, что обозначает Ваше имя?

9. Знаете ли вы, как появилась Ваша фамилия?

10. Знаете ли вы, в честь чего или кого названа улица, на которой Вы живете?

11. Как вы считаете, что способствовало распространению русского языка в мире?

12. Напишите фамилии известных вам русских лингвистов .

В анкете было четыре вопроса, которые можно отнести к вопросам общей культурной грамотности. Это вопросы о М. В. Ломоносове и о классификации языков. Имя Ломоносова и понятие «восточнославянские народы» внесены в словник «Как проверить культурную грамотность»

(1), значит, современный носитель языка должен их знать (или хотя бы – при минимальном уровне культурной грамотности – иметь о них представление) .

В вопросе №7 было два правильных ответа. Полностью правильно не ответил ни один пятиклассник (но этот материал еще и не изучался) .

Большинство опрашиваемых выбрало один верный ответ и один неверный, что говорит о том, что они имеют смутное представление о восточнославянской группе языков .

Что касается открытых вопросов (№11 и №12), то в 5 классе на первый вопрос ответили только 2 человека (один из ответов – Советский Союз, второй – «новые слова»), на второй – 1, в 8 классе ответили почти все испытуемые. Не все ответы были верными, но встречались и такие варианты, как «влияние Российской империи в 19 веке, влияние СССР в 20 веке», «благодаря писателям», «достижения русской нации, искусства, торговля». Из ученых-лингвистов восьмиклассники назвали Ломоносова, Винокура, Даля, Ожегова. Студенты нефилологических специальностей на 11-ый вопрос отвечали: «способствует заинтересованность прочитать русскую литературу», «русский язык распространяется из-за торговли Руси с зарубежными странами», «культура», «книги», «классическая литература», «популярность РФ (СССР)», «политический вес страны». Из ученых они назвали Ожегова, Даля, Ушакова, Ломоносова, Винокура, Аванесова. В этой группе не все отвечали на предложенные открытые вопросы. Что касается ответов на первый вопрос студентов-филологов, то они достаточно однообразны – в основном ответ «миграция». В вопросе об ученых-лингвистах студенты показали более высокий результат и назвали много фамилий ученых-русистов .

Результаты исследования показали, что самый низкий уровень лингвистической компетенции – у пятиклассников, что закономерно, т.к .

они находятся в начале изучения систематического курса русского языка .

Общий уровень лингвистической компетентности восьмиклассников достаточно высок. Довольно низким оказался уровень лингвистической компетенции у студентов нефилологических специальностей, что говорит о необходимости обращаться к общеязыковым вопросам уже в рамках самообразования, чтобы поддерживать и повышать уровень культурной грамотности, сформированной в школе. Студенты филологи показывают достаточно высокий уровень знаний в силу непрерывности получения филологического образования, но, к сожалению, иногда они проявляют однообразность мышления .

Литература:

1. Как проверить культурную грамотность: словник и тестовые задания / В. А. Козырев, А. Ю. Пентина, В. Д. Черник. СПб., 2008 .

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ: ТЕМНЫЕ СТОРОНЫ

РУССКОГО ЯЗЫКА

Автор: Соловьева Д.А .

Руководитель: Телятникова Г.Б .

магистр психологии, преподаватель психологии Санкт-Петербургский медицинский колледж Мат – это тмная сторона любого языка. Писать о нм сложно. Вопервых, для печатного текста несколько затруднена возможность использования конкретных примеров, а это всегда чревато некоторой голословностью. Во-вторых, точное значение и происхождение матерных слов далеко не ясно .

Мат – наиболее грубая, обесцененная разновидность ненормативной лексики в русском и в близких к нему языках. Словарей мата выпущено множество, но они больше похожи на попытку самовыражения, чем на серьезное научное исследование. Наши знания о происхождении этого явления порой остаются на уровне мифологии .

Миф первый, повсеместно распространенный, гласит, что русский мат – это тяжкое вековое наследие татаро-монгольского ига. Между тем, большинство ученых сходится в том, что корни явления все-таки славянские. Традиционно историю мата связывают с языческими эротическими обрядами, игравшими важную роль в земледельческой магии. С приходом христианства как обряды, так и обозначавшие их «термины» попали в опалу и сохранились только в фольклоре .

Три наиболее часто употребляемых нецензурных слова буквально озвучивают символическое представление об устройстве Вселенной .

Первое – обозначение мужского, активного начала, второе – женское, пассивное, третье – процесс их взаимодействия, диалектика. Просто «иньянь» какой-то!

Эти три слова непосредственно связаны с природой, поскольку относятся к главному ее процессу – размножению. Сегодня сложно представить себе то значение, которое придавалось половым органам тысячи лет назад, когда человечество было необразованно и малочисленно. Не исключено, что эти названия были первоначально табуированы не по этическим, а по магическим соображениям, как «слова силы». Это, кстати, может объяснить и присущую им мощь эмоционального воздействия. Парадокс еще и в том, что неприличные слова обозначают вещи, которые, по большей части, сами по себе перестали считаться неприличными. Был, конечно, в истории человечества период, когда касаться вопросов пола в обществе было совершенно невозможно, но со времен доктора Фрейда ситуация кардинально изменилась. Теперь приемлемо публично обсуждать любую физиологию, только без употребления тех самых древних «терминов», что попали когда-то под запрет .

В российском законодательстве есть статья, запрещающая публично выражаться матом. Штраф за это административное нарушение около 500 рублей. Тем не менее, мат слышен отовсюду .

По статистике, большинство россиян – 64% – считают, что употреблять в речи нецензурные выражения недопустимо ни при каких обстоятельствах. Треть наших сограждан (32%) все же уверены, что употреблять в речи мат иногда допустимо. Сейчас ругаются даже 2-х летние дети!

Мотивы использования непотребных слов разные. Едва начавшим говорить ребенком движет желание привлечь к себе внимание: смысл слов не ясен, но реакция окружающих впечатляет. Позднее, лет через десять, мат становится одним из средств выражения подросткового протеста, неистребимого желания делать то, что нельзя: курить, пить, материться и т. д. В нормальных культурных условиях такой период, если все-таки и наступает, то благополучно проходит вскоре после получения паспорта. Однако есть риск завязнуть в среде, где матерщина является нормой общения. «Матом здесь не ругаются, – пишут из армии молодые люди из интеллигентных семей. – На нем здесь разговаривают». Тут уж отказаться от мата крайне сложно – нормального-то словарного запаса просто нет! Таких людей не ругать за их лексикон, а жалеть надо. Дети и взрослые матерятся, когда ругаются и когда восхищаются чем-либо, не имея в своем лексиконе других слов, которые могли бы выразить эмоциональную окраску своего настроения .

Ученые пришли к выводу, что мат вызывает мутацию молекул ДНК. В конце двадцатого века биологи взялись за исследования, которые позволили создать аппарат, переводящий человеческие слова в электромагнитные колебания. Затем они прослеживали, как эти колебания влияют на молекулы ДНК. Выяснилось, что некоторые слова могут оказаться страшнее мин: они «взрываются» в генетическом аппарате человека, искажая его наследственные программы, вызывая мутации, приводящие к вырождению. Не рискуя экспериментировать на людях, подвергая их ругани, ученые провели исследования на растениях .

В течение нескольких недель регулярно – по три-четыре часа в день – магнитофон поблизости от них «начитывал» грубые фразы. В результате большинство семян погибли, а выжившие стали генетически неполноценными .

Еще один интересный факт. Если человек при выбросе отрицательной энергии вспоминает половые органы, это оказывает на них негативное влияние. Поэтому матерщинники рано становятся импотентами и приобретают урологические заболевания. Беда еще и в том, что необязательно браниться самому, достаточно нечаянно услышанной ругани, из-за которой страдают заболеваниями и люди, живущие в окружении сквернословов. А вот в тех странах, в национальных языках которых отсутствуют ругательства, указывающие на детородные органы, не обнаружены такие заболевания, как синдром Дауна и ДЦП .

Как видим, ученые, которые занимаются исследованием происхождения и свойства матерных слов, приходят к одному и тому же выводу – такая лексика обладает разрушительными свойствами, отрицательно влияет на здоровье человека и продолжение его рода .

Именно поэтому нужно заниматься воспитанием культуры речи, как у детей, так и у взрослых. Особенно нужно обращать внимание на свою речь людям, у которых есть маленькие дети. Малыши легко, буквально «на лету» схватывают каждое слово, повторяют за мамой и папой. Поэтому следите за тем, что говорите. Даже если случайно ударили молотком по пальцу, или поскользнулись и упали, не материтесь .

Заранее подумайте, что вы можете сказать в таких случаях. Ведь мат очень легко можно заменить междометиями, которых в русском языке предостаточно. Следите не только за отсутствием в речи матерных слов, но и за чистотой языка в целом. Пусть не будет слов-паразитов, разнообразных жаргонизмов. Сделайте это строгим правилом .

Что делать, если ребенок «принес» плохое слово из детского сада или школы? Нужно незамедлительно поговорить с ним, строго, но достаточно мягко. Объясните ребенку, что ругаться матом некрасиво .

Приведите примеры, когда бранные слова и выражения подводили людей, ставили их в неприятное положение .

Если бранное слово все-таки слетело с уст малыша, то в первый раз постарайтесь сделать вид, что вы ничего не слышали и понаблюдайте, как будет реагировать ребенок. Если ребенок уже понимает смысл сказанного слова, то он будет ждать от вас какой-то реакции и, не дождавшись, повторит провокацию, или решит, что слово обычное и в нем нет ничего такого, и, потеряв интерес, забудет о нем. Если же ребенок не ожидает от вас никакой реакции, то, видимо, слово это он просто где-то «подцепил», и если не акцентировать на нем внимание, то слово скоро «отцепится» .

Если ребенок сам попросил вас объяснить значение слова, постарайтесь спокойно и доступно рассказать ему, что это слово ругательное, значит то-то, и говорят его, когда хотят кого-то обидеть, поэтому говорить его нельзя. Если мат все-таки появился в детской речи, поговорите с ребенком, спросите его, что значат эти слова, пусть расскажет вам или нарисует, объяснит значение. Возможно, малыш и сам не знает, что говорит .

Если жаргонизмы уже закрепились в речи ребенка, то можно дать ему почитать словарь ненормативной лексики или что-то подобное. Ведь если чего-то много, оно доступно и не наказуемо, то быстро надоедает .

Помните, что нельзя просто запретить ругаться матом, ничего не объясняя. Запрет только порождает ответную реакцию и не приводит к положительному результату .

Наконец, если ребенок не принимает объяснений, продолжает ругаться матом и делает это непроизвольно, то лучше обратиться к специалисту (например, нейропсихологу) .

Одна из задач воспитания – это научить ребенка говорить красиво и правильно. Следите за своей речью, ведь, произнося нецензурные слова, вы наносите вред себе и окружающим, прежде всего детям .

Литература

1. Белянин В.П. Психолингвистика. М., 2009. 416 с .

2. Введенская Л.А. Культура речи. Для студентов колледжей. Ростов-наДону, 2001. 448 с .

3. Кон И.С. Клубничка на березке. Сексуальная культура в России. М., 2010. 608 с .

4. Русский мат. Толковый словарь. Сост. Ахметова Т., М., 1997. 304 с .

5. Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Суггестивная лингвистика. СПб., 1996. 208 с .

–  –  –

«… ЖАЛОБНЫЙ И ВНИМАТЕЛЬНЫЙ ВЗГЛЯД РЕБЕНКА

ОЗНАЧАЛ ЕГО ПОСТОЯННЫЙ СТРАХ; ОН СЛОВНО ГОВОРИЛ:

МАМА, ЖИВИ ВСЕГДА СО МНОЙ, НЕ УМИРАЙ НИКОГДА» .

(«ОСЬМУШКА») По Платонову, одухотворнный, то есть полноценный человек является результатом слияния двух начал – духа и души, отца и матери .

Отец является воплощением сознательного начала, разума, мать – чувств и переживаний, сердечности. Именно это второе начало для писателя гораздо важнее и значимее, поэтому одной из основных тем детских рассказов А. Платонова становится тема взаимоотношения ребенка и матери, которая раскрывает место и значение матери в мире ребенка .

В центре мира, создаваемого писателем в рассказах, находится образ, ассоциирующийся с иконным образом богоматери. О том, что существование матери в мире ребенка необходимо и обязательно, свидетельствует факт отсутствия (почти всегда) в детских рассказах Платонова отца. Он либо на фронте, либо на работах; то есть он жив, и семья знает о его существовании, но напрямую он не присутствует в жизни ребенка: «Каждый день мать ожидала, что отец вернется, а его все не было и нет». При этом важно, что отца ожидает мать, а не ребенок; для ребенка достаточно того, что мать находится рядом. Таким образом, семья состоит из ребенка и матери, и в первые годы жизни (часто до 6-7 лет) именно она становится главным для него человеком, хотя, впрочем, и остается им на всю жизнь .

Но при всей этой внутренней и внешней связи уход от матери, разрыв с нею ребенка неизбежен. Мать, пока это возможно, не отпускает ребенка, держит его около себя: на заявление Артема о том, что он не будет ходить в школу, мать отвечает: «Правда, правда. … Чего тебе ходить! … Не надо!» Но «когда прошло лето и стало ребенку семь лет отроду, Евдокия Алексеевна взяла сына за руку и повела его в школу», потому что рано или поздно должен ребенок выйти в большой мир .

Тяжел и горек для обоих этот разрыв: «Отошедши далеко, он оглянулся на мать. Мать стояла на месте и смотрела на него. Артему хотелось заплакать по матери и вернуться к ней, но он опять пошел вперед, чтобы мать не обиделась на него. А матери тоже хотелось догнать Артема, взять его за руку и вернуться с ним домой, но она только вздохнула и пошла домой одна» .

Ребенок, уходящий от матери в новый ему мир – в социум, ищет опору на своем пути, близкую по образу матери. Как только он отрывается от матери, оставаясь один на один с этим миром, как оказывается подвержен различным напастям: «Вскоре Артм обернулся, чтобы поглядеть на мать, однако ее уже не было видно. И пошел он опять один и заплакал. Тут гусак вытянул шею из-за изгороди, крякнул и защемил клювом штанину у Артма, а заодно и живую кожу на его ноге .

… На другом дворе были открыты ворота. Артм увидел лохматое животное с приставшими к нему репьями. Животное стояло к Артему хвостом, но все равно оно было сердитое и видело его. … Вдруг лохматое животное повернуло голову и молча оскалило на Артма пасть с зубами .

… Кто-то враз и больно ударил Артма по щеке, словно вонзился в нее, и тут же вышел обратно. … какой-то зверь дохнул на него горячим дыханием и сказал: «Ффур-фурчи!» («Еще мама»). Путь Артема в школу приобретает поистине «космический» характер: он впервые выходит из своего замкнутого мира, где доселе сосуществовали только он и мать. Он как бы переживает второе рождение, только теперь делает это сознательно, и процесс вхождения в мир приобретает трагический характер, а мир, который открывается ребенку, оказывается чужим:

«Артем задумался. – Нету, она (учительница – прим. авт.) за тебя не будет, – тихо произнес Артем, – она чужая». Артем выходит из домашнего мира и идет по новому пути не по своей воле: «А я, когда вырасту, я в школу ходить не буду!». Но он не слепо подчиняется диктату или приказанию матери, он чувствует необходимость этого процесса даже физически: «Артем хотел было уйти от матери, да не мог вынуть свою руку из ее руки; рука у матери теперь была твердая, а прежде была мягкая». Одного этого жеста становится достаточно, чтобы направить Артема: «Ну что ж! – сказал Артем. – Зато я скоро домой приду!» И тут же ищет в матери утешение, опору для преодоления этого пути: «Правда, скоро?»

Уходя от матери, Артем несет в себе ту модель отношений, которая существовала в его мире и определяла связующие нити между ним и матерью, определяла их позиции и отношения в этом мире. Артем ощущал себя центром своего мира, и он переносит это мироощущение в большой, чужой мир: «А жива ли она? Не померла ли от чего-нибудь, – вон бабушка Дарья весною враз померла, не чаяли, не гадали. А может быть, изба их без него загорелась, ведь Артем давно из дому ушел, мало ли что бывает». На земле ребенок и мать могут существовать только в этом нераздельном союзе; если умрет один, второго тоже не станет .

Артем, осознавая эту взаимную зависимость меж ним и матерью, уходя, дает ей наказ: «ты не бойся и не умри смотри, а меня дожидайся», чтобы по возвращении вновь восстановить их нерушимый союз. Он убежден, что он и мать – два одинаковых организма, не могущих существовать по отдельности, друг без друга: «Ты дыши и терпи, тогда не помрешь, – сказал Артем. – Гляди, как я дышу, так и ты». Образ матери для Артема неразрывно связан с жизнью, так как только при ее существовании может быть и его жизнь, а значит, и жизнь вообще .

Нельзя сказать, осознает или чувствует Артем память о матери: она растворена во всем его существе. Именно эта память, являющаяся душевной основой личности начинающего взрослеть ребенка, помогает ему преодолеть трудный путь, дойти до следующего «маяка» – школы, где Артем находит другой образ воплощения материнского начала – учительницу Аполлинарию Николаевну: «И пахло от нее так же, как от матери, теплым хлебом и сухою травой». И вот перед нами возникает образ богоматери с младенцем: «В классе Аполлинария Николаевна хотела было посадить Артема за парту, но он в страхе прижался к ней и не сошел с рук. Аполлинария Николаевна … Артема оставила у себя на коленях», подтверждающий это единство матери и ребенка («В школе я тебе мама!» – отвечает Артему Аполлинария Николаевна») .

В жизни ребенка, на протяжении всего его жизненного пути, будет еще не одна такая мама; растворенность родной матери в разных женщинах сохраняет жизнь ребенку и, по сути, определяет его дальнейшую судьбу. «– А еще у меня есть еще мамы? – спросил Артем. – Далеко-далеко, где-нибудь? – Есть, – ответила учительница. – Их много у тебя. – А зачем много? – А затем, чтоб тебя бык не забодал» (здесь образ огромного черного быка символизирует всяческую опасность, справиться с которой ребенку одному не под силу). На следующий день, собираясь в школу, Артем уже не хочет «заплакать по матери и вернуться к ней»; он собирается спозаранку: «Куда ты? Рано еще, – сказала мать. – Да, а там учительница Аполлинария Николаевна! – ответил Артем. … Мне пора». Символична эта фраза Артема «Мне пора», и мать не удерживает его: «Ну, иди, иди помаленьку. Учись там и расти большой» .

Платоновского героя не принимает социум, он даже в некоем смысле оказывается противопоставлен герою: «Все ребята пошли в школу, один Артем остался во дворе». Но герой не стремится внедряться в него, желая сперва найти себе жизненные точки опоры: знаниям незнакомых ребят – «жирному шрифту», «хоботковым насекомым», «птицам до кишок» Артем может противопоставить только свое умение «маму любить», которое, по сути, есть главное в его жизни .

Ребенок существует в большом мире, но не существует в нем вне связи с матерью; связь с ней осуществляется посредством запахов («тихий и добрый запах»), чувств («глаза … были несердитые, точно давно знакомые»), и даже символов: «Так пишется слово «мама». … – Это про мою маму? – спросил Артем? – Про твою». При внезапно возникшей опасности («Артем увидел в окне черную голову быка») Артем выкрикивает слово «мама», уже ставшее каким-то символическим, сакральным; и снова в рассказе возникает образ богоматери, спасающей младенца: «Учительница схватила мальчика и прижала его к своей груди. – Не бойся! – сказала она. – Не бойся, маленький мой. Я тебя не дам ему, он тебя не тронет. … Сейчас я тебе мама! … Я еще. Я тебе еще мама!» В этом эпизоде ощущается вера Платонова в некое общеженское материнское начало, призванное не оставить, направить ребенка, защитить его, «видеть его тревогу» и помочь ему. Мужское начало появляется лишь в конце рассказа в образе старика-погонщика, да и то мельком: «Старик пастух напился из бака кипяченой воды, – он полбака выпил, – вынул из своей сумки красное яблочко, дал его Артему. «Ешь, – сказал, – точи зубы», – и ушел»; оно еще не столь значимо в жизни ребенка, как материнское, женское. В рассказе символичен и возраст ребенка – семь лет – возраст первого выхода в большой незнакомый мир, первого расставания с матерью, время начала взросления .

Выходя из своего замкнутого «мира для двоих», ребенок попадает в неизвестную и потому враждебную для него среду – социум; связь с матерью и вера в то, что она всегда ждет, помнит и любит, дает возможность героям Платонова выйти из самых трудных ситуаций, разрешить, казалось бы, неразрешимые конфликты, дает возможность остаться человеком .

–  –  –

Речевая манипуляция, понимаемая как «разновидность манипулятивного воздействия, осуществляемого путем искусного использования определенных ресурсов языка с целью скрытого влияния на когнитивную и поведенческую деятельность адресата» (4, с. 53 – 65), часто осуществляется с помощью приема «навешивания ярлыков», под которым понимается «выбор отрицательных эпитетов, метафор, названий и т. п. («ярлыков») для обозначения человека, организации, идеи, любого социального явления» (1). Эта манипулятивная тактика служит для «обобщения каких-либо качеств, применительно к конкретной личности, общности или к историческому явлению» (3) .

Навешивание ярлыков – один из излюбленных приемов речевого манипулирования, осуществляемого Остапом Бендером в романе И .

Ильфа и Е. Петрова «Двенадцать стульев» (2) .

Наиболее ярко этот прием представлен в главе «Вид на малахитовую лужу». Если дать объективное название тому, что будут делать герои, то мы столкнемся с такими словосочетаниями, как «просить милостыню», «побираться», «ходить с протянутой рукой» и т. д. Но Остап называет их дальнейшее поведение не иначе как «карьера».

Он предлагает Воробьянинову заработать эти деньги:

«Киса, мы должны делать карьеру [курсив мой. – О. П.]. Сто пятьдесят тысяч рублей и ноль ноль копеек лежат перед нами. Нужно только двадцать рублей, чтобы сокровище стало нашим» (2) .

Слово «карьера» толкуется в словаре в двух значениях: 1) род занятий, деятельности; 2) путь к успехам, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также само достижение такого положения (5). Оно имеет положительную коннотацию, что способствует формированию положительного отношения к попрошайничеству в глазах Кисы Воробьянинова .

Другой ярлык использует Остап в своей фразе «Теперь вы дозрели и приобрели полную возможность зарабатывать деньги честным трудом» .

(2) Употребление слов с положительной оценкой применительно к поведению, оценивающемуся как негативное, позволяет Остапу инспектировать поведение Воробьянинова в нужную для манипулятора сторону .

Точно подобранный ярлык «зарабатывать» подчркивает, что деньги не украдены, не выпрошены, не найдены, а честно отработаны .

Следующий сразу же далее связанный с ним ярлык «честный труд»

подчеркивает в понимании Воробьянинова, что тот действительно будет работать и получать за это честные деньги, как когда-то честно получал заработную плату за регистрацию в уездном городе N расписавшихся молодых людей и умерших жителей города. Остап нашел «струну», на которой можно было смело играть: это любовь Ипполита Матвеевича к «тишайшей» жизни и честному размеренному труду .

Все рассмотренные ярлыки являются положительными, чего в данной ситуации и требуется для воздействия на адресата. Тем самым конкретный материал свидетельствует, что ярлык может быть не только отрицательным, но и положительным, для вуалирования нежелательных смыслов .

На этапе обсуждения процесса предстоящей «работы» Остап Бендер употребляет нейтральный ярлык – «чистый сбор»: «Весь чистый сбор поступит монтеру Мечникову» (2). Остап умело вводит в свою речь термин бизнеса, в котором сам Ипполит ничего не понимает. Бендер переводит разговор в коммерческую область .

Таким образом, нейтральный ярлык вводит манипулятивный аргументационный прием «опора на невежество» .

Для убеждения Кисы Воробьянинова Остап также использует негативные ярлыки.

Один из них – «альфонс»:

- Как вам понравится этот альфонсизм? Три месяца живет на мой счет. Три месяца я кормлю его, пою, воспитываю, и этот альфонс становится теперь в третью позицию и заявляет, что он... Hy! Довольно, товарищ! (2) В толковании слова «альфонс» подразумевается негативная оценка, связанная с недопустимой для мужчины поведенческой моделью (5) .

Использовав три типа ярлыков (положительный – «карьера», нейтральный – «чистый сбор», отрицательный – «нищий», «альфонс»), Остап достигает своей цели: Воробьянинов меняет свое поведение в выгодную для Бендера сторону .

Для большей эффективности общения Остап совмещает два типа ярлыка:

- Ну, хорошо. У вас талант к нищенству заложен с детства. (2) Слово «талант» означает «выдающиеся врожденные качества, особые природные способности» (5), что, несомненно, несет положительную оценку, а слово «нищий» означает «очень бедный, неимущий», «человек, живущий подаянием, собирающий милостыню»

(5). Соседство этих слов помогает Остапу побуждать Воробьянинова идти выпрашивать деньги .

Подводя итоги предпринятых действий, Остап Бендер снова использует ярлык с положительным значением, чтобы подбодрить Кису, испытывавшего чувство стыда за свое попрошайничество .

- Сколько насбирали? - спросил Остап, когда согбенная фигура предводителя появилась у источника .

- Семь рублей двадцать девять копеек. Три рубля бумажкой .

Остальные - медь и немного серебра .

- Для первой гастроли дивно! Ставка ответственного работника! Вы меня умиляете, Киса! (2) О. Бендер снова прибегает к ярлыку с положительной оценкой .

Слово «гастроли» имеет значение «выступлений, спектаклей, даваемых приезжими актерами» (5), связано с темой театра, искусства, творчества, что дает ему положительную оценку. Употребляя это слово, Остап Бендер хотел вызвать у Ипполита Матвеевича положительные эмоции и снять негативные переживания .

Таким образом, в речевом поведении Остапа Бендера активно используется прием навешивания различных ярлыков (положительных, отрицательных, нейтральных) как способа не только побудить партнера к нужным поступкам, но и изменить отношение к тем или иным поступкам .

Литература:

Грачев Г. В., Мельник И. К. Манипулирование личностью:

1 .

Организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия. Монография. М., 1999. 235 с .

Ильф И., Петров Е. Двенадцать стульев. М., 2011. 448 с .

2 .

Кара-Мурза С. Г. Власть манипуляции. М., 2007. 380 с .

3 .

Копнина Г. А. Речевое манипулирование: учебное пособие .

4 .

М., 2007. 176 с .

Ожегов С. И., Шведова Н. Ю.Толковый словарь русского 5 .

языка: 80 00 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М., 2009. 944 с .

–  –  –

Язык – система определнных знаков, образующих определнный код. Адресант, владеющий двумя и более языками, может переключать коды в процессе коммуникации .

Термин «кодовое переключение (переключение кодов)» – перевод английского термина «code-switching». В середине 70-х годов появились первые работы, исследующие механизм переключения кодов. В последнее время отношение к процессу переключения кодов изменилось .

Раньше переход с одного языка на другой рассматривался как проявление лени или недостаточной лингвистической компетенции. Однако сейчас большиство лингвистов признают, что это сложный, определнным образом организованный, управляемый процесс, механизмы которого требуют дальнейшего исследования (3, с. 126) .

«Code-switching» – это переход говорящего в процессе речевого общения с одного языка (диалекта, стиля) на другой в зависимости от условий коммуникации .

Особо отметим, что следует отличать смешение от переключения кодов. Смешение кодов – это включение в речь только отдельных слов или фраз чужого языка. А переключение кода характеризуется полным переходом на другой язык, и, как отмечает У. Вайнрайх, «переключение с одного языка на другой всегда может быть зафиксировано на границах предложений» (1, с. 49) .

Причины переключения кодов несомненно связаны с ситуацией общения.

Как отмечают исследователи, переход с одного языка на другой обусловлен следующими факторами:

Смена адресата. Если адресат владеет только одним из двух языков, которые знает говорящий, то последний, естественно, должен использовать именно этот, знакомый адресату язык (2, с. 62) .

Изменение темы. Например, переход на другой стиль изложения информации .

Изменение социальной роли участников коммуникации. Для предотвращения коммуникативных неудач говорящий должен строить свою речь с учтом социального статуса собеседника .

Материалом для нашего исследования послужила запись речи студентов 2 курса филологического факультета РГПУ им. А.И. Герцена на занятиях иностранного языка (английского).

На основании наблюдений за речью студентов во время занятий выделяются следующие причины перехода:

Недостаточная сформированность грамматических навыков .

В большинстве случаев к данной причине относятся проблемы, связанные с употреблением временных форм глаголов, вида, наклонения, а также согласование временных форм. Именно эти темы вызывают наибольшие затруднения у студентов .

Недостаточный активный и пассивный словарный запас. Изза этого студенты не могут общаться в полном объме на изучаемом языке. Стоит добавить, что у студентов возникает неуверенность в адекватном изложении мысли на чужом языке. Некоторым студентам проще сначала сформулировать мысль на родном языке, а потом перевести е .

Желание конкретизировать мысль. Часто студент хочет подчеркнуть свою мысль с помощью второго языка, чтобы придать своему высказыванию определнный оттенок .

Можно сделать вывод, что мотивировка использования переключения кода основана на желании адресата достичь максимальной эффективности общения .

В данной статье намечены лишь основные причины переключения кодов, так как материал исследования сравнительно небольшой .

Необходимо проведение дальнейших исследований по этой теме для определения механизмов кодового переключения .

Литература:

1) Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике .

Вып.6: Языковые контакты. М., 1972. 536 c .

2) Крысин Л.П. Кодовые переключения как компонент речевого поведения человека // Речевое общение: специализированный вестник .

Вып. 3 (11). Красноярск, 2000. 134 с .

3) Проценко А.П. Проблема переключения кодов в зарубежной лингвистике // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2004, № 1. С. 123-127 .

–  –  –

Движение декабристов стало детищем эпохи «умственного пробуждения» российского общества. Оно стало следствием прихода на политическую арену России целого поколения молодых дворян, участников наполеоновских войн. Восстание было подавлено, и многие его участники сосланы в Сибирь .

Готовясь к поселенческой жизни, многие декабристы овладевали ремеслами: прекрасными портными оказались князь Оболенский и Бобрищев-Пушкин, столярами - тот же Пушкин, Кюхельбекер, Загорецкий. Но самым талантливым мастером был Бестужев, в тюрьме сумевший сделать весьма точный хронометр. Портретная галерея декабристов, созданная им, сохранила для потомков облик «первенцев русской свободы» .

Что же они сделали для тех местностей, в которые их сослали?

Муравьев был назначен сначала городничим в Верхнеудинск, а в 1828 г. переведен в Иркутск. Под его руководством центр города был благоустроен, а порядок, обеспеченный полицией, отмечался даже в жандармских донесениях. Его дом на Спасской площади стал центром культурной жизни города. Здесь проводились музыкальные вечера, вечера поэзии и читались лекции .

За редким исключением «государственным преступникам»

запрещалось вступать в государственную службу, а также заниматься общественно-значимыми видами деятельности, например, педагогикой .

Однако большинство из них разделяли мнение Лунина, утверждавшего:

«Настоящее житейское поприще наше началось со вступлением нашим в Сибирь, где мы призваны словом и примером служить делу, которому себя посвятили» .

Раевский не только открыл в селе Олонки школу для детей и взрослых, но на свои деньги пригласил учителя и выписал учебные пособия, предложил использовать свой дом в Тихвинском приходе Иркутская для занятий учебного заведения для девочек. Частной педагогической деятельностью занимались Борисов, Юшневский и Поджио .

В 1836 г. по представлению генерал-губернатора Броневского «ввиду недостатка в крае медицинских чиновников» была разрешена врачебная практика Вольфу. Оказывал медицинскую помощь нуждающимся и Муравьев: бывший гусарский полковник оказался «успешливым зубодером». А Мария Волконская и Екатерина Трубецкая почти с каждой посылкой получали лекарства для раздачи больным односельчанам .

Большое влияние оказали «государственные преступники» и на развитие культуры в Сибири. Именно с появлением здесь этих высокообразованных людей у сибирской молодежи появилась «тяга к учебе» и «стремление в университеты». Вошли в моду чтение, подписка на газеты и журналы, устройство литературных и музыкальных вечеров, посещение театра. В доме Волконских репетировали и ставили спектакли .

С открытием в Иркутске театра его постоянными зрителями стали семьи Трубецких и Волконских .

Новыми были и приемы хозяйствования, и новые для этого региона сорта сельскохозяйственных культур - гималайское просо, огурцы, арбузы и дыни. Живший в Смоленщине Бесчаснов устроил маслобойку, на которую все окрестные крестьяне привозили конопляное семя .

–  –  –

Все эти факты говорят об огромной роли декабристов, оказавших влияние на развитее культуры Сибири .

ЛИТЕРАТУРА

1) Лидия Чуковская. Декабристы - исследователи Сибири. Географгиз .

М., 1951 .

2) Лидия Чуковская. Декабрист Николай Бестужев - исследователь Бурятии. Географгиз. М., 1950 .

3) О.В.Волобуев, В.А.Клоков, М.В. Пономарв, В.А. Рогожкин «История. Россия и мир. 10 класс» .

4) baikalvisa.ru/irkutsk/dekabtist/

–  –  –

Как-то раз нам, студентам, представилась очередная возможность побывать в Русском Музее. Наш преподаватель сообщил о том, что состоится выставка Константина Коровина. Мало что зная на тот момент об этом художнике, я отправилась посмотреть, может быть, ради интереса, может быть, из-за любви к Русскому Музею, сейчас не вспомнить. И вот, увидев картину «В мастерской художника», я поняла, что ничего более загадочного и в то же время понятного и близкого в своей жизни ещ не видела. Меня всегда привлекал импрессионизм своей свободой и красочностью, яркими и понятными эмоциями, возможностью запечатлеть мгновение. Но русский импрессионизм в лице К. Коровина стал для меня особенным явлением. Его манера, лгкая, живая и искренняя, меня очаровала. После выставки я заинтересовалась его творчеством, стала искать книги и сайты, посвященные творчеству русского мастера. Я открыла для себя новый мир, полный радости, любви, красоты и смысла .

Прежде чем начать разговор о живописи Константина Алексеевича Коровина, следует сказать несколько слов об импрессионизме как о художественном стиле .

Итак, импрессионизм (фр. impressionisme, от impression— впечатление)—художественный стиль в искусстве последней трети XIXначала XX веков. Суть импрессионизма заключается в стремлении передать непосредственное впечатление от окружающего мира, переменчивые состояния природы. Для импрессионизма характерно изображение случайной ситуации, смелость композиционных решений .

Русский импрессионизм—это условное название произведений русских живописцев конца XIX-начала XX веков .

Для русского импрессионизма характерна социальная направленность, большая нагруженность смыслами, тесная связь с реализмом и модерном .

Среди мастеров русского импрессионизма, искренне влюблнных в многообразие окружающей действительности и стремящихся найти для этого соответствующий колористический образ в картине, должен быть назван, без сомнения, Константин Коровин .

Родился Коровин в Москве, в Москве же прошли его детские годы .

Уже в 15 лет он начал давать уроки рисования и зарабатывать себе на хлеб .

В 1875 году Коровин поступил в Московское училище живописи, ваяния и зодчества. Он поступает на отделение архитектуры. Но после двух лет обучения, представив написанные во время каникул пейзажи, Коровин перешл на отделение живописи. Его преподавателем стал А.К .

Саврасов .

Уже в ученические годы Коровин отдавал предпочтение пейзажу, который станет его излюбленным жанром. Наиболее известна из первых зрелых работ художника картина «Ранняя весна», наполненная поэтической прелестью пробуждающейся природы .

В 1882 году Константин Коровин оставил Московское училище и поступил в Петербургскую Академию Художеств. Но уже через несколько месяцев был разочарован «духом академического обучения» и вернулся назад в Москву .

Как раз тогда в училище появился новый преподаватель Василий Дмитриевич Поленов, ставший для Коровина любимым учителем и духовным наставником. Именно от Поленова Коровин узнал об импрессионизме. В 1883 году Константин Алексеевич пишет очень характерную и яркую для его творчества картину «Портрет хористки» .

В этом произведении ощущалось веяние новой эстетики— стремление показать человека таким, какой он есть, в какое-то случайное мгновение, но показать полно, ярко и характерно. В произведении присутствует настроение, которое когда-то назвали чеховским… В 1885 году благодаря Поленову, Константин познакомился с известным промышленником и меценатом Саввой Мамонтовым, который поддерживал талантливых людей. Именно в Мамонтовском кружке Коровин создал свои театральные декорации, например к опере Н.А .

Римского-Корсакова «Снегурочка», Константин открыл в себе дар театрального художника. В работе над декорациями пригодился опыт изучения архитектуры. В течение 16 лет его деятельность была связана с оформлением постановок Частной оперы Саввы Мамонтова. «Аида», «Фауст», «Орлеанская дева», и многие другие спектакли были поставлены при активном участии Коровина. Весь накопленный опыт он с успехом использовал позже, оформив около 150 постановок в театрах разных зарубежных городов: от Парижа до Мельбурна .

По инициативе С. Мамонтова Коровин вместе с Серовым едут на север (Архангельск, Мурманск, Норвегия, Швеция). Красоту северных мест запечатлел Коровин в большом количестве замечательных по колориту пейзажей. Здесь он создат целый ряд произведений—Северная серия. Но особый образ Константин Алексеевич воссоздат на большом полотне «Гаммерфест. Северное сияние». Этот пейзажный мотив воспринимается своеобразным прологом к удивительной зимней сказке .

Во второй половине 1880-х годов Коровин побывал во Франции, Италии, Испании. Важнейшим результатом зарубежных впечатлений явилось полотно «У балкона. Испанки Леонора и Ампара». В этом произведении выразился мелодический строй живописи, колорит, основанный на тончайших градациях золотисто-коричневых, серебристосерых тонов. На фоне тплого в целом окружения контрастно выделяются холодноватым пятном фигуры девушек. Художник прекрасно передал тип национальной красоты, утончнную строгость чрных и белых одежд, которые так к лицу черноволосым испанкам. Очень выразительны лица девушек—улыбающиеся и одновременно задумчивые .

«Испанки» Коровина—бесспорно самое значительное его произведение 1880-х годов. В нм соединились тонкость колористического видения, особая музыкальность живописного языка и мастерство портретиста. С этой картиной в 1889 году он впервые выступил у передвижников на их семнадцатой выставке в Петербурге .

Полотно часто экспонировалось и на других выставках, в том числе на Всероссийской в Нижнем Новгороде в 1896 году и на международных, оно принесло известность художнику. На всемирной выставке 1900 года в Париже «Испанки» Коровина были отмечены золотой медалью .

Следует сказать о дружеских отношениях Коровина и Шаляпина, которые привели к созданию целого ряда портретов знаменитого певца .

Шаляпин ценил живопись Коровина, называя художника «Паганини в живописи». Один из портретов великого певца написан в Отрадном в 1905 году. Свободная, почти эскизная манера письма, непринужднность позы портретируемого передают атмосферу спокойного и радостного настроения, отдыха, дачного уюта .

Артистизм художника достигает вершины. На это повлияла работа в театре. Это хорошо видно в многочисленных натюрмортах художника .

Например, «Розы и фиалки»: Коровин мастерски передат яркое, красочное настроение, некоторую материальность, ощутимость и вещественность предметов. То же самое можно сказать о натюрморте «Рыбы, вино и фрукты». Это очень оригинальная, эффектная работа, наполненная свободой цвета, насыщенностью, эмоциями .

В 1921 году Коровин, больной и имеющий на попечении сынаинвалида, улучшить здоровье которого могли в парижских клиниках, переехал в Париж. Здесь должна была состояться выставка его работ. Но картины были похищены, и художник остался без каких-либо средств. Он вынужден был соглашаться на любую работу. В короткий срок за незначительную плату Коровин написал сорок картин. Выставка его работ вс-таки состоялась .

К Парижскому периоду относится этюд «В мастерской художника». Усталая поза натурщицы выражает печаль. Это настроение поддерживается и атмосферой серого дождливого парижского дня .

Неяркий свет, отливающий перламутром, зелные пятна ковра на полу, затухающие коричнево-красные краски… Коровину удалось создать настроение печали, напряжения, вдохновения. В этой работе есть что-то неуловимое, дерзко-небрежное, грубоватое, но в то же время загадочное, непонятное… Здесь, в Париже, Коровин открывает новую нишу импрессионизма (до него этим не занимался никто, даже французские художники) — он пишет ночной Париж. В этих городских пейзажах подчркнуто случайное построение композиции, стремление к усиленному звучанию цвета, свободная манера живописи. Работы парижского периода наиболее импрессионистичны. Коровин мастерски фиксирует впечатления от многокрасочной, яркой и переменчивой жизни большого города .

Наиболее яркая и характерная работа этой серии «Париж. Улица Венеция» (1927). Эта работа строится на контрасте цветов, на обилии декоративных деталей и предстат как некое театрализованное зрелище .

Глядя на картину, зритель погружается в таинственную сферу жизни города с его ярко освещенными витринами, разноцветными огнями фонарей, создающими пестрый калейдоскоп света и теней .

К работам этой же серии можно отнести более ранние картины Коровина, такие как «Парижское кафе». Эти работы наполнены светом, контрастами, декоративными деталями. Написаны они в простой, свободной и непринужднной манере .

Ночной Париж—это пик, вершина импрессионизма Коровина .

Константин Алексеевич отдаст написанию работ из этой серии последние дни своего жизненного и творческого пути .

Константин Алексеевич Коровин был невероятно стойким и преданным своему делу человеком. В тот момент, когда от импрессионизма отошли все художники того времени, когда импрессионизм просто стал не моден, Коровин оставался верным своему стилю до конца дней .

Его искусство, опирающееся на традиции русского реализма XIX века, было не только некой параллелью французскому импрессионизму, но и всегда имело свои, лишь ему присущие черты. Коровин полагал, что его живопись—прямое проявление артистического темперамента, присущей ему манеры видеть мир .

Литература:

Воронихина Л., Михайлова Т. Русская живопись XIX 1 .

века. Книга д/ чтения с ком. и словарм. «Русский язык».—М.:

1990, 161-162 сс .

2. http://kkorovin.ru/

–  –  –

Выбрать такую тему мне подсказала, можно сказать, сама судьба, ведь я училась в единственной в России школе с углублнным изучением итальянского языка! Там нам прививали любовь к Италии, итальянскому искусству, культуре! А когда на четвртом курсе на занятиях по МХК я увидела картины наших русских художников, которые изображали пейзажи Италии, я поняла, что обязательно должна написать об этом!

Романтическое начало итальянских работ русских художников выражается в поэтическом восприятии Италии как некоего счастливого мира, где человек сливается с солнечной, доброжелательной природой в мерном, неторопливом течении своих будней, в своем спокойном и свободном бытии. В таком истолковании страны много от русской лирической поэзии первой четверти 19 века, рисовавшей Италию как землю обетованную, родину искусства, страну, с которой в известной мере ассоциируются к тому же и республиканские идеалы Древнего Рима .

Италия стала для русских художников-романтиков «землей обетованной» (К. Брюллов). Для них Италия была тем единственным местом, где вдали от давящей петербургской атмосферы, вдали от гнетущей мелочной опеки российской бюрократии они могли творить свободно. Влекло в Италию и великое искусство минувших веков .

В 1816 году академия сочла возможным возобновить заграничные командировки художников. Одним из первых за границу отправляется Кипренский. Поездка в Италию для русского художника – явление традиционное, однако следует иметь в виду, что в романтической литературе складывался особый образ этой южной страны – страны обетованной, олицетворяющей счастье и свободу. Казалось, в Италии климат благоприятствует развитию вкуса. Политический режим не давит на человека. И человек развивается свободно, оставаясь естественным на фоне прекрасной и пышной природы. Кипренский, чувствительный к настроениям своего времени, разделял подобные умонастроения. Через год из Рима, где он окончательно поселился, Кипренский прислал свою первую заграничную картину «Итальянский садовник» (1817), встреченную в Петербурге как новый, неожиданный и радующий поворот в творчестве Кипренского. Подкупала прежде всего блестящая, законченная эмалевая живопись, сильный свет, озаряющий форму и, наконец, весь миловидный облик юноши с выражением неги и даже томности на красивом лице. Картина Кипренского, казалось, заключала в себе благодатную атмосферу Италии .

России понравились Молодой садовник (1817) и Девочка в маковом венке с гвоздикой в руке (Мариучча) (1819) .

В откликах писалось: Молодой садовник, склоня голову на зеленый дерн, в котором разбросаны полевые цветики, отдыхает .

Миловидное лицо его загорело от работы, черные волосы упадают с чела, тихий ветерок обвевает их, наслаждение отдыха так прелестно в чертах его, что эта очаровательная картина кажется написанною по вдохновению грации Рафаэля .

О другой картине писалось: Это произведение прелестно. Милое, невинное личико представлено так мило, так естественно, что не можно довольно им налюбоваться .

В этих картинах, столь простых с виду, предстает Италия, современная и идеальная .

Романтизму в русской пейзажной живописи был свойственен в основном светлый характер - в нем часты мотивы задумчивой мечтательности, ожидания, надежды, того, что Пушкин называл "томленьем упования". Русский романтический пейзаж был неразрывно связан с тем великим подъемом национальной культуры, вершиной которого была поэзия Пушкина. Однако, в отличие от русской литературы, где романтизм как стиль принял более развитые формы, в живописи его стилистические черты менее отчетливы - большую роль играет здесь интерес к реальному, объективному облику мира, непосредственное наблюдение натуры. Именно стремление к непосредственному отражению действительности отчетливо ощутимо в романтической пейзажной живописи .

Главной же темой Щедрина была природа Италии, где этот рано умерший художник провел почти всю свою творческую жизнь .

На большинстве его картин С.Щедрина мы видим уголки Италии .

Пейзажи Щедрина населены городским людом, самым незатейливым, написанным всегда, как природа, с натуры .

Итальянские виды Щедрина пользовались большим успехом за границей и на родине. В своих картинах художник умело использовал и сочетал традиции классической и романтической живописи, постоянно совершенствовал свою живописную манеру, экспериментируя со светом и тенью, использовал типично романтическую тему вечернего освещения .

В 1821 году в Петербурге усилиями энтузиастов было учреждено Общество поощрения художников, главной целью которого было всеми возможными средствами помогать художникам и способствовать широкому распространению всех изящных искусств .

Карлу и Александру Брюлловым была оказана честь стать первыми пенсионерами Общества в Италии .

Кроме картины Последний день Помпеи, с которой Брюллов предстает гением мировой живописи, есть еще одна линия в его творчестве: это серия картин из итальянской жизни: Итальянское утро (1823), Итальянский полдень (1827), Девушка, собирающая виноград в окрестностях Неаполя (1827). Они отнесены к так называемому итальянскому жанру .

Первой работой «итальянского жанра» Брюллова стала небольшая картина «Итальянское утро» (1823). На ней юная девушка умывается перед струй фонтана. Все здесь полно очарования и молодости, все говорит о счастье бытия: легкий, еще не насыщенный зноем воздух, зелень сада, едва стряхнувшая с себя ночную темноту, по-утреннему прохладный камень фонтана, свежесть воды, серебристой струй сбегающей по желобку, молодая женщина с обнаженной грудью, склонившаяся над водой.. .

Эта картина, присланная в Россию, имела необыкновенный успех у современников. Брюллову хотелось не просто показать свою героиню в разное время суток, но связать с представлением о времени дня этапы человеческой жизни. И вот однажды он привел к себе в мастерскую модель, какой у него еще не было: невысокую плотную женщину, далеко не классических пропорций, уже пережившую свою юность, но с первого взгляда покоряющую зрелой красотой, ярким блеском широко поставленных глаз, брызжущей через край жизненной силой. У себя в саду в винограднике он поставил лестницу — женщина, позируя ему, будто и впрямь, собирает виноград. Так появилась одна из самых известных картин Брюллова «Полдень» (1827). От женщины, любующейся на этом полотне сочной гроздью, веет безудержной радостью. Полдневное солнце, пробившееся сквозь пышную листву, ласкает ее нежное лицо, вспыхивает в голубоватых белках искрометных глаз, в золоте серег, отсвечивает на полуобнаженной груди. Ее зрелая красота под стать налитой солнцем и соками земли кисти винограда .

Зенит дня, зенит жизни природы, зенит человеческой жизни — все представлено здесь и сливается в единой гармонии .

В заключении этой серии художник пишет картину «Девушка, собирающая виноград в окрестностях Неаполя». В ней ощущение радости бытия. В его триптихе мы ощущаем идею слияния человека с природой, столь характерную для многих романтиков .

Примерно с середины ХIХ века все сильнее начинает ощущаться влияние реализма. Это отразилось и в работах пейзажистов. Очень показательны в этом смысле работы А. Иванова. Ему принадлежит создание нового способа цветового решения, который позволил художникам по-новому изображать окружающую реальность .

Природа Италии поразила художника с первого взгляда. Серьезно Иванов начал работать над пейзажем, когда принялся за картину «Явление Христа народу». Уже в конце 1836 г. он пишет пейзажи в окрестностях Рима. Его внимание привлек город Субиако в Сабинских горах. «Пирамидальный городок», – называл его художник С. Щедрин .

Особенно много сил было положено им на изучение деревьев. В местечке Аричча, неподалеку от Альбано, находился огромный парк. Страстно и самозабвенно он принялся за изучение растительного мира, о котором имел недостаточно ясное представление. В его этюдах можно увидеть, как могучие стволы выбрасывают ветви, от которых отделяются ветки и завершаются листьями. Детально переданы каждая веточка, каждый листик, но сохранено общее впечатление о дереве как о чем-то целом. В могучих деревьях парка Киджи художник замечает плавный ритм в наклонах стволов, в круглящихся кронах. Ясно различимы отдельные деревья, и вместе с тем несколько деревьев составляют группы, все они сливаются в лесной массив. В окрестностях Рима он приходит на одно и то же место и пишет при разном освещении равнину, завершенную грядой далеких гор. Иванов писал пейзажи в силу искреннего убеждения, что без них «никак нельзя» и они пойдут на пользу его большой картине .

Но его пейзажи выходят за рамки вспомогательной роли и имеют самостоятельную ценность. Иванов, который считал себя «историческим»

живописцем, незаметно для себя становился подлинным пейзажистом .

Романтический образ Италии оказал большое влияние на дальнейшее развитие русского искусства. Когда мы смотрим на картины этих художников, в нашем сознании возникает чудесный мир, гармоничный и прекрасный .

Список используемой литературы:

1) Гамильтон Д. Александр Иванов. Наша история. 100 Великих Имн» №27, 2010г .

2) Грачева И.И. Девочка в маковом венке. «Наука и жизнь» №7, 2003 г .

3) Усачева С.В. Сильвестр Щедрин. «Великие имена» №10, 2007 г .

4) Чертков А.Д. Брюллов. «Великие Художники» №23, 2012 г .

5) Вениамин. Русские таланты в Италии. Щедрин, Сильвестр Феодосиевич – М., 2011. / http://veniamin1.livejournal.com/61290.html

6) Ежерец Н.Е. В краю «высоких вдохновений». Александр Пушкин и Сильвестр Щедрин. – М.:Из-во Русское искусство, 2006. / http://www.russiskusstvo.ru/news/a1101/

7) Киле П.А. Ренессанс в России и мировая культура ХVIII – XX вв./ Карл Брюллов (1799-1852) – М.:Из-во Эпоха Возрождения, 2007. / http://www.renclassic.ru/Ru/35/50/93/

8) Киле П.А. Ренессанс в России и мировая культура ХVIII – XX вв./ Орест Кипренский (1782-1836) – М.: Из-во Эпоха Возрождения, 2007 .

/ http://www.renclassic.ru/Ru/35/50/92/

9) Кузнецов Э. Д. Биография Александра Андреевича Иванова. – М., 2011. / http://www.c-cafe.ru/days/bio/1/058.php

10) Машковцев Н. Г. Искусство первой половины XIX века // Очерки по истории русского искусства. – М.: Из-во Академии художеств СССР, 1954. / http://artclassic.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=13008&ob_no=18844

–  –  –

200 лет назад русский народ одержал великую победу в войне с Наполеоном. В войне, которую назовут Отечественной, победили не числом и умением, а прежде всего силой духа! Огромные нравственные приобретения, сделанные русским обществом, до сих пор вызывают восхищение. Сколько ярких страниц в истории 1812 года, сколько героев!

Среди блистательной плеяды молодых, отважных генералов Александр Алексеевич Тучков 4-й занимает особое место. Не только потому, что он прославился своей храбростью во время Бородинского сражения, не только потому, что Марина Цветаева воспела его в свом знаменитом стихотворении, но и потому, что его имя и судьба неразрывно связаны с судьбой Маргариты Михайловны Нарышкиной, жены, вдовы молодого генерала, хранительницы памяти о муже, обо всех погибших на поле Бородина .

Рассказав историю любви Александра Тучкова и Маргариты Нарышкиной, мы хотели показать высоту духа, красоту человеческих отношений, которые освещают и согревают наши души, учат любви, состраданию, терпению .

Военная галерея Зимнего Дворца. Портреты генералов — героев войны 1812 года. Портрет молодого офицера, необыкновенный, запоминающийся. Тучков 4-й.

Марина Цветаева о нем писала:

Ах, на гравюре полустртой, В один великолепный миг, Я видела, Тучков-четвртый, Ваш нежный лик .

И Вашу хрупкую фигуру, И золотые ордена.. .

Прекрасный облик генерала соответствовал красоте внутренней .

Вот как об этом пишет в «Письмах русского офицера» Ф.Глинка, также участник Бородинского сражения и поэт: «В этих чертах, особливо на устах и в глазах есть душа! По этим чертам можно догадаться, что человек, которому они принадлежат, имеет сердце. Имеет воображение, умеет и в военном мундире мечтать и задумываться!» Александр Алексеевич Тучков назывался в армии Тучковым-четвертым, поскольку ко времени получения им генеральского звания в русской армии уже служили три генерала Тучкова. Это были старшие братья Александра Николай, Павел и Сергей. Александр родился в Киеве 7 марта 1778 года .

В 17 лет начал службу в артиллерийском батальоне и в 23 года, получив чин полковника, принял командование 6-м артполком. В 1801 году он оставил службу и отправился в Европу, «желая усовершенствовать свои познания и ознакомиться с европейскими государствами». После приезда в Россию вновь поступает на военную службу, и с этих пор его судьба будет связана с армией .

В 1806 году Тучков женится на Маргарите Нарышкиной, руки которой он ждал 4 года. Родители, расстроенные первым неудачным замужеством дочери, долго не соглашались на е брак с молодым красивым офицером. Влюблнные тайно переписывались. Александр посылал стихи, написанные по-французски, каждая строфа заканчивалась словами: «Кто владеет моим сердцем? Прекрасная Маргарита!». И вот наконец весенним погожим днем 1806 года в Москве, в храме на Пречистенке, состоялось венчание красавицы Маргариты Нарышкиной и самого молодого генерала России Александра Тучкова. Но тихое семейное счастье Тучковых продлилось лишь год: весной 1807 года Наполеон вторгся в Пруссию, и Александру Тучкову было приказано спешно явиться в месторасположение своего полка .

Маргарита верила, что Александр ей послан Небом. Она дорожила каждой минутой своего счастья и боролась за него, а потому приняла неожиданное для всех, в том числе и для мужа, решение: сопровождать его во всех военных походах. Жена командира стала настоящим подарком судьбы для всех солдат: была им и за повара, и за лекаря. Никто никогда не слышал от нее жалоб и упреков, хотя походная жизнь была крайне тяжела. В ее гардеробе был только старый мужской мундир, пропахший костром, да грубые солдатские штаны. Ее волосы быстро выгорели на солнце, а лицо обветрилось. Но Маргарита была счастлива — ведь она находилась рядом с любимым и ежедневно спасала жизнь десяткам раненых. В 1811 году, после рождения наследника Николая, муж уговорил Маргариту вернуться домой и посвятить себя воспитанию сына .

Незадолго до отъезда Маргарита увидела пророческий сон, о котором вспоминала впоследствии: «Нечто особенное, можно сказать, роковое, влекло меня к Бородину, и место сие было мне указано, когда ещ никто не слыхал, что есть урочище Бородинское. Я была вполне счастлива... когда однажды мне приснилось, за год до моей горькой потери, будто отец мой приносит ко мне в спальню моего младенца и говорит: «Вот вс, что тебе осталось!» И в то же время мне послышался тайный голос: «Участь твоя решается в Бородине!» Когда же совершилось страшное событие, я была при отце мом, и он действительно пришл мне объявить о потере мужа, с младенцем на руках, говоря: «Вот вс, что тебе осталось!»

На Бородинском поле у средней Семеновской флеши Александр повл в бой свой Ревельский полк.

Вот как описывает его подвиг очевидец: "Под огнем ужасных батарей Тучков закричал своему полку:

"Ребята, вперед!" Солдаты, которым стегало в лицо свинцовым дождем, задумались. "Вы стоите? Я один пойду!" Схватил знамя - и ринулся вперед. Картечь расшибла ему грудь...» Геройски погиб в Бородинском сражении и старший из братьев Тучковых, Николай. Попал в плен средний - Павел. Узнав о судьбе своих сыновей, матушка их, Елена Яковлевна, без крика и слез опустилась на колени, сказала: «Твоя, Господи, воля...» Потом попросила поднять ее: глаза больше не видели .

Отыскали лучшего лекаря. Но она сказала: «Не надо. Мне не на кого больше смотреть...»

А ослепшая от слез Маргарита через два месяца после сражения отправилась на поле Бородина и в сопровождении лишь монахаотшельника долго искала тело своего мужа среди сотен изувеченных трупов. Не найдя ничего, кроме фамильного перстня с рубином, она решила построить на поле храм в память о своем муже и всех, кто сложил свою голову в этом сражении. Для этого Маргарита продала все свои драгоценности, заложила имение в Туле, и к 1820 году Спасская церковь (по имени иконы, которую передал ей муж) была закончена. Несчастной женщине пришлось пережить ещ одно страшное горе. В 1826 году умер от скарлатины е 15-летний сын, е единственная отрада. Вне себя от горя несчастная Маргарита привезла его тело на Бородинское поле, похоронила в склепе Спасской церкви и поселилась в старой избушке .

Она была близка к помешательству, буквально почернела от горя .

Все изменилось в судьбе Маргариты Тучковой после долгой беседы с митрополитом Филаретом, который сумел убедить бедную женщину, что она ведет жизнь нехристианскую, ведь ее личная боль — это лишь часть общей боли: «Господь дает тебе знак: послужи страждущим, коими кишит грешная земля наша». Совет священника был услышан .

Затеплился огонек, зажженный Маргаритой Михайловной, люди потянулись к нему. В 1833 году около храма жило уже 70 человек, и император Николай I разрешил назвать это поселение на Бородинском поле «Спасо-Бородинским богоугодным общежитием». Все свои деньги Тучкова вкладывала в него, в нем видела смысл своей жизни. Шло время, но оно не сглаживало горя Маргариты Михайловны. По предложению митрополита Филарета она принимает монашеский постриг с именем Мелания. Николай I разрешает преобразовать общежитие в СпасоБородинский монастырь, и матушка Мелания становится в нм настоятельницей игуменьей Марией. Жизненный подвиг игумении Марии сродни подвигу тех, кто «положил душу за други своя». Она сумела встать выше личного горя, наполнить ростками любви к Богу многочисленные сердца обратившихся к ней людей. Она не была святой, не являла чудеса исцеления, но сделала столько добра, что, когда ее хоронили, все монахини так плакали, что не могли петь, и погребение прошло без хорового пения, положенного по православному обряду .

Своей бессмертной и вечной любовью она воздвигла мужу лучший памятник. Храм, выстроенный ею, до сих пор стоит на Бородинском поле .

Литература:

1. Глинка Ф.Н. «Письма русского офицера» .

2. Цветаева М.И. Час души. Харьков, 2006. 253с .

3. www.liveinternet.ru

4. Кайдаш С. Вечная любовь Маргариты Тучковой. // «Наука и религия», 1990, №3 .

–  –  –

Движение времени, всечеловеческого прогресса духа и техники, не терпящего обращения вспять, естественным образом сопровождается трансформацией взглядов, убеждений, стереотипов, острием своим направленных на расстановку приоритетов нравственности и культуры, этики и морали в сознании современного им поколения. Как известно, любое общество живет своими ценностями. В философском смысле понятие «ценность» означает высокую социокультурную значимость того или иного общественного предмета, явления или символа. Ценности являются не только ориентиром жизни человека, определяющим его цель и стремления, но и выступают в качестве механизма социального контроля для поддержания порядка, демонстрации здорового образа жизни. В современных условиях реформирования социальноэкономических условий и, соответственно, системы образования одной из важнейших задач современных учебных заведений является воспитание высоконравственной личности, способной самостоятельно оценивать окружающую реальность и определять свой жизненный выбор, руководствуясь высокими идеалами. В реализации этой задачи большая роль принадлежит литературе, формирующей духовный мир и ценностные ориентации учащихся. Чтение книг – это один из способов познать мир, человечество, самого себя. Неслучайно русская классическая литература уделяла такое внимание кругу чтения своих героев. Роман А. С. Пушкина Евгений Онегин подробно описывает историческую эпоху первых десятилетий XIX века, изображает российскую действительность, формирующую ценностные идеалы молодого поколения того времени. В качестве одного из главных факторов, влияющих на мировоззрение и систему ценностей героев, А .

Пушкин особенно выделяет литературные интересы действующих лиц романа. Все представители молодого поколения: Онегин, Ленский, Татьяна – имеют свою библиотеку, свой круг чтения. В литературе, как в зеркале, отразились зарождение, формирование и укрепление свободомыслия, непокорности, бунтарства самой передовой части дворянской молодежи. Таким образом, исследование истоков, сформировавших натуры героев, позволяет сделать вывод о приоритетной роли чтения в процессе становления личности, поскольку именно литература всегда была тесно связана с жизнью общества, отражала в художественной форме самые волнующие проблемы своего времени, вырабатывала способность к обобщению, критическому анализу, выработке знаний на основе предшествующего опыта. К сожалению, начало третьего тысячелетия отмечено серьезными негативными явлениями в культуре, среди которых — «глобальное»

падение интереса к чтению, особенно в молодежной среде. Кризис чтения связан с бурным развитием компьютерных технологий, растущим влиянием Интернет-культуры. Сильный и агрессивный конкурент книги — телевизионный экран. Такая ситуация характерна и для развитых стран. Так, по данным немецкого «Общества чтения», молодежь в Германии проводит за книгой только 9 минут в день, притом, что телевизор смотрят около 135 минут. Читает молодежь мало и редко, предпочитая развлекаться в виртуальных пространствах. А ведь давно известна истина: от того, что и как читает молодежь, зависит будущий интеллектуальный и экономический потенциал общества. Ибо, как сказал Дени Дидро, «люди перестают мыслить, когда перестают читать» .

Современные исследования подчеркивают, что внимание к книге в молодежной среде заметно упало. В России, где статус чтения всегда был традиционно высок, такое положение вызывает особую тревогу культурной общественности и опасения за сохранение интеллектуального потенциала нации. Этим объясняется пристальное внимание к проблемам чтения, целенаправленное изучение интересов читателей .

Данные опросов первой половины 2000-х показывают, что чтение, несмотря на падение интереса, по-прежнему входит в число ценностей молодежи России. По утверждению сотрудников Центра чтения РНБ, лишь 4% молодых людей решились признать, что не любят читать, а каждый третий ответил, что читает регулярно. Подавляющее большинство респондентов всероссийского исследования «Преемственность поколений: диалог или конфликт?» (2001 г.) не согласились, что в наше время читать книги не обязательно, так как все, что нужно можно найти в других источниках; наоборот, они считают, что без книг нельзя воспитать культурного человека. А 44% респондентов исследования «Проблемы социального здоровья молодых россиян» (2005 г.) в свободное время предпочитают читать книги – большее число предпочтений собрали лишь занятия спортом и просмотр телевизионных передач. В 2006 г. сотрудники Левада-центра по заказу фонда «Пушкинская библиотека» провели в 26 городах России опрос школьников (с 1-го по 9-й класс) и их родителей. В частности, респондентам предлагали согласиться (или не согласиться) с рядом суждений, касающихся отношения к чтению.

Исследователи приводят, в частности, следующие цифры: в таблице указан процент ответивших) 1:

–  –  –

Мы задались вопросом, какое место занимает чтение в жизни студентов нашего колледжа, и решили продолжить это исследование .

Было опрошено более 50 человек, студентов II курса.

Результаты опроса представлены в таблице:

–  –  –

Нам представляется очень важным проанализировать мотивы чтения, потому что за утверждением «люблю читать» могут стоять совершенно разные вещи. У одних молодых людей это глубокая сущностная потребность, у других – отношение к чтению как к развлечению, не влияющему на реальную жизнь, у третьих (а их больше всего) четкая позиция не выработана, у них доминирует эмоциональная реакция, сопереживание герою. На вопросы «Почему вы читаете?» мы получили следующие ответы (ключевые слова): «интересно, нравится, люблю» - 55%, «познавательно, узнаю новое» - 60%, «для учебы» - 80%, для общего развития, для общения, для эрудиции» - 38%, для отдыха, развлечения» - 40%, «заставляют, задают»-20 %. В результате нами были сделаны выводы: у студентов прослеживается функциональное отношение к чтению (читать для успешной учебы, для развития, для общения), которое распространяется и на научно-популярную литературу, и на художественную. Преобладание в чтении молодых людей деловых, функциональных мотивов2 (в частности, связанных с получением образования), постоянный рост значимости подобных мотивов отмечается исследователями и практиками в течение уже нескольких десятилетий. Все большую роль в формировании круга чтения играют и чисто развлекательные мотивы. Развитие медиакультуры, бурный рост интернет-технологий «сдвигают»

традиционную структуру чтения – как массового, так и «элитарного»; в особой степени это касается, конечно, молодежи. Вот, например, как описывает сложившуюся ситуацию В.П. Чудинова – автор множества публикаций по проблемам детского и подросткового чтения: «Чтение подрастающего поколения становится все более функциональным и утилитарным. Подростки все чаще читают как взрослые: с одной стороны, чтение – это получение нужной для учебы информации, с другой – это „легкое чтение как развлечение (чтение иллюстрированных журналов, комиксов, книг с более легкими, простыми и короткими текстами, как правило, невысоких художественных достоинств)». Итак, фактически все приведенные данные (как и результаты ряда других исследований) рисуют следующую картину: 70–80% опрошенных читают в связи с учебными целями; примерно каждый второй называет те или иные мотивы, связанные с познанием, самообразованием; каждый четвертый – связанные с эмоциональным и эстетическим удовольствием;

30–40% – мотивы, связанные с отдыхом, развлечением. Таким образом, несомненно, чтение – это явление такого же масштаба, как письменность, литература, театр, живопись и пр. По уровню «выхода» творческой энергии чтение мало в чем уступает другим творческим: читатель не только осваивает окружающий мир, но и создает свой. Творческое чтение порождает зачастую новую реальность, как воображаемую, видимую лишь самому читателю, так и вполне осязаемую, доступную всем – так происходит, например, при экранизации художественного произведения, постановке пьесы – недаром во многих случаях говорится о «новом прочтении» произведения. Кроме того, чтение (книги ли, фильма ли) является пока единственной технологией освоения накопленного человечеством знания в самом широком значении этого слова .

Книга всегда была и будет зеркалом человеческого разума и души .

Наши устремления проявляются в чтении, ведь чтение – это, по сути, сотворчество. Что бы ни хотел выразить автор в своей книге, каждый прочитавший ее будет иметь об это собственное уникальное мнение .

Чтение – это важнейшая стратегия жизни мыслящего человека. Читать необходимо всю жизнь .

Литература:

1. Чтение школьников и культурные ресурсы семьи: Электронный ресурс http://www.levada.ru/press/2007031401.html .

2. Малахова Н.Г. «Я читаю потому, что мне немного нравится читать». О мотивах чтения подростков // Homo legens – Человек читающий. – М.: Школьная библиотека, 2006. – С. 241–251, http://www.rusreadorg.ru/issues/hl/hl3-19.htm .

–  –  –

Развитие образования и педагогики России в XVIII в. определили реформы Петра I, которые имели не только социально-политический, но и просветительский характер. Символично, что Петр всю свою жизнь учился. Велик вклад Петра I в развитие просвещения, начиная с выпуска первой русской газеты и кончая открытием Академии наук. И не менее значим его вклад в развитие образования. Именно в эпоху Петра были заложены основы современной школы .

Открываются новые начальные школы. В начале века было создано четыре новых типа начальной школы: цифирные школы, по указанию Петра I с 1714 г. в России начинают открываться цифирные училища, «русские» адмиралтейские школы и гарнизонные школы, «русские школы» при горных заводах Урала. В Москве и Петербурге появились воспитательные дома для сирот. Было положено начало женскому образованию в столице, открылись двери Смольного института благородных девиц. Насчитывалось 550 учебных заведений с 62 тыс .

учащихся. Однако Россия продолжала отставать от стран Европы как по числу учебных заведений, так и по уровню грамотности населения .

Научные исследования в XVIII в. приобрели систематический характер .

Это стало возможным благодаря появлению научных и учебных центров .

Важнейшим из них была Петербургская Академия наук .

Открывая Академию наук и университет, завозили из-за границы не только профессоров, но и студентов для университетов .

По проекту Петра, академия существенно отличалась от всех родственных ей зарубежных организаций. Она была государственным учреждением; е члены, получая жалование, должны были обеспечивать научно-техническое обслуживание государства. Все студенты обязаны были работать по «распределению» государственных служб. Академия соединила функции научного исследования и обучения, имея в своем составе университет и гимназию .

В конце XVIII — начале XIX веков, в связи с организацией сети университетов и научных обществ, функции академии изменились, е деятельность стала носить исследовательский характер. В 1803 году принят новый устав Академии Наук, определивший функции академии, как ведущего научного учреждения страны, состоявшего из физикоматематического и историко-филологического отделений (Академический университет и гимназия прекратили существование) .

В 20-х годах XIX в. для Академии в Санкт-Петербурге было выстроено специальное здание. В 30-х годах на базе коллекций Кунсткамеры были организованы Ботанический, Зоологический, Этнографический, Минералогический, Азиатский, Египетский и Нумизматический музеи .

Впоследствии некоторые из них стали соответствующими отделами Эрмитажа и других всемирно известных музеев. 1 января 1839 г .

состоялось открытие Пулковской астрономической обсерватории, которая сразу же заняла ведущее место в мировой астрономической науке. Первым е директором был В. Я. Струве, вторым — его сын О. В. Струве .

В 1804 г. Академия наук начала издание нового печатного органа — «Технологического журнала, или Собрания сочинений и известий, относящихся от технологии, и приложения учиненных в науках открытий к практическому употребления», выходившего под таким названием до 1815 года, а в период 1816—1826 гг. под именем его «Продолжения» .

К числу крупнейших математиков XIX века принадлежит Пафнутий Львович Чебышев. Им созданы новые направления в математическом анализе, теории функций, теории вероятностей и теории чисел, решены труднейшие задачи большой давности, не поддававшихся усилиям его предшественников .

Биологические науки в Академии в XIX в. представляли: К. М. Бэр основоположник сравнительной эмбриологии животных, А. О. Ковалевский основатель эволюционной эмбриологии, А. С. Фаминцын — создатель эволюционной физиологии растений и автор гипотезы «симбиогенеза» .

Трудами академика В. И. Вернадского заложены основы новых наук — геохимии, а позднее радиохимии и радиогеологии. Его учение о биосфере и ноосфере играет сегодня большую роль в решении экологических проблем. Крупнейшим открытием, относящимся к истории Земли, стало установление новой системы палеозоя, названной Пермской .

Академик Я. К. Грот установил нормы русского правописания, которые сохранялись до реформы 1918 г., а также составил словарь, не утративший значения до сих пор .

В состав Разряда изящной словесности избирались и почетные академики из числа писателей, художников и литературных критиков. Во время первых выборов в январе 1900 г. были избраны общепризнанные «властители дум» России — Л. Н. Толстой, А. Ф. Кони, A.M .

Жемчужников, В. Г. Короленко, А. П. Чехов, B.C. Соловьев, В. В. Стасов .

В последующие годы почетными академиками стали К. С. Алексеев (Станиславский), И. А. Бунин, А. Н. Веселовский и другие. И хотя вокруг выборов иногда возникали бурные споры и даже скандалы, как это было при избрании A.M. Горького, деятели литературы и искусства высоко ценили избрание их почетными академиками, рассматривали его не только как проявление внимания Академии наук к отечественной культуре, но и как акт общероссийского признания .

Российская академическая наука – это большой и самый очевидный вклад нашей страны в развитие мировой науки .

Каково же происхождение нашей науки? Кто ее основатель? Кто воспитатель и «детоводитель»? Многие выдающиеся личности из нашей страны из других стран влияли на российские умы, но начала академической науке во многом заложены именно во времена «царя реформатора» Петра I .

Благодаря увлечениям молодого царя немецкой культурой, его поездкам по Европе, его желанию наверстать техническое отставание России, стало возможным создание высшего государственного учебного заведения – Российской Академии Наук. Созданию и развитию «Академии» способствовал один немецкий философов, который спланировал структуру академии и принципы работы. Этого философа звали Готфрид Лейбниц, - один из выдающихся умов всех времен .

На ход истории Академии, а значит и российской науки, повлияла личная встреча царя Петра с философом Лейбницем в 1697 году во время путешествия Петра I по Европе. Первая их встреча была лишь знакомством и не имела каких либо последствий. Но во время торжеств в 1711 году, посвящнных свадьбе наследника престола Алексея Петровича с представительницей правящего ганноверского дома, принцессой Брауншвейгской Софией Христиной, состоялась их вторая встреча. На этот раз встреча имела заметное влияние на императора. В следующем году Лейбниц имел продолжительные встречи с Петром и, по его просьбе, сопровождал его в Теплиц и Дрезден. Это свидание было весьма важным и привело в дальнейшем к одобрению Петром создания Академии наук в Петербурге. От Петра Лейбниц получил титул тайного юстиции советника и пенсию в 2000 гульденов. Лейбниц выдвинул идею распространения научных знаний в России, предложил проект научных исследований в России, связанных с е уникальным географическим положением, таких как изучение магнитного поля Земли, отыскание пути из Арктики в Тихий океан. Также Лейбниц предложил проект движения за объединение церквей, которое должно было быть создано под эгидой русского императора. Лейбниц был очень доволен своими отношениями с Петром I .

В течение всей своей философской биографии, а особенно с конца 1670-х гг., Лейбниц стремился осуществить «алгебраизацию» всего человеческого знания путем построения универсального «философского исчисления», позволяющего решить даже самые сложные проблемы посредством простых арифметических операций.

При возникновении споров философам «достаточно было бы взять в руки перья, сесть за свои счетные доски и сказать друг другу (как бы дружески приглашая):

давайте посчитаем!» .

«Истины разума» таковы, что противоположное им невозможно, т. е .

содержит в себе противоречие и не может быть «помыслено» ясно и отчетливо. Подобные истины выражают «абсолютную», или «метафизическую» необходимость. Что же касается «истин факта»

(являющихся выражением «физической» или «моральной»

необходимости, не отрицающей свободу человеческой воли), к примеру, высказывания «солнце завтра взойдет», то они могут быть объяснены из принципа достаточного основания .

Этот принцип распространяется Лейбницем не только на сферу знания, но и на бытие. В мире, полагает он, нет ничего, что не имело бы достаточного основания. Нередко Лейбниц трактует этот закон в «целевом» смысле, когда поиски достаточного основания сводятся к отысканию ответа на вопрос, почему данной вещи лучше быть именно такой, какая она есть. Закон достаточного основания широко используется Лейбницем для решения самых разных философских проблем: обоснования невозможности существования в мире двух одинаковых вещей (принцип «тождества неразличимых»), доказательства бытия Бога, утверждения наличного мира в качестве наилучшего и т. д .

Интересно, что реальный мир, по Лейбницу, состоит из бесчисленных психических деятельных субстанций — монад, находящихся между собой в отношении предустановленной гармонии, а существующий мир создан богом как «наилучший из всех возможных миров» .

Особым успехом пользовались его метафизические теории. В начале XVIII века в Германии возникает школа Христиана Вольфа, во многом базировавшаяся на философских идеях Лейбница. Вольфовская школа стала одним из столпов европейского Просвещения .

Ученик Лейбница Христиан Вольф (1679-1754), выдающийся «предтеча» всей современной научной классической философии, теории которого господствовали в европейских университетах вплоть до появления «Критики чистого разума» Канта .

В многочисленных трудах, изданных на немецком и латинском языках, Вольф пытался создать систему философских и научных знаний, или «разумных мыслей о Боге, мире, человеческой душе и всех вещах вообще», т.е. построить завершенную систему метафизики, основанную на ясных понятиях и строгих правилах логически доказательного мышления. Считая высшей задачей философии достижение пользы и блага людей, их умственного и нравственного совершенства, он вел активную научную и педагогическую деятельность, внеся заметный вклад в распространение в Германии просветительских идей, естественнонаучных и философских знаний, в развитие светской национальной системы образования, немецкой философской терминологии и т.д .

Христиан Вольф пользовался широкой популярностью в Европе, был членом пяти крупнейших академий, в т.ч. и в России, где его идеи благодаря деятельности Михаила Васильевича Ломоносова, Феофана Прокоповича и других его учеников сыграли важную роль в развитии российской культуры, становлении академической науки и университетского образования .

Его философские рассуждения имели заметное влияние на русского ученого, М. В. Ломоносова (1711-1765). Все научное мировоззрение великого русского ученого-энциклопедиста было основано на метафизике Христиана Вольфа и Лейбница. Благодаря усилиям великого ученого, а также деятельному участию графа И.И. Шувалова в 1755 г. Был открыт Московский университет .

Следовательно, можно с точностью сказать, что личность и сама философия Лейбница не только оказало большое влияния на Российского императора Петра I, но и на всю российскую науку в целом через Христиана Вольфа и Ломоносова .

В заключении можно сказать, что создателями российской науки и культуры XVIII в. стали выходцы из-за границы. В течение всего столетия иностранцы оказывали сильнейшее влияние на становление российской цивилизации. Благодаря им были создана система образования, они стояли у истоков организации Академии наук, внесли огромный вклад в развитие русской архитектуры, науки, философии, скульптуры, живописи, театра, музыки. В большинстве своем это были талантливые и увлеченные своим делом люди, которые принесли немало пользы России, передавая русским людям свой опыт, свое мастерство .

–  –  –

Для детей среднего школьного возраста (V—VII классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», проявляющиеся в стремлении к самостоятельности, отказе от помощи, недовольстве контролем над своей деятельностью. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью .

В данном контексте применяемый в системе обучения метод проектов играет особую роль, в определенной степени открывая перед учениками механизмы взаимодействия в так называемой «взрослой жизни», так как в современном мире понятие «проект» как способ организации профессиональной деятельности и взаимодействия в обществе становится все более популярным. В нашем исследовании мы обратились к методу проектов с использованием компьютерных технологий как наиболее мотивирующей и комфортной среды, составляющей весомую часть повседневной жизни современных школьников .

Целью обучения иностранному языку в современной школе является развитие личности, способной использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке. Поэтому в нашей работе особое внимание уделяется формированию социокультурной компетенции учащихся не только на уроках английского языка, но и во внеклассной работе .

Социокультурная компетенция – это умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии со знаниями национально-культурных особенностей страны изучаемого языка, а также правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях общения. Формирование данной компетенции предполагает овладение учащимися определенным объемом лингвострановедческих знаний и умений, а также знаний о природно-климатических, экономических и общественно-политических особенностях страны изучаемого языка, о социальной культуре, структуре, национальной психологии, поведенческих и мотивационноценностных особенностях нации – носительницы языка .

В ходе обучения английскому языку в 7-х классах мы закладывали основы страноведческой и лингвострановедческой компетенции в рамках изучаемых тем «Music of Great Britain» и «Literature of Great Britain». Для этого учащиеся знакомились с культурой страны изучаемого языка, ее историей, традициями и современной жизнью. Процесс обучения строился на основе новых технологий: проектная деятельность, обучение в сотрудничестве, игровые и информационно-коммуникационные технологии. Комплексное использование данных технологий, как показывает опыт, развивает интерес учащихся к иноязычному общению, расширяют его предметное содержание. Ученикам предоставлялась возможность самим поработать над материалом на заданную тему: The British Invasion (The Rolling Stones, Queen, Sir Elton John etc.), Literature heritage of Britain (William Shakespeare, Rediard Kipling, Oscar Wilde etc.)

Работа начиналась с предъявления общей темы проекта и обсуждения возможных проблем, предлагаемых учащимся для исследования (наводящие вопросы, видеоряд, способствующий определению проблем). Далее следовало определение задач для выполнения проекта, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений .

Затем учащиеся занимались самостоятельной работой над проектом по своим индивидуальным темам, обращаясь за консультациями к учителю .

Процесс завершился творческим представлением разработанных проектов и последующим коллективным обсуждением и конкурсом на самого внимательного слушателя .

Таким образом, материал не только самостоятельно изучался самим школьником, но и выносился на представление товарищам, а яркое оформление в форме компьютерной презентации способствовало лучшему запоминанию материала .

В ходе работы над проектом учащиеся заочно знакомились с британскими музыкальными исполнителями прошлого и авторами всемирно известных произведений. Результатом стала не только коллекция из более чем двух десятков презентаций и докладов о великих британцах, но, что важнее, пробуждение интереса учащихся к изучению английского языка, к проведению исследовательских работ по страноведению. Несомненно, произошло расширение культурного кругозора, эрудиции школьников, развитие их творческой активности, духовно-нравственной сферы, эстетических вкусов. А сквозь призму полученных страноведческих знаний учащиеся могли глубже постигать культуру своей страны .

Литература:

1. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272с .

2. Теслина, О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка. // ИЯШ, 2002.- № 3. - C.41-46. [Текст]

3. Туркина, Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку. [Текст] // Н.В. Туркина. - ИЯШ, 2002. - № 3. - C. 46-48

4. Ефимова, Н.Б. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения английскому языку. // http://pedsovet.org/component/optino,com_mtree/task,viewlink/link_id, 4099/Itemid,118/

–  –  –

В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно увеличивается, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку .

Письменная речь - творческое коммуникативное умение, понимаемое как способность изложить в письменной форме свои мысли .

Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы .

На сегодняшний день школьная практика показывает наличие проблем, связанных с обучением письменной речи. К этим проблемам относятся недооценка роли письма в обучении английскому языку, отведение письму чисто вспомогательной роли, сосредоточение внимания преподавателей на грамматической правильности речи, отсутствие систематической работы над данным умением, нарушение логики высказывания, недостаток знаний лингвокультурных особенностей письменной речи .

Согласно новому стандарту, в средней школе ученики должны овладеть умением писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка .

Мы считаем, что эффективность обучения данным видам письменных работ на уроках иностранного языка может быть повышена за счет возможностей самих уроков, которые на среднем этапе можно полностью посвящать обучению одному виду речевой деятельности, а также, и в первую очередь, за счет четко выверенной системы упражнений, которая могла бы подготовить учащихся к самостоятельному выполнению письменного задания .

Для этого мы предлагаем сначала использовать упражнения, обучающие определению стиля письменного высказывания и характерных для него грамматических, лексических, синтаксических явлений. Например: 1) Read extracts from different pieces of writing about films, and decide whether the language is generally formal or informal .

Circle the appropriate word above each extract .

2) Circle the sentences which would be appropriate for this kind of letter .

3) Different types of writing have different types of style. Look at these extracts from different pieces of writing and write T or F .

Следующим этапом является выполнение упражнений на закрепление структур разных видов письменных работ. Пример формулировки задания: Even though you can’t read the words, you can still say what kinds of composition these are. Match the diagrams to the composition type and write why .

Перед тем как приступать к планированию собственного письменного высказывания, ученикам полезно проделать упражнения на изучение модели письменного высказывания: Study the model composition .

Underline any suggestions that the writer makes. What language does he use?

Таким образом, подходя к этапу самостоятельного написания письменной работы, учащимся остается только выполнить подготовительные упражнения на основе конкретного задания, которые помогут им определить содержание их высказывания.

Приведем пример задания и упражнений:

Read the composition question and do the exercises that follow:

You saw an interesting film at the cinema last night. Write a letter to your penfriend explaining why you enjoyed the film so much and recommend that they see it .

Answer the following question using your imagination. Discuss your answers with the class .

What’s the name of your penfriend?

5 .

6. What will you refer to from their last letter, or what will you ask them, before you mention the film?

7. Who did you go to the cinema with?

8. What was the name of the film you saw?

9. What kind of film is it?

10. Who is in it?

11. What is it about?

12. Why did you particularly enjoy it?

13. Why do you think your friend will enjoy it?

14. What reason will you give for ending your letter?

Circle the sentences which would be appropriate for this kind of letter .

There might be more than one sentence in each group which is appropriate .

–  –  –

Плюсы такой методики заключаются в том, что мы решаем проблемы учеников при написании работ: снимаем трудности с оформлением, делением текста на части и выбором стиля, а также наполнением письменного высказывания конкретным содержанием .

Литература:

1. Malcolm Mann, Steve Taylore-Knowles. Учебное пособие для подготовки к ЕГЭ по английскому языку: Чтение. Письмо. – Macmillan, 2006. – 223 с .

2. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991 .

3. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе:

Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. – М., 1974 .

–  –  –

К трудным темам по орфографии относится правописание непроверяемых безударных гласных в словарных словах. Изучение этой темы сводится к элементарному запоминанию, а у школьников гораздо меньше, чем у взрослых, развиты воля и сознательность, еще слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание .

Эффективнее всего в младшем школьном возрасте для запоминания написания словарных слов будет использование эмоциональной и образной памяти. Человек лучше всего запоминает те факты, которые связаны с уже имеющимися сведениями, поэтому в качестве средства, которое поможет решить проблему запоминания непроверяемых написаний, мы выбрали метод ассоциативных связей. Под ассоциацией понимается связь между объектами или явлениями в психике человека, которая при появлении в сознании одного из объектов, включенных в ассоциацию, влечет появление другого объекта .

Особый интерес при изучении русского языка представляет оригинальная научная методика, разработанная учеными-психологами – эйдетизм. Эйдетизм — это одна из разновидностей образной памяти, которая запоминает яркие, наглядные образы, а затем с лгкостью воспроизводит их. Эйдетика помогает нейтральную и неинтересную информацию преобразовать в значимую, эмоционально окрашенную .

Благодаря преобразованию учебного материала в форму наглядного, зрительного образа или сопоставлению его с уже имеющимися знаниями по принципу ассоциаций, обеспечивается системность, сознательность усвоения новых знаний, вызывается интерес к уроку. Правило, изучаемое не только при помощи логики, но и воображения, эмоций, удерживается в памяти прочнее, дольше .

Если связи между объектами нет, то ее необходимо придумать .

Связь может быть любой: сказочной, фантастической, абсурдной, смешной .

Практической разработке и применению ассоциативных связей на уроках русского языка посвящены работы Матюгина И.Ю., Рыбниковой И.К., Соболевой О.Л., Агафонова В.В .

Эти авторы выделяют 3 основных метода: метод графических ассоциаций, метод звуковых (фонетических) ассоциаций и комбинированный метод .

Метод графических ассоциаций больше других нравится детям. При запоминании написания словарного слова надо сделать рисунок, обозначающий само слово, и обыграть в нем запоминаемую букву. Так на рисунках в слове коромысло две безударные гласные О повисли на коромысле вместо вдер. Безударную О в слове болото напомнит клюква, в слове конверт – печать на нм, а в слове охота - мишень. Эти картинки хорошо запоминаются и легко вспоминаются .

Эффективность этого метода основана на том, что мозг ребнка значительно лучше запоминает зрительные образы (картинки), чем абстрактные символы (буквы) .

Считается, что человек лучше запоминает правописание слова, когда рисует его сам, поэтому лучше рисовать свои иллюстрации к запоминаемым словам. В этом случае запоминанию помогает кинестетическая память .

К графическим относится и прим «Буквы-образы», основанный на схожести форм букв с различными предметами, животными, растениями, людьми. Для каждой из букв, с правописанием которой в словах могут возникнуть сложности, нужно найти похожие на нее по форме предметы в окружающем мире, иными словами — придумать ассоциации .

Для того чтобы запомнить правописание трудного слова с помощью метода фонетических ассоциаций, надо подобрать к запоминаемому слову созвучное (ключевое) слово так, чтобы оно содержало некоторую часть запоминаемого и чтобы в нем запоминаемая буква слышалась отчетливо: «КАСтрюлю надели вместо КАСки», «Я не БЕГаю и много ЕМ. Поэтому такой толстый», — сказал БЕГЕмот .

К звуковым примам относятся каламбуры: Взгляни скорей на горизонт: там между гор увидишь зонт! На солнце зонт горит огнм, вот буквы «О» и «И» на нм .

Еще один фонетический прием — это использование ассонанса:

Как-то в бар зашл баран, барабаня в барабан .

Комбинированный метод заключается в одновременном использовании графического и фонетического методов. Этот метод нужен лишь для тех слов, в которых надо запомнить две и больше букв .

Комбинируем несколько примов и в тех словах, где надо запомнить не только безударную гласную, но и место ударения в слове .

Для запоминания ударения можно использование рифмы Ивана Милых:

Произнося «договор», ударяйте не в «дог», а в «вор». Звучание слова «вор» помогает запомнить место ударения, а рисунок ошейника дога в виде буквы о – запомнить е написание .

Использование средств мультимедиа является тоже комбинированием .

Техника «Цепочка-сюжет» заключается в последовательном увязывании слов друг с другом так, чтобы между двумя соседними словами образовывалась яркая ассоциативная связь. Так, например, составлена цепочка слов с орфограммой «Непроверяемая безударная гласная А» .

Общая черта – графическая (одинаковый конец одного слова является началом другого):

ГАЛАКТИКАССЕТАЙГАЗЕТАЛАНТ

Дети придумали к ней и смысловую цепочку: «В Галактике летательные аппараты в виде кассеты. Одна такая «кассета» упала в тайге. Об этом написали в газете. Это был талантливый корреспондент.»

На базе школы № 11 г. Выборга в ходе практики «Пробные уроки и занятия» был проведн эксперимент с целью выявления того, как использование образных ассоциаций способствует повышению орфографической грамотности третьеклассников. В эксперименте участвовало 22 ученика .

На первом этапе мы продиктовали детям список слов с непроверяемыми безударными гласными (слова не входят в программный список словарных слов данного класса). Выявили, что в диктанте допущено в сумме 372 ошибки (в сумме было записано 1276 слов). Слова, в которых ошибок было больше всего: мольберт (25 человек), коралл (23), омлет (19), фонтан (17), абажур (16), корыто (15), коридор (14), бокал (14), пломбир (13), монета (12), корона (12), коромысло (11), карниз (11), акваланг (11), карман (10), карета(10), палитра (10) .

Для формирования навыка правописания провели 3 занятия, на которых применяли ассоциативный метод. Использовали фонетические примы: запомнили список слов с «карканьем вороны» - макароны, картон, карета, карусель, карман, карась, каракуль, карамель, каракатица, кардамон, скарабей, маскарад, картуз и др. Эти же слова отразили и графически в рисунках с вороной. Применили прим, предложенный Агафоновым В. В.,- сказки с ассоциациями. Сочинили нелепые истории, насыщенные словарными словами. Пример такой истории: Ворона сказала КАР и нарисовала КАРандашом КАРтину, на которой КАРась КАРаулил КАРусель, пеКАРь в КАРтузе ел маКАРоны с КАРамелью и КАРтошкой, а КАРакатица в КАРете ехала на масКАРад .

Такую же работу провели со словами, в которых услышали «кваканье лягушки». Для остальных слов использовали графические примы .

После проведения обучающих упражнений с использованием ассоциативных связей была допущена уже 91 ошибка (меньше почти в 4 раза). Значительно уменьшилось и количество ошибок в самых трудных словах. (Например, в слове мольберт – с 25 до 6, коралл – с 23 до 8) .

Некоторые дети за 3 занятия добились улучшения личных результатов: с 24 ошибок до 3, с 35 ошибок до 6 .

Работа будет продолжена в ходе преддипломной практики. Можно предположить, что систематичная целенаправленная работа с использованием ассоциативных связей поможет достичь больших результатов в запоминании правописания слов с непроверяемыми безударными гласными .

Литература:

1. Агафонов, В.В. Неправильные правила для словарных слов — и не только. - http://www.metodika.ru/?id=82

2. Матюгин. И., Рыбникова, И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: Эйдос, 1996. - 52 с .

–  –  –

Мышление – один из основных психических процессов человека .

Анализ определений творческого (дивергентного) мышления показал, что это мышление, основанное на воображении; оно помогает создавать новые идеи, новый взгляд на вещи. Творчески мыслящий человек – это человек, который обладает способностью создать в воображении идеальное положение вещей или дел и осуществить его вплоть до создания практически полезного устройства. Именно такой человек нужен современному обществу .

Использование элементов проблемного обучения на уроках в современной школе, в частности – создания проблемных ситуаций – помогает развивать творческое мышление детей, т.к., по данным таких ученых, как Дж. Дьюи, В. Оконь, Д. В. Валькеев, И. Я. Лернер, Т. В .

Кудрявцев, М. И. Махмутов, для развития творческого мышления у младших школьников необходимо вызвать у них интерес к изучаемому предмету, любопытство, создать условия для того, чтобы они повторили путь человечества в познании. Только через преодоление трудностей и решение проблем ребенок может полноценно войти и в мир творчества .

На детях младшего школьного возраста мы остановились потому, что такие особенности мышления детей этого возраста, как отсутствие штампов и стереотипов, благоприятны для творческого развития детей .

Именно поэтому объектом проведенного нами исследования является развитие творческого мышления младшего школьника, а предметом – создание проблемных ситуаций на уроках как средство развития творческого мышления детей младшего школьного возраста. Мы предположили, что с помощью создания проблемных ситуаций учитель может активно развивать творческое мышление детей при условии, что проблемные ситуации регулярно создаются учителем во время уроков по разным учебным дисциплинам в течение длительного периода (не менее 1,5 – 6-и месяцев) и учитель умеет правильно организовать образовательную среду, которая стимулирует детей к разрешению этих ситуаций. Таким образом, мы поставили перед собой цель выявить развивающий потенциал проблемного обучения в развитии творческого мышления детей, определить типы проблемных ситуаций, наиболее эффективных в развитии творческого мышления младших школьников .

Суть проведенной нами экспериментальной работы заключалась в том, чтобы выявить уровень развития творческого мышления у конкретной группы детей с помощью батареи тестов, разработанных Дж .

Гилфордом и адаптированных Е.Е. Туник (1) до и после формирующего эксперимента. За основу были взяты такие параметры творческого мышления, как беглость, гибкость, оригинальность .

Целью нашей экспериментальной работы являлось развитие творческого мышления детей 6,5 - 8 лет .

Эксперимент проводился в 1-«В» классе гимназии № 397 им. Г.В .

Старовойтовой. В нем приняли участие 16 детей в возрасте от 6,5 до 8 лет.

По итогам констатирующего эксперимента дети получили следующие баллы:

- беглость мышления (средний показатель) – 0,25 балла;

- гибкость мышления (средний показатель) – 0,09 балла;

- оригинальность мышления (средний показатель) – 1,6 балла .

Это говорит о среднем уровне развития творческого мышления детей .

Затем с детьми было проведено 10 уроков с использованием элементов проблемного обучения. Были использованы следующие методы: эвристическая беседа и метод решения исследовательских задач .

Они были направлены, в первую очередь, на развитие гибкости и оригинальности мышления. Например, детям предлагалось придумать и описать несуществующее животное, рассказать о его возможных повадках. При этом обязательным условием было то, что в основу названия этого животного входило слово «стол», таким образом получалось что-то похожее на «столокот – это животное, которое имеет спину в форме стола для того, чтобы удобнее было спускаться с горки» и т.п .

По итогам контрольного эксперимента дети получили следующие баллы:

- беглость мышления – 2 балла;

- гибкость мышления – 0,5 баллов;

- оригинальность мышления – 3,4 балла .

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов выявил, что показатель беглости повысился с 0,25 до 2 баллов, то есть на 1,75 балла; показатель гибкости – с 0,09 до 0,5 балла, то есть на 0,41 балла; показатель оригинальности – с 1,6 до 3,4 балла, то есть на 1,8 балла. Результаты достаточно значимые, так как каждый показатель увеличился, как минимум, вдвое .

Полученные нами данные свидетельствуют о достаточно высокой эффективности проблемного обучения в развитии творческого мышления детей. Особый интерес у детей вызывали приемы работы, направленные на развитие оригинальности и гибкости мышления. Важно то, что побочным результатом явилось повышение интереса к тем урокам, на которых использовались методы проблемного обучения .

–  –  –

В последнее время проблема толерантности стала широко освещаться в средствах массовой информации, на государственном и международном уровне. Участились случаи нетерпимости по отношению к инакомыслящим людям со стороны враждебно настроенных оппонентов. При этом нередки случаи откровенных конфликтов, выливающихся в жестокие и кровавые столкновения. Подобная тенденция связана со снижением уровня терпимости к людям, жесткостью в отношениях, неумением тактично и грамотно излагать свою позицию, не задевая значимые аспекты жизни других людей .

Наибольший акцент следует сделать на подростковом возрасте, так как именно в этот период человек обретает пути и способы грамотной адаптации во взрослом мире. Мышление подростка еще впитывает в себя все с детской непосредственностью, но уже способно к грамотному анализу ситуации и вынесению соответствующих выводов из нее. Сейчас формируется мировоззренческая картина подростка, и все, что он впитает в себя, будет в будущем определять его жизненную позицию и способы поведения в обществе. В силу возрастных особенностей молодое поколение не имеет необходимых знаний, позволяющих с достаточной глубиной понимать современные этнопроблемы, не имеет общей культуры и психологической готовности к участию в них, в то же время молодые не ощущают той остроты неприязни и непримиримости к людям другой национальности, которые, порой, возникают у взрослого поколения (дети в основном не задумываются о национальности своих друзей, с которыми играют и учатся) .

Особая роль в воспитании толерантности отводится педагогу, который владеет культурой межнационального общения, гуманистическими нормами межличностного взаимодействия, умеет учитывать в своей деятельности специфику и традиции того региона, в котором он трудится .

Воспитание толерантности невозможно в условиях авторитарного стиля общения «учитель - ученик». Поэтому одним из условий воспитания толерантности является освоение учителем определенных демократических механизмов в организации учебного процесса и общения учеников друг с другом и с учителем .

Педагогическими условиями развития этнической толерантности подростков, на наш взгляд, выступают организация освоения ими умений межкультурного взаимопонимания и взаимодействия и использование педагогических методов, вызывающих рефлексию подростков .

В книге М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, М.А. Ковальчука «Воспитание толерантности у школьников» выделены условия развития этнической толерантности .

По мнению авторов, успешность решения проблемы воспитания толерантности зависит от того, как в деятельности педагогов реализуется ряд принципов:

Принцип субъективности требует опоры на активность самого ребенка, стимулирования его самовоспитания, сознательного поведения и самокоррекции в отношениях с другими людьми .

Принцип адекватности требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные отношения, складывающиеся между различными группами людей в данном социуме .

Принцип индивидуальности предполагает определение индивидуальной траектории воспитания толерантного сознания и поведения, выделение специальных задач, соответствующих индивидуальным особенностям и уровню сформированности толерантности у ребенка; определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности, как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации, самораскрытия .

Принцип рефлексивной позиции предполагает ориентацию на формирование у детей осознанной устойчивости системы отношений школьника к какой-либо значимой для него проблеме, вопросу, проявляющихся в соответствующем поведении и поступках .

Принцип создания толерантной среды требует формирования в учебном заведении гуманистических отношений, в основе которых лежит реализация права каждого на своеобразное отношение к окружающей среде, самореализация в различных формах. Создание толерантной среды предлагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Этот принцип также означает, что в классе и социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами (2) .

Таким образом, анализ различных подходов позволяет нам выделить наиболее значимые социально-психологические условия развития этнической толерантности личности:

Воспитание толерантности в семье .

Воспитание толерантности в сфере образования и воспитания .

Воспитание толерантности в средствах массовой информации .

Воспитание толерантности в сферах различных услуг .

На основе проведенного анализа социально-психологических условий нами были выделены самые основные условия:

1. Просвещение. Знакомство детей и подростков с культурами разных народов .

2. Формирование позитивного ценностного отношения к культурному многообразию и негативного отношения к проявлениям национализма, шовинизма .

3. Организация накопления позитивного опыта межэтнического взаимодействия и общения. (1)

В ходе анализа литературы были выделены основные понятия:

Толерантность – это уважение, принятие и ценностное отношение к богатому многообразию культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности .

Этническая толерантность – это уважение, принятие и ценностное отношение к богатому многообразию этнических культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности .

Воспитание толерантности подрастающего поколения может успешно осуществляться при посещении подростками тренинговых занятий, где каждый подросток может с легкостью и удовольствием увидеть и осознать свои плюсы и минусы, достижения и поражения .

Благодаря тому, что ситуация тренинга учебная, ни один из участников не рискует уже сложившимися отношениями и взглядами, а приобретает и использует новый опыт .

Литература:

1. Грива О.А. Пути воспитания толерантной личности в поликультурном обществе.//Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика);

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – с. 244-251 .

2. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Ковальчук М.А. Воспитание толерантности у школьников: Учебно-методическое пособие

– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2003. – с. 192 – (Методика воспитательной работы) .

–  –  –

Профессиональное самоопределение — важнейший этап социализации личности. Также оно является результатом профориентационной работы. Оно влияет не только на е профессиональную составляющую, но также на весь образ жизни человека. В связи с этим необходимо в процессе профессиональной подготовки уделять внимание жизненным приоритетам, ценностям, взглядам молодых людей, а также их социальному самочувствию, настрою1 с.37 .

Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущего педагога-воспитателя наиболее важно, т.к. основное назначение учебного заведения — это профессиональная подготовка специалиста к выполнению социальной роли в едином социально-экономическом пространстве. Процесс формирования профессионально-ценностных ориентаций у студентов становится успешным, если воспитываются интерес к учебным предметам, профессиональные потребности, ценности и творческая активность педагогической деятельности. А профессиональный интерес, в свою очередь, способствует формированию направленности личности в профессии, которая характеризуется как иерархия или совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности .

Формировать профессиональную направленность у студентов — это значит укреплять у них положительное отношение к будущей профессии:

интерес, склонности и способности к ней, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания колледжа, удовлетворять свои основные материальные потребности и потребности в саморазвитии, постоянно занимаясь избранным видом профессионального труда, развивать идеалы, взгляды, убеждения, престиж профессии в собственных глазах будущего специалиста. Но на первоначальном этапе обучения в колледже студенты достаточно часто не представляют себе смысла и ценности педагогической профессии: получение образования они не связывают с будущей профессиональной деятельностью. Поэтому, подготовка к ней должна включать в себя целенаправленную работу по построению у них иерархии профессиональных смыслов1 с.50 .

Нами была разработана программа по профессиональному самоопределению студентов колледжа « Моя будущая профессия» .

Цель программы: выявить особенности представлений студентов о профессиональной деятельности воспитателя, определить мотивационноценностное отношение студентов к педагогической деятельности, актуализировать в сознании студентов свой образ воспитателя .

В ХОДЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ БЫЛИ ВЫЯВЛЕНЫ

ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ПОСТУПЛЕНИЯ В КОЛЛЕДЖ:

- ВОЗМОЖНОСТЬ ПРИОБРЕТЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ;

- ВОЗМОЖНОСТЬ ЗАНИМАТЬСЯ ЛЮБИМЫМ ДЕЛОМ .

Для начала учбы результаты положительные, и есть «фундамент»

для дальнейшей работы .

Наиболее интересными оказались занятия: «Его величество Интерес», «Мой темперамент. Кто я?», «Мотивы выбора профессии воспитателя», «Воспитатель Детского Сада: идеал и реальность», «Идеальный ребнок», «Умение ставить цели и достигать их», «Я в конфликте», «Педагогическая ситуация», «Детский Сад будущего»

В своей работе по профессиональному самоопределению студентов мы использовали технологии активного обучения: игровое проектирование, кейс-технологии, ролевые игры, дискуссии .

На занятие «Детский Сад будущего» использовался метод игрового проектирования. Студенты объединились в небольшие группы для работы над проектом. При этом проект должен был представлять собой не загадочные фантазии, а выстроенную в виде конкретной разработки реальную картину будущего. Образ детского сада мог быть представлен в любой творческой форме .

Результаты сравнивались в условиях презентации каждого проекта, а затем обсуждались инновационные идеи и подходы .

При составлении портрета идеального воспитателя студенты работали в микрогруппах (2-3 человека). Каждая группа представляла «свой» образ воспитателя. Представление носило творческий характер (демонстрация рисунков, проигрывание ситуаций и т.п.) .

На занятии «Педагогические ситуации» мы использовали кейстехнологии или метод анализа ситуаций .

Этот метод помогал активизировать работу студентов .

Целями данной технологии выступают: развитие навыков анализа и критического мышления, соединение теории и практики, представление примеров принимаемых решений, формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределнности. Также в ходе подобной работы происходит повышение коммуникативных навыков, презентационных умений, формирование интерактивных умений, которые позволяют эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения, приобретаются экспертные умения и навыки, обучающиеся учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуативной проблемы, изменяют мотивацию к обучению .

Метод ситуационного упражнения (задачи) заключается в том, что обучаемому предлагается текст с подробным описание сложившейся ситуации и задача, требующая решения. Каждый студент получает карточку с описанием ситуации. Например: Мама увидела у сына 5 лет игрушку, которую она ему не покупала. На вопрос о том, где он ее взял, сын ответил, что «нашел». Должна ли мама уличать сыны в воровстве?

Как ей поступить в данной ситуации?

Иногда в тексте предлагаются уже осуществленные действия, принятые решения для анализа их правомерности. При использовании этого метода больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению Одну и ту же ситуацию можно проанализировать разными методами: и методом ситуационного упражнения или традиционного анализа, и методом кейса, а можно разыграть ситуацию в ролях, т.е .

осуществить инсценировку .

На занятии «Умение ставить цели и достигать их» было выявлено, что лишь 30% студентов ставят перед собой цели, связанные с педагогической практикой и работой .

Изучив позиции, занимаемые в конфликтах, можно прийти к заключению, что около 80% студентов предпочитают позицию избегания и уступчивости, при том что наиболее успешной является позиция сотрудничества. Отсюда следует, что для наибольшей готовности к педагогической работе, студентам необходимо научиться занимать именно позицию сотрудничества. На своих занятиях мы пытались этому научить, применяя метод проигрывания ролей и выбирая наилучшие пути разрешения конфликта .

В работе со студентами мы старались показать положительные стороны их будущего образования и работы по специальности. Многие соглашались с тем, что их профессия — одна из самых сложных, благородных, интересных и необходимых, но факт малооплачиваемости снижал их интерес к ней. На занятиях мы старались привести студентов к осознанию того, что эта работа хотя и сложная, но стоящая затрачиваемых усилий, если подходить к ней с душой. Для позитивного отношения студентов к профессии воспитателя детского сада необходима дальнейшая работа по профессиональному самоопределению .

Ещ раз подчеркнм, что то, как человек себя определит в мире профессий, какую работу выберет, влияет на всю его жизнь. В любом случае, педагогическое образование поможет практически в любой области их жизни .

Библиография .

Ахияров, К.Ш., Амиров, А.Ф. Формирование ценностных 1 .

ориентаций будущих учителей / К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров // Педагогика. - 2002. - № 3. - С.50-54 .

2. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: учебное пособие для студентов / Н. Н. Захаров. М. Просвещение. 1988 .

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Автор: Никифорова Ксения, Руководитель: Якимова М.С., преподаватель ГБОУ СПО педколледж № 1 им. Н.А. Некрасова Развитие познавательного интереса является одной из актуальных проблем современной образовательной школы. Актуальность этой проблемы можно объяснить тем, что методика и практика обучения все больше стали обращаться к личности обучающегося .

Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер, выраженный в той или иной предметной области знаний. Проблема формирования познавательных интересов младших школьников – одна из важнейших задач современной школы. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении [1] .

Формирование и развитие познавательных интересов – часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Если определить эту проблему более конкретно, то ее можно сформулировать так: должен быть путь, с помощью которого можно, добиваясь полноценного усвоения учащимися школьной программы, обеспечивать развитие их познавательных возможностей, не допуская при этом перегрузки. Именно эта задача наиболее остро стоит перед школой, т. е .

школа должна найти оптимальные пути ее решения .

Условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса младших школьников:

1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, выбрать определнную точку зрения .

2. Учебный процесс должен проходить на оптимальном уровне развития учащихся. В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков, в постоянном усложнении учебного труда, в овладении вс более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, в этом состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника .

–  –  –

4. Благоприятное общение в учебном процессе. Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса .

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует об интенсивности исследований психолого-педагогических основ развития познавательного интереса школьников как важного средства активизации обучения: изучалась его роль в формировании общей направленности личности учащегося; определялись условия и факторы, влияющие на его становление и развитие; выявлялись периоды наиболее интенсивного развития этого качества личности; изучалась предметная направленность и осознание познавательного интереса учащимися разных возрастных групп (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, Н.Д .

Левитов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Н.Г. Морозова, А.Н. Прядехо, Л.С. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина, С.Г .

Якобсон и др.) Несмотря на то что проблема развития интереса к учению у школьников исследуется различными авторами на протяжении десятилетий, она и сегодня является одной из актуальных и сложнейших психолого-педагогических проблем .

Эффективным средством формирования познавательных интересов младших школьников являются творческие задания, дидактические игры, проблемные задания и интегрированные уроки .

Благодаря проведению дидактических игр, интегрированных уроков, созданию проблемных ситуаций, использованию творческих заданий на уроках, сильные ученики смогут в еще большей степени развернуть свое творческое мышление, а слабые ученики, решая нестандартные задачи, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинить их определенному плану .

Литература:

1.Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с .

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с .

–  –  –

ГОРДОСТЬ ЛЮБОГО НАРОДА СОСТАВЛЯЮТ ПАМЯТНИКИ

АРХИТЕКТУРЫ, ЛИТЕРАТУРА, ЖИВОПИСЬ, МУЗЫКА, А ЕСЛИ

ЭТОГО НЕТ – ЭТО ПРИЗНАКИ НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ НАЦИИ .

Д. ЛИХАЧЕВ Одной из основных задач, стоящих на современном этапе перед учителем, является воспитание у младших школьников любви к Родине, родному краю. Представление о Родине начинается у детей с картинки, слышимой ребенком музыки, окружающей его природы, жизни знакомых улиц. Год от года оно расширяется, обогащается, совершенствуется .

Большое значения для формирования, расширения и углубления представлений о родном крае, патриотических чувств имеет применение в учебно-воспитательном процессе местного краеведческого материала .

Младших школьников полезно знакомить с успехами родного им края, так как сведения краеведческого характера более близки и понятны им и вызывают у них познавательный интерес .

Формирование нравственности невозможно без погружения в культуру и традиции малой Родины. Очень важно знать свой город, гордиться людьми, оставившими неизгладимый след в его истории .

История города Выборга и Выборгского района как многонационального региона сложна и многообразна: она вбирает в себя историю стран, прилегающих к его территории. Выборг - город четырех культур: шведской, ингерманландской, финской, русской .

Если внимательно изучить развитие музыкальной культуры города Выборга с XIX века по наше время, можно убедиться, что Выборгская земля вдохновляла многих композиторов, поэтов, художников Финляндии и России .

Музыкальная культура – часть общей культуры человека, именно через образцы народной и профессиональной музыки учащиеся смогут познакомиться с карело-финским фольклором, музыкальной жизнью родного города. Важно познакомить ребят с композиторами, которые жили и творили в городе Выборге или приезжали с концертами, а также с музыкой, звучавшей на Выборгской земле в разные исторические периоды. Таким образом решается проблема приобщения ребенка к искусству на личностно-значимом для него художественно-музыкальном материале родного края .

В разные годы на Выборгской земле жили и творили Ян Сибелиус и Тойво Кууло, Оскар Мериканто и Эмиль Сивори, Евгений Аленев и Петр Акимов, останавливались М.И. Глинка и Н. А. Римский-Корсаков .

Замечательные звуки рождались на земле Тойвайоки (Большое Поле), именно там в 1867-1872 г.г. находилась дача известного русского композитора Н. А. Римского-Корсакова .

Ряд авторов упоминают о том, что в 1881 г. в усадьбе СуурМерийоки (Харитоново) жил на даче А.Н. Глазунов. На Выборгской земле Глазуновым были написаны 4 романса, 9 фуг, несколько вариаций, финал квартета, симфоническая фантазия «Лес». Возможно, именно здесь и была написана его Первая симфония .

Антон Степанович Аренский, тяжело заболевший туберкулезом, в 1905 г. по совету друзей поселился в санатории неподалеку от Перьярви (Кирилловское). Здесь композитором написана музыка к произведению Шекспира «Буря» и к поэме Пушкина «Бахчисарайский фонтан» .

Известная всем история рассказывает о посещении Выборга в конце 1829 года супругами Дельвиг, а также их друзьями М.И.Глинкой, О.М.Сомовым и А.П.Керн во время увеселительной прогулки к водопаду Иматра. В заметках путешественников рассказывается, что в пути композитор Глинка внимательно прислушивался к вознице, который тихонько что-то напевал. На одной из почтовых станций Михаил Иванович не выдержал: взял бумагу, карандаш, попросил финна спеть одну из понравившихся песен и записал ее. Мелодия ее послужила впоследствии основой для создания баллады финна в опере «Руслан и Людмила» .

Наш город был связан с музыкой и в суровые годы войны, и в советские времена, и в настоящее время в Выборге звучит музыка. В июне 1989 года состоялся I Международный детский фольклорный фестиваль «Руны Балтики», на который приехали музыкальные, фольклорные и танцевальные коллективы стран Балтийского моря .

Девизом фестиваля стали слова Рериха: «Дума о культуре есть Врата в Будущее». Цель фестиваля – духовное возрождение города, пробуждение интереса к основам культуры .

Возможность более активно включать материалы по музыкальной культуре родного края в практику воспитания и обучения появилась в последние годы в связи с принятием новых образовательных стандартов, в соответствии с которыми возможно включение в программу музыкального развития младших школьников национальнорегионального компонента. Изучив и проанализировать программу по музыке Д.Б. Кабалевского, а также репертуарный сборник «Мелодии Выборгской земли» (автор-составитель – Почетный работник образования Камыгина А.М.), мы составили примерный музыкальный репертуар для включения в программу регионального воспитания школьников начальных классов.

В качестве примера приведем включенные в программу произведения:

1 класс Глинка М.И .

1. «Полька»

2. «Попутная песня»

3.Романс «Венецианская ночь»

4. «Детская полька» .

Римский — Корсаков Н.А .

«Со вьюном я хожу» .

Карело-финские песни (на русском языке) 1. «Зайка»

2. «Дед Мороз»

3. «Осень»

4. «Почтальон»

2 класс Глинка М.И .

1. Ария Сусанина из оперы «Иван Сусанин»

2. «Арагонская охота»

3. Романс «Жаворонок»

Римский-Корсаков Н.А

1.Пляска скомороха из оперы «Снегурочка»

2.Три чуда из оперы «Сказка о царе Салтане»

3.Тема Шехеразады из оперы «Шехеразада»

4. «Ай, во поле липенька» (хор из оперы «Снегурочка») Карело-финские песни (на русском языке)

1. Песни о зиме .

2. Почтальон .

3.Мурка заболела .

4 класс Сибелиус Вальс №1, №2, №3, №4 Тойво Кууло Грустный вальс (Фрагмент) Нами разработаны фрагменты уроков музыки по ознакомлению с культурой родного края. Мы считаем, что музыкальная культура родного края может занять свое достойное место и стать действенным средством личностного и музыкального развития учащихся .

Литература:

1. Воронина, Л. В. Интегрированный подход в изучении культуры родного края на уроках музыки. [Электронный ресурс] / http://festival.1september.ru/articles/530352/

2. Камыгина, А. М. Мелодии Выборгской земли [Текст]/ А. М .

Камыгина // Репертуальный сборник. – 2006.– С. 3-32 .

–  –  –

Проблема приобщения детей к чтению давно является одной из значимых проблем. Она рассматривается в разных аспектах: с точки зрения возрастной категории, тематических, жанровых признаков. В нашей работе мы исследуем влияние жанра нонсенса на читателей дошкольников .

Существует ли связь между понятиями нонсенс и литература?

Принято считать, что в литературном произведении, особенно в детском, важен смысл. Но в литературе бывают также произведения, не претендующие на смысл в привычном нам виде. Смысл в них совсем другой, необычный, мы его подчас не можем распознать, он нам не открывается. Мы видим не смысл, а бессмыслицу, абсурд, нонсенс. Впору просто отмахнуться от такой нелепицы. Но литературоведение проявляет к нонсенсу растущий интерес. Во второй половине XIX века нонсенс был признан жанром .

Термин «нонсенс» встречается в различных словарях, но нас интересует нонсенс как понятие филологическое. Нонсенс (англ. Nonsense, от лат .

non – нет и sensus – смысл) — высказывание, лишнное смысла, бессмыслица. Термин «нонсенс» очень близок по смыслу термину «абсурд» (нелепость, несообразность). И вс же они различаются. В чм же их основные отличия? Писатели-абсурдисты в своих произведениях стараются опровергнуть, развенчать какую-то, по их мнению, изначально ложную идею, в которой их современники не видят «ничего такого, что бы противоречило здравому смыслу». Абсурдисты, как правило, отрицают. Нонсенс же отличается тем, что не стремится исправить или образумить мир. Он не разрушает идеи или смыслы. Это некая замкнутая на себе, закрытая система — игра ума. Добавим, что в русском языке почти буквально термину «нонсенс» соответствует слово «бессмыслица» .

Могут дополнить этот синонимический ряд и фольклорные термины:

нелепица, небывальщина, перевртыши .

Наиболее ярко нонсенс представлен в культуре Великобритании .

Его расцвет приходится на Викторианскую эпоху, известную своей строгостью, поклонением морали, долгу, вниманием к общественному мнению и другими ограничениями, определявшими жизнь англичан в XIX веке. Основателями традиции нонсенса считаются Эдвард Лир (1812и Льюис Кэрролл (1832-1898) .

Нонсенс демонстрирует непредсказуемость жизни, е непостижимость при помощи традиционной логики, е свободную игру .

Он восходит к фольклору и занимает едва ли не ведущее место в литературе для детей и в детских играх. Дети свободны по своей природе, у них нет груза жизненного опыта, для них мир нонсенса — естественная среда обитания. Они наслаждаются игровыми стишками, считалками, и чем они бессмысленнее, тем лучше. Нонсенс — очень понятный и интересный для детей жанр, поэтому дети охотно и увлечнно будут читать произведения в этом жанре, психологически и эмоционально им близком .

Одним из первых русских писателей, кто обратил внимание на интерес, который проявляют дети ко всякого рода нелепостям, был К.И.Чуковский. Он пришл к выводу, что «тяга к нарушению установленного порядка вещей наблюдается не только в русском фольклоре», а например, ещ и в английских народных детских песнях .

Он отметил, что особое удовольствие от игры в перевртыши получают малыши в возрасте «от двух до пяти». Дети не только читают или слушают фольклорные нелепицы, но и сами пытаются их создавать в разговоре со взрослыми. Почему же это происходит? Ведь «многие песни как будто к тому и стремятся, чтобы перемешать, перепутать те немногочисленные данные опыта, на коих для ребнка слагается мир» .

Небывальщина необходима ребнку лишь тогда, когда он хорошо утвердился в «бывальщине», считает К. Чуковский.

А значит, по мнению писателя, «вс это непосредственно связано с познанием реальной жизни:

ведь этим путм малыши закрепляют завоевания своего житейского опыта», т. е. педагогическая ценность перевртышей неоспорима, а естественная расположенность ребнка к этому игровому жанру позволяет использовать его в приобщении малышей к чтению. Кстати, и в свом творчестве Чуковский нередко прибегает к приму «перевртышей». Это и «Чудо-дерево», и знаменитая «Путаница», и другие стихи и сказки .

Традиции нонсенса нашли яркое отражение в поэзии обэриутов. Даже название группы, аббревиатура ОБЭРИУ, по мнению авторов, должна восприниматься читателем как знак бессмыслицы и нелепицы. Своей творческой задачей они поставили создать «реализм необычайного» .

Исходной точкой провозглашалось детское видение мира: «Ребнок мудр, потому что он не знает условных, привнеснных в жизнь порядков» .

Приход поэтов группы «ОБЭРИУ» в детскую литературу не был случаен .

Причина заключалась в сближении их исканий с алогизмом детской жизни. Поэты со своими странными стихами многим казались сумасшедшими. Но эти стихи очень нравились и до сих пор нравятся детям. Конечно, идея о текучем состоянии мира была неизвестна маленьким читателям. Но вот порезавшая лапу кошка, которая «отчасти идт по дороге, отчасти по воздуху плавно летит» с помощью воздушных шариков, была всем понятна и симпатична: хоть и странным нелогичным образом, но восстанавливалась справедливость: кошке было не больно .

До Хармса никому не приходило в голову назвать самовар, неодушевлннный предмет, по имени-отчеству. А в одном из первых стихотворений, которое поэт принс в только что созданный детский журнал «Ёж», появился добрейший Иван Иваныч Самовар, «трхведрный Самовар», очень мудрый и справедливый: всех он чаем напоил, а вот Серже не досталось: «лежебокам не дат». С восторгом дети читают стихотворение Ю.Владимирова «Барабан», опять же не вникая в то, что поэт виртуозно на протяжении всего стихотворения имитировал барабанную дробь, «чтобы передать текучесть звуков, образующих речь».

Они просто наслаждаются удивительным ритмом стиха:

Кто продырявил барабан, барабан?

Кто продырявил старый барабан?

Барабанил в барабан барабанщик наш, Барабанил в барабан тарабарский марш .

Эстетическое значение стихов обэриутов — в мощном напоре праздничного настроения, в карнавальной отмене условностей .

Фольклорный детский перевртыш выступает в качестве манифеста нового отношения к Слову .

Раскованность, граничащая с озорством, любовь к художественной игре стала основой поэзии таких «шестидесятников», как В.Берестов, И.Токмакова, Р.Сеф, Г.Сапгир, Ю.Мориц, Э.Успенский, В.Голявкин, Г.Цыферов. Элемент занимательности и неожиданности, который способен заинтересовать ребнка и исподволь научить его чему-нибудь полезному, всегда присутствует в стихах и прозе Э.Успенского. Во многом, как ритмически, так и содержательно, стихи Успенского ориентированы на литературные и фольклорные традиции. Принцип перевртышей лежит в основе стихотворения «Память» («Ехал кактус на окне,/ Вл старушку на ремне,/ А собачка в это время / Мыла Ваню на коне...»). В стихотворении «Рыжий» радостная нелепица абсурдных обвинений («Рыжий! Рыжий! Конопатый! / Убил дедушку лопатой!») создат особую смеховую стихию, способную снять вс негативное, что нест ребнку его несколько нестандартная внешность. Сказки-потешки Успенского («Жил-был один слоннок», «Пластилиновая Ворона») нагромождают одно явление на другое, нарушая привычные связи, расширяют мир ребнка, делая его открытым для фантазий .

Б.Заходер — поэт с особым, игровым отношением к Слову .

Ассоциации, каламбуры, перевртыши, логические игры рождаются будто на бегу и застывают в стихах: «Под собой не чуя ног, / Скачет резвый рапунок». (Этот загадочный конк ведт родословную от пушкинской строки: «И умер бедный раб у ног».) В речевой памяти ребнка появляется маленький рапунок, а в стихах Заходера, в его Вообразилии живут и большие рапуны, а ещ Кавот и Камут, южный Ктототам. Из-за опечатки в слове меняются местами Кит и Кот. Герои переводных произведений Б.Заходера — Мэри Поппинс, Питер Пэн, Алиса и, конечно, Винни-Пух — давно стали частью русской детской культуры .

Детская литература последнего десятилетия также активно обращается к жанру нонсенса. Это так называемая игровая литература (А.Усачв, Тим Собакин) .

Литература:

1. Гриценко, З.А. Методика приобщения детей к чтению. М., 2008 .

2. Лейтес, Н. Нонсенс и литература. // Филолог, 1911, № 10 .

3. Чуковский, К.И. «От двух до пяти». – М., 1990 .

–  –  –

«... ВЕЧЕРОМ СЛУШАЮ СКАЗКИ - И ВОЗНАГРАЖДАЮ ТЕМ НЕДОСТАТКИ

ПРОКЛЯТОГО СВОЕГО ВОСПИТАНИЯ. ЧТО ЗА ПРЕЛЕСТЬ ЭТИ СКАЗКИ! КАЖДАЯ

ЕСТЬ ПОЭМА!» .

(А.С. ПУШКИН) Народные сказки воспитывают ребенка в традициях народа, сообщают ему основанное на духовно-нравственных народных воззрениях видение жизни. Роль русских народных сказок в воспитании, становлении духовного и нравственного мира ребенка неоценима. Строятся эти сказки по определенному ритму, тому самому, который организовывал жизнь людей сезонными сельскохозяйственными работами, сезонными изменениями в жизни и годовым кругом. Русский народ бережно хранил и передавал из поколения в поколение не только сюжет, но и речевые обороты сказок .

Язык сказок, насыщенный афоризмами, повторами и эпитетами, поэтичен, он утончает и возвышает душу слушающих. Недаром такие ценители русского слова, как А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, В.А .

Жуковский, верили в преображающую силу сказок. А русские мыслители — И. А. Ильин и Е.Н. Трубецкой – видели в сказке отражение души русского народа .

Цель и задачи данного исследования:

- выяснить уровень знаний учащимися русских народных сказок

- показать важность изучения русского фольклора детьми

- активизировать познавательные интересы учащихся Объм исследуемого материала: учащиеся 5 классов ГБОУ СШ № 298, в количестве 89 человек .

Учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Каких русских сказочных героев Вы знаете?

2. В какой области современной России появился персонаж сказок Снегурочка?

4. Место происхождения каких героев сказок Вы знаете?

5. Об истории происхождения каких героев сказок Вам хотелось бы узнать?

Обсуждение полученных результатов:

Среди 5 классов ГБОУ СШ № 298 был проведен опрос.

В результате его обработки выявлены следующие результаты:

1. Каких русских героев Вы знаете?

Чаще всего были названы: Баба Яга, Кощей Бессмертный, Колобок, Курочка Ряба и Иванушка Дурачок .

2. В какой области современной России появился персонаж сказок – Снегурочка?

Верных ответов не было .

3. Место происхождения героев каких сказок Вы знаете?

Большинство учащихся знают только родину деда Мороза – Великий Устюг .

2,2% написали, что Мышка Норушка из города Мышкина (Ярославская обл.)

4. Об истории происхождения каких героев сказок Вам хотелось бы узнать?

Дети ответили, что им интересно узнать о происхождении таких героев, как Баба-Яга, Кикимора и Кощей Бессмертный .

Результаты проведенного опроса говорят о том, что дети мало интересуются данной темой. Несколько респондентов относили к героям русских народных сказок Золушку и Чиполлино .

Согласно пожеланиям детей мы провели 3 классных часа, на которых рассказали детям о происхождении этих сказочных персонажей. Стоит отдать должное ребятам, они с удовольствием включились в этот проект и сами подготовили сообщение об одном из наиболее любимых персонажей русского эпоса .

Баба-Яга Сказка знает несколько образов Бабы-Яги. Она воительница, похитительница, советчица, повелительница, колдунья и предсказательница. Встретив доброго молодца, Яга начинает его испытывать, стращать, и если молодец ничего не испугался, то лесная ведьма готова ему помощь. Впрочем, испытания начинаются задолго до посещения Бабы-Яги. Сначала необходимо суметь добраться до избушки, повернуть ее к лесу задом, к себе передом, знать заклинание, чтобы войти, не уснуть (спят живые, умершие не спят и по этому признаку отличают «своих» от «чужих»). Кроме того, пришельцу предстоит исполнить все трудные поручения Бабы-Яги с помощью ранее приобретенных волшебных средств и волшебных помощников: собрать разбежавшихся кобылиц, добыть какой-либо спрятанный предмет и т.п .

В избушке Яги обязательно присутствует печка. Она топится обычно, чтобы изжарить непрошеного гостя, чтобы испытать его на прочность и стойкость. Истопить баньку у Яги означает старинный русский обычай очиститься от всего нехорошего, а уж только потом вести переговоры с Бабой-Ягой .

После мытья в бане и трапезы герой получает новый статус – он считается умершим. И Яга говорит с ним уже на другом языке – языке загробного царства, которым герой овладел в ходе магических действий .

Только теперь она дает ему советы, которым он должен будет следовать, чтобы довести дело до конца .

Родиной Бабы-Яги ученые считают село Кукобой Ярославской области .

Несколько лет назад там был создан музей данного персонажа .

Кикимора Кикиморы любят шутить с людьми и иногда появляются в виде покинутого на пути ребенка; подобранные и пригретые людьми, они убегают, насмеявшись над ними. Е представляли по-разному: как хозяйку избы, жену домового или лешего. Кикимора болотная или лесная обвинялась в похищении детей, вместо которых оставляла зачарованное поленце. Присутствие е в доме можно было легко определить по мокрым следам .

Считалось, что Кикимору можно увидеть перед особыми событиями, значимыми для членов семьи, часто на пороге. Если она плачет или громко стучит коклюшками для кружевного плетения, это предвещает беду, если прядт, то следовало ожидать чью-то смерть. Если вопросить кикимору, то та может ответить стуком .

Пойманную Кикимору можно было превратить в человека, если выстричь на е темени волосы в виде креста. Однако навсегда останется какой-либо напоминающий о прошлом недостаток: заикание, сутулость, слабый ум .

Родиной Кикиморы считают город Киров .

Кощей Бессмертный Старославянское слово «кощь» (кошть) переводится как « сухой, худой, тощий». Имя сказочного антигероя, скорее всего, воспринималось как мифологический образ окостеневшей, замерзшей от лютого мороза природы .

Бессмертен ли Кощей Бессмертный? Очень бы ему хотелось навсегда заковать землю в ледяной панцирь и властвовать над снежными тучами, скрывшими животворное солнце, не способными принести теплые весенние дожди .

Ревниво охраняет Кощей неправедно обретенное им богатство. Не зря иссохших от скупости скряг называют на Руси Кощеями .

Но в сказке Кощею в конце концов приходит смерть. Тем или иным путем герой узнает его тайну. Оказывается, далеко-далеко, на мореокеане, на острове Буяне, стоит зеленый дуб, под тем дубом зарыт железный сундук. В том сундуке спрятан заяц, в зайце — утка, в утке — яйцо, в яйце — иголка. В ней-то и хранится Кощеева смерть .

В одиночку, лишь своими силами, не смог бы богатырь погубить всесильного врага. Когда добрался он до заветного острова, увидел и дуб и железный сундук на нем, пригодилась ему подмога животных, которых пожалел, не убил он на своем пути. Медведь выворотил дуб, сорвал с сундука запоры. Волк догнал и принес зайца. Ястреб поймал утку. Щука достала со дна морского оброненное уткой яйцо. Вся живность, не меньше людей мечтающая о весеннем возрождении природы, была заодно с героем. Тому осталось лишь разбить яйцо и переломить иглу. И Кощею Бессмертному пришел конец.. .

Родиной Кощея считается город Старица в Тверской области .

Несколько лет назад в музее города была создана экспозиция, посвященная Бессмертному .

По итогам изучения сказочных героев среди ребят была проведена обобщающая беседа, на которой проверялось то, что они узнали нового и что осталось в их памяти .

Ребят очень заинтересовали музеи, посвященные сказочным героям .

Многие учащиеся сказали, что с удовольствием бы их посетили. Нам кажется, что путешествие по Сказочной Карте России полезна не только тем, что ребята узнают о русском эпосе, культуре своего народа, но и потому, что они будут путешествовать по России и узнавать другие регионы. А в современном мире это значит достаточно много .

И в заключение хочется дать несколько рекомендаций родителям и классным руководителям:

1. Вместе с детьми посещать музеи сказочных героев (это развивает кругозор ребенка, окультуривает его)

2. Проводить беседы, посвященные русским народным сказкам, концентрировать внимание на их важности .

3. Рекомендуем классному руководителю продолжить изучение Сказочной Карты России .

Список использованной литературы:

Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева «Путь к волшебству» - СПб. «Златоуст», 1998 .

–  –  –

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место .

И это закономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием .

Сегодня, в ХХI веке, общество предъявляет новые требования к образованию. На первый план выдвигается идея саморазвития личности, е готовности к самостоятельной деятельности. Меняются функции педагога. Теперь он уже не информатор, а организатор интеллектуального поиска, эмоционального переживания и практического действия. (1, с.5) Воспитателю в ДОУ необходимо хорошо знать особенности детей дошкольного возраста и осуществлять их обучение на специфических видах деятельности, близких к их природным особенностям. В раннем возрасте это предметная деятельность, а в дошкольном возрасте – это игра. Как показывают исследования Л.С. Выготского, А.А .

Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, решающее значение в развитии речи детей имеет игровая деятельность. В раннем возрасте она только закладывается. Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И.Тихеева заявляла о новом подходе к дидактическим играм. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребнка, доставляют ему радость, позволяют проявлять свою активность, самостоятельность. (2,с.22) В основу разработки оригинальных дидактических игр мы положили концепцию Д.И. Воробьвой о гармоничном развитии дошкольника. Наиболее эффективно реализовать заложенный в ребнке потенциал возможно лишь в системе партнрского, равномерного творческого содружества детей и воспитателя, когда он является старшим добрым и опытным товарищем, готовым прийти на помощь (но лишь тогда, когда эта помощь действительно нужна) .

Создавая дидактические игры, нам удалось управлять развитием детей, мы побуждали их активно действовать в свободной деятельности и в специально созданных условиях передачи детям социального опыта .

Мы старались строить свою работу так, чтобы поддерживать у детей жизненный тонус, уверенность в себе, решительность в действиях и поступках, целенаправленность, общительность, мажорное состояние духа, создавали среду, в которой ребнок чувствует себя достаточно комфортно и спокойно .

Итак, словарь детей мы обогащали в живом речевом общении при узнавании предметов, наблюдаемых в действительности или представляемых по картинкам. Следовательно, работа велась практическим методом имитации, примами опоры на реальные объекты или на картинку. Ребнок быстро и прочно запоминает слова, обозначающие предметы или явления, которые его заинтересовали. Но это происходило в том случае, если мы соблюдали методические правила произнесения слов: 1) говорили достаточно громко, чтобы ребнок расслышал слово; 2) произносили чтко, т.е. энергично и правильно артикулируя; 3) соблюдали правила орфоэпии, избегая искусственного произношения, утрирующего тот или иной звуковой компонент слова; 4) старались вставлять это слово в предложения так, чтобы показать возможно больше его грамматических форм. В течение недели в группе третьего года жизни дети осваивали до 5 слов. Процесс усвоения слов родного языка происходил одновременно с «исследованием» предметов, соответствующих этим словам: ребнок предметы осматривал, трогал, ощупывал, поглаживал, прислушивался, как они звучат, пробовал на вкус, нюхал. Предмет, на котором ребнок сосредоточил сво внимание, входил в его сознание через все пять чувств: зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Это чувственное познание мира развивало эмоциональную сферу ребнка: ребнок оказывался способным испытать не только крайние состояния: «прекрасно» - «отвратительно», но и всю гамму промежуточных чувств .

Работа по развитию речи проводилась в двух направлениях:

1) углубления знаний о предмете;

2) активизации словаря .

Были использованы приемы:

интонационное выделение педагогом нового слова;

речевой образец (для воспроизведения детьми слова, короткой фразы);

повторение воспитателем нового слова в разном контексте;

объяснение происхождения (этимологии) слова .

Для активизации словаря использовались следующие методические приемы:

* вопросы к детям, требующие ответа-констатации (что? где? какой?) и ответа-размышления ( как? почему? зачем?);

* косвенный подсказ известного ребенку слова;

* задания на подбор прилагательных;

* договаривание детьми слов, недосказанных воспитателем;

* как назвать вторым словом? ( морковь — овощ, чашка — посуда, шуба —одежда);

* что это может быть? (сделана из дерева — ложка, матрешка, пирамидка;

можно пришить — пуговицу, кнопку; можно есть — хлеб, огурец, яблоко, помидор) .

Речь детей раннего возраста развивается в процессе подражания .

Возможности естественной среды, в которой растт ребнок, являются развивающим потенциалом. Основная единица языка – слово, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса языка ребнка .

Список литературы

1. Д.И. Воробьва «Гармония развития» Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника». - СПБ «Детство-Пресс», 2003 .

2. Е.И. Тихеева «Развитие речи детей». – Москва, «Просвещение», 1981 .

–  –  –

"НЕТ, НЕ ДЕЛАЙТЕ ЗАПАСОВ ИЗ ЛЮБВИ И ДОБРОТЫ .

И НА ЧЕРНЫЙ ДЕНЬ ГРЯДУЩИЙ НЕ КОПИТЕ МИЛОСЕРДЬЯ..."

Б.Ш.ОКУДЖАВА Волонтер - это человек, который бесплатно помогает нуждающимся людям или некоммерческой организации. Бесплатно - не значит даром. В ответ он получает новую профессию, или избавление от одиночества, или чувство нужности кому-то. Другими словами, доброволец - человек, который делает добро по доброй воле .

Волонтером может быть каждый – независимо от возраста (исключением могут быть воспитательные учреждения; совершеннолетие часто требуется также для работы волонтерами в больницах), образования, материального статуса и т.п .

Волонтерство - это возможность поделиться своими знаниями и опытом, или полностью отвлечься от работы и развивать свои интересы .

Поэтому у любого человека есть причины для занятия этим благородным делом .

Занятие волонтерской деятельностью формирует восприимчивость на нужды другого человека и создает основу для выбора: больше иметь или лучше быть .

Современное понятие волонтерства в России начало формироваться в 90-е годы, одновременно с зарождением различных некоммерческих, общественных и благотворительных организаций, которые занялись просветительской деятельностью, созданием условий для добровольцев и благотворительностью как таковой .

Волонтерство является показателем уровня гражданской активности, установки на общественную деятельность .

В задачи современных общественных и благотворительных организаций входит популяризация волонтерства, пропаганда идей добровольчества и создание позитивного имиджа волонтера .

В нашем колледже волонтрское движение существует уже 6 лет и работает по трм направлениям:

Здоровый образ жизни Формирование нравственности Благотворительность Волонтры, пропагандирующие ЗОЖ, используют в своей работе следующие формы работы: классные часы, инсценировки, встречи с интересными людьми, разработка внеклассных занятий, проведение интересных игр, организация акций .

Другая часть волонтров разрабатывает занятия для начальной школы. Их деятельность направлена на формирование нравственных качеств подрастающего поколения .

Те, кто выбрал работу с детскими домами, реабилитационными центрами и больницами, с удовольствием проводят праздники в детских домах, реабилитационных центрах, домах малютки, в онкологическом отделении детской больницы на Песочной и травматологическом отделении детской больницы № 5 Санкт-Петербурга .

1 марта 2012 года в стенах педколледжа стартовал проект «Поправляйся!». Цель проекта - помочь детям, которые оказались в больнице в результате травм .

Самые милосердные волонтры 1-3 курса каждый понедельник, среду и пятницу с 16 до 18 часов в течение 2-х месяцев (с 01.03.12г. по 30.04.12г.) приходят на отделение, беседуют с детьми, читают, рисуют, лепят, играют, поддерживают нуждающихся в заботе больных детей и подростков, делясь своим душевным теплом. В конце апреля детей больницы ждт праздничный концерт, подготовленный силами студентов-волонтров .

Новое пополнение студентов нашего колледжа - студентыпервокурсники - как раз те люди, которые могут стать волонтрами, поэтому мы решили провести исследование, целью которого является:

1. Популяризация волонтрства в колледже и Санкт-Петербурге

2. Пропаганда здорового образа жизни среди студентов колледжа

Объм исследования:

В исследовании приняли участие 90 человек, что составляет 3\4 от всех первокурсников .

Обсуждение полученных данных:

Студентам было предложено ответить на следующие вопросы:

Дайте, пожалуйста, определение: волонтр – это… 86,8 % опрошенных считают, что это активный человек, помогающий безвозмездно людям в сложной жизненной ситуации, занимающийся благотворительностью .

6,6 % назвали волонтра одним словом - доброволец, и они правы, так как волонтр в переводе с английского означает – доброволец. Остальные обучающиеся - 6,6 % - не знают, кто такие волонтры .

Какими качествами должен обладать человек, занимающийся волонтрской деятельностью?

Вот здесь ребята нас очень удивили, так как перечислили 54 положительных качества, которые они наблюдают у волонтров.

Это:

адаптивность, альтруизм, активность, бескорыстие, благородство, выдержка, великодушие, гуманизм, доброта, добросовестность, добрая душа, добропорядочность, дружелюбность, забота, искренность, креативность, коммуникабельность, культура поведения, любящий людей, милосердие, мужество, наджность, неравнодушие, отзывчивость, ответственность, открытость, отзывчивость, осознанность действий, пунктуальность, понимание, проницательность, приветливость, пунктуальность, смелость, сострадание, справедливость, сожаление, сердобольность, самопожертвование, совестливость, с адекватной самооценкой, терпимость, толерантность, трудолюбие, упорство, уважение, целеустремлнность, честность, человечность, человеколюбие, чувствительность, щедрость, развито шестое чувство .

На вопрос «Кому может помогать волонтр?» студенты ответили следующим образом: нуждающимся в помощи, независимо от возраста и статуса - 44,4 %; детям в детских домах - 39,9%; инвалидампожилым людям (ветеранам) - 21,1%; бездомным животным бедным людям (бездомным) - 8,8%; не знают - 7,7%; пациентам в больницах - 6,6%; защищать окружающую среду- 2,2%; заключнным беженцам -1,1% .

Из диагностических данных мы видим, что большинство студентов знают, чем занимаются волонтры. Но оказались и такие студенты, для которых волонтрство в новинку .

На последний вопрос «Хотел бы ты заниматься волонтрской деятельностью?» студенты ответили так: да, хотел (а) – 45, 5%;

возможно- 11,1%; нет- 32.3%; затрудняюсь ответить- 11,1% .

Исходя из проведнного исследования, мы можем сделать следующие выводы:

-большинство студентов Некрасовского педколледжа № 1 имеют чткое представление о деятельности волонтров;

-считают, что волонтр - человек, безвозмездно помогающий людям и животным;

-студенты предложили более 50 качеств, присущих волонтру и доказывающих, что им может быть только высоконравственный человек;

-не каждый студент готов заниматься данным видом деятельности, так как эта работа требует дополнительных сил, времени и самоотдачи .

Волонтрство очень распространено в экономически развитых европейских странах, где люди стараются прийти на помощь нуждающимся и этим проявить лучшие человеческие качества. Мы отмечаем, что теперь и в нашей стране и, конкретно, в Некрасовском педколледже есть молодые, энергичные, здоровые люди, способные нести радость окружающим. Считаем, что участие в волонтрском движении – показатель социальной зрелости личности!

РАЗРАБОТКА ВЕЛОСИПЕДНОГО МАРШРУТА ДЛЯ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ПО ЗАПАДНОЙ

ЕВРОПЕ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Автор: Суров Олег, Руководитель: Загашев И. О., преподаватель психологии, ГБОУ СПО педколледж № 1 им. Н.А. Некрасова Современный педагог дополнительного образования с дополнительной подготовкой в области туристско-краеведческой деятельности должен быть компетентным в организации и проведении туристических походов для детей и подростков. Важно планировать и организовывать такие маршруты, которые не только учитывают возрастные особенности подростков, но и способствуют физическому и личностному развитию детей .

Существует несколько видов туризма, которые можно предложить для подростков: экологический, исторический, горный, водный и др .

Автор этого исследования занимается велосипедным туризмом, участвуя в деятельности организации «Вело Питер». Именно этим обусловлен выбор объекта исследования .

Велосипедный туризм (велотуризм) — один из видов туризма, в котором велосипед служит главным или единственным средством передвижения. Понятие «велосипедный туризм» многозначно и относится как к одному из видов активного отдыха, так и к разновидности спортивного туризма (1) Почему же именно этот вид туризма, как мы предполагаем, наиболее подходит для подросткового возраста?

Во-первых, одной из задач подросткового возраста является достижение независимости от родителей (2, с. 600). В условиях велотуризма подростки – на время – оказываются отделенными от родителей. Им нравится чувствовать себя самостоятельными, пусть и под контролем опытного тренера .

Во-вторых, подростки любят проявлять свою волю, самостоятельно определять свой путь. Велотуризм создает условия, при которых на каждом этапе можно менять маршрут, уточнять его.

Велосипеды легки, поэтому можно воспользоваться временно другими видами транспорта:

автобусом, поездом. Например, в маршруте, разработанном автором статьи, велогруппа, доехав до Хельсинки, может обсудить несколько вариантов направлений: Иматра, водопад, окрестности Хельсинки .

В-третьих, ведущая деятельность подростков – это общение со сверстниками. В процессе поездки можно останавливаться, общаться, что-то обсуждать, а главное – помогать друг другу. Например, прибыв на пароме в Росток (Германия), мы можем остановиться в недорогом кемпинге и провести там небольшой коммуникативный тренинг .

В-четвертых, подросткам важно самоутверждаться в глазах сверстников. Велосипедный туризм помогает это сделать разными способами: кто-то, кто физически сильнее, может показать физическую силу, помогая другим. Кто-то может показать знание иностранного языка, общаясь с местными жителями. Кто-то может показать умение ориентироваться на местности, а кто-то – знание истории тех мест, по которым едет группа. Педагогу, ведущему группу, необходимо заранее знать особенности детей, чтобы планировать их участие на разных этапах маршрута. Планируется разработать такой маршрут, чтобы на каждом этапе кто-то из детей активно вел какой-то блок. Велосипедные группы неизменно привлекают внимание окружающих. А это и надо подросткам!

В-пятых, подростки заинтересованы в информации об окружающем мире, в постоянной смене впечатлений. Некоторые из них получают впечатления от компьютерных игр, но велотуризм предполагает постоянную череду впечатлений, новых переживаний: вниз по Рейну почти на каждом километре встречаются замки, кирхи, средневековые постройки, небольшие города .

Помимо психологических достоинств велосипедного туризма, он дает возможность для физического развития детей, а именно развития выносливости, мышечной силы и дыхательной системы. Педагогу дополнительного образования нужно заранее знать особенности здоровья детей. Группу обязательно должны сопровождать врач и веломастер .

Организация веломаршрута подразумевает оформление медицинской страховки и продумывание возможных трудностей на пути следования .

Общество «Вело Питер», например, бронирует автомобили на возможном маршруте, чтобы в случае непредвиденных ситуаций воспользоваться машинами .

Сам маршрут утверждается специалистами .

Выводы:

1. Велосипедный туризм помогает подростку реализовать свои возрастные задачи и интересы .

2. Велосипедный туризм является формой разностороннего развития подростка .

3. Педагог дополнительного образования в области туристско-краеведческой деятельности может достичь не только спортивных, но и педагогических целей в организации велосипедного маршрута .

Литература:

1. Велосипедный туризм / http://ru.wikipedia.org/wiki/

2. Крейг Г. Психология развития. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 992 с .

–  –  –

Какого студента называют ленивым? Анализ высказываний преподавателей и студентов педагогического колледжа показывает, что ленивым называют тех студентов, которые:

не выполняют в срок какие-то требования преподавателя, отказываются выполнять какие-то дополнительные задания помимо основной программы, пропускают без уважительных причин занятия .

Если следовать логике таких обвинений, то ленивый студент – это тот, который не соответствует ожиданиям учителей, их требованиям. Тем не менее, известны случаи, когда студент, с точки зрения преподавателей, ленив, но в повседневной жизни он активно работает, помогает родителям, близким. Так ленив или нет такой студент? Сразу вспоминается ситуация из рассказа Ю. Я. Яковлева «Багульник» (3), в котором учительница, воспринимавшая одного ученика как ленивого, узнала, что тот по ночам кормит собак и не высыпается. Она сразу изменила к нему отношение на противоположное .

Сам термин «лень» определяется в Википедии как «отсутствие или недостаток трудолюбия, предпочтение свободного времени трудовой деятельности. Традиционно расценивается как порок, поскольку считается, что ленивый человек является нахлебником общества» (2). Но можно ли назвать ленивым юношу, который прогуливает уроки, не делает домашние задания, но ежедневно встает в 5 утра и два часа усиленно занимается физическими упражнениями, а по вечерам занимается с маленьким братом?

Происхождение слова «лень» связано с древнеславянским словом, означающим медлительность, вялость, спокойствие. Может, ничего плохого в лени и нет?

Проблема лени традиционно обсуждается в психологии воли. Еще в Древней Греции изучали волю. Например, Платон считал, что воля – это «некая способность души, определяющая и побуждающая активность человека». (1, с.5). А Аристотель связывал волю с разумом (1, с.5). В «Божественной комедии» Данте лень находится в 5 круге ада! Между тем, в научных психологических словарях и учебниках слово лень, а иногда и воля – не изучаются, так как считается, что эти явления связаны с мотивацией. Так что же такое – студенческая лень?

Для ответа на этот вопрос, сначала надо рассмотреть возрастные особенности волевого поведения в юношеском возрасте. Психолог А.И .

Высоцкий (1, с.174) показал, что для юношей и девушек главным в проявлении воли является так называемая самостимуляция. Они упорны в том, что считают важным в данное время. А это не всегда связано с учебой, например компьютерные игры, спорт, любовь и так далее. Второй момент, который он выделяет, - это влияние сверстников. Юноши и девушки ориентированы на цели, которые одобряются значимыми для них сверстниками. Поскольку эти влияния неустойчивы, поэтому и волевое поведение юношества часто бывает неустойчивым .

Очень важным для развития волевого поведения является опыт преодоления трудностей. Поэтому у тех, у кого в детстве было много обязанностей, занятий спортом, реже проявляется ленивое поведение .

С точки зрения этапов волевого поведения, лень – это задержка человека на этапе борьбы мотивов. То есть студент готов выполнять какую-то деятельность, у него есть цель, но потом он вступает на фазу борьбы мотивов. Здесь ему нужна помощь педагога или наставника, который поможет ему проявить упорство и перейти от этапа борьбы мотивов к этапу реализации цели. То есть человек не ленивый, а он просто много всего хочет сразу! Студент понимает, что нужно сдать задолженность, но у него есть еще несколько целей: посмотреть фильм, пообщаться, помочь близким, друзьям и т.д. И в итоге – он не делает ничего!

Какие же могут быть психолого-педагогические рекомендации по преодолению студенческой лени на основе научных данных?

1. Студента должны окружать люди, поощряющие его волевое поведение .

2. Некоторым студентам нужен наставник, который будет иногда заставлять переходить от стадии борьбы мотивов к стадии реализации. Иногда нужно просто начинать что-то делать .

Психолог А.А. Крылов назвал это стадией «врабатывания» .

3. Нужно понимать, что ленивый человек проявляет волю, но в другой области, поэтому нельзя однозначно его ругать только за что-то одно!

4. Лень иногда проявляется в сопротивлении бессмысленным делам. Нужно помочь студенту осознать смысл выполняемых действий .

–  –  –

1. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Издательство «Питер», 2000 .

– 288 с .

2.Лень/http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B5%D0%BD%D1 %8C

3. Яковлев Ю.Я. Багульник / http://sovmult.ru/index/0-3659

–  –  –

Начальная школа — наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств .

Младший школьник первого класса— еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуальнопсихологическими особенностями .

Основная цель учителя всегда и при любых обстоятельствах остается неизменной: все ученики должны получить глубокие и прочные знания, быть всесторонне развиты и хорошо воспитаны. При этом каждый школьник должен иметь возможность развиваться в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя природный потенциал .

Все эти способности развиваются, совершенствуются, приобретают индивидуальную окраску не сами по себе, а в активной познавательной деятельности .

Развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение .

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Человеку надо много знать и многое помнить, с каждым годом все больше и дольше .

Невысокая успеваемость первоклассников всегда огорчительна и для родителей, и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции немыслим .

Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в области производства и трансляции знаний. Диссонанс между увеличением объма знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных примов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы примы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными .

Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира А.Р. Лурия, Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раева, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера и др .

Проблема, касающаяся формирования и развития образной памяти младшего школьника, является одной из актуальных проблем ХХI века .

Память младшего школьника достаточно развита - легко и прочно он запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У младшего школьника более развита наглядно-образная память. Он лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняет в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. В процессе обучения повышается эффективность осмысленного запоминания, развивается словесно-логическая память .

Но что же такое наглядно-образная память? Наглядно-образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое ранее воспроизводится затем в форме представлений .

Благодаря образной памяти, человек запоминает различные образы:

предметов, людей, животных, явлений природы, например грозы. Эти образы формировались у нас на основе предшествующего опыта в процессе различных ощущений (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, тактильных). А что как не игра привлечет внимание и заинтересует детей 6-7 лет, которые только начинают понимать, что такое учеба. Таким образом, игра вполне оправданно может быть тем инструментом преподавания, который активизирует мыслительные процессы образной памяти, что позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению знаний по краеведению .

Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования .

По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .

Значение игры невозможно ограничить только развлекательнорекреативными возможностями. Игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию и в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании .

Игра дидактическая [греч. didaktikos — поучительный] — специально созданная игра, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями .

Дидактические игры составлены по принципу самообучения, когда сама игра направляет ребенка на овладение знаниями и умениями и является одной из методических разновидностей обучения. (К.Н. Поливанова) Условно можно выделить несколько типов дидактических игр на уроках краеведения, сгруппированных по виду деятельности учащихся Игры-путешествия .

Игры-поручения .

Игры-предположения .

Игры-загадки .

Игры-беседы (игры-диалоги) .

Педагоги и психологи занимаются данной проблемой, но не применяют на практике. Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно формировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор .

Литература Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных 1 .

навыков младших школьников / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. — Обнинск, 1993. – 92 с .

Баранова, Э.А. Введение в детскую психологию: учеб .

2 .

пособие / Э. А. Баранова. - СПб.: Речь, 2006. - 174 с .

–  –  –

ГОЛОВА БЕЗ ПАМЯТИ — ВСЕ РАВНО,

ЧТО КРЕПОСТЬ БЕЗ ГАРНИЗОНА .

НАПОЛЕОН I

Самое удивительное и загадочное явление в известном нам мире – мы сами. Человек отличается от животных тем, что умеет накоплять, закреплять, сохранять и передавать соответствующую информацию. Эта необходимая сторона психической деятельности составляет то, что называют памятью .

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта .

Благодаря памяти, человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти, возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования .

Большинство людей думает, что, улучшив свою память, они сделают из своей головы фотоаппарат или магнитофон, и других преимуществ не видят .

Но развитие памяти это не только память… Итак, чего достигает человек, тренируя память?

Внимание. Необходимость контролировать ход своих мыслей, 1 .

постоянная концентрация на объектах запоминания приводит к улучшению внимания. В результате человеку становится легче сосредоточиваться на текущих делах и проблемах .

Мышление. Развитие памяти улучшает мышление за счет 2 .

того, что постоянно приходится работать с мысленными объектами, придумывать связывающие их ассоциации. В результате развивается ассоциативное мышление, ответственное за обобщение и абстракцию, использование, которого помогает целостному восприятию реальности и интуитивному решению проблем. Ну и, разумеется, сама способность к запоминанию помогает мышлению .

Воображение. Связывая объекты, приходится создавать 3 .

невероятное. Уже через некоторое время после начала занятий можно заметить, что при решении своих проблем начинаешь использовать методы, раньше казавшиеся нестандартными. А неразрешимые проблемы вдруг получают простое и элегантное решение .

Защита мозга человека от возрастных изменений. То, что мы 4 .

не используем, мы теряем. Если продолжать использовать свой мозг, давать ему нагрузку, то его состояние, как минимум, не будет ухудшаться. Ухудшению способностей мозга можно воспрепятствовать, решая кроссворды или логические задачи. Выполняя упражнения по развитию памяти, также можно воспрепятствовать ухудшению умственных способностей - памяти, концентрации внимания, мышления и пр .

Как видим, развитие памяти помогает не только памяти, но и способствует гармоничному развитию других способностей человека .

Лучше всего запоминается то, что возникает в качестве препятствия, затруднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно, в ходе активной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно .

Для студентов медицинского колледжа необходимы знания в области тренировки памяти людей, т.к. некоторые заболевания приводят к амнезии: акромегалия, пангипопитуитаризм, болезнь Альцгеймера, Болезнь Ниманна Пика… Также расстройства памяти наблюдаются у людей с такими заболеваниями, как гипертония, сахарный диабет, пороки сердца .

При работе с такими больными мы используем различные упражнения .

1. Метод Цицерона Этот метод хорошо подходит для людей с болезнью Альцгеймера .

Само заболевание характеризуется частичной или полной потерей памяти, многие больные не могут запомнить не только инициалы лечащего врача, но и свои тоже. Суть этого метода заключается в том, что мы записываем слова на листе бумаги и размещаем их в комнате, квартире, палате. Находясь в этом помещении и занимаясь любыми делами, пациент замечает и непроизвольно запоминает их. Существует лишь одно условие – табличек с названиями должно быть не больше 7 (это связанно с объемом внимания) .

2. «Логические закономерности»

Лучше подходят для людей с болезнью Ниманна Пика, поскольку этим больным требуется лишь тренировка памяти. Два упражнения в чемто похожи между собой. В первом нужно расположить перед пациентом предметы в определенной последовательности, чтобы он, рассуждая, запомнил, как они лежали, затем перемешать предметы и попросить пациента заново разложить их в первоначальном порядке. «Запоминание отдельных слов»

Упражнение заключается в том, что мы диктуем пациенту 30 слов, логически не связанных между собой, а он записывает их смысловые синонимы. Через 10 минут по смысловым синонимам пациент восстанавливает изначально заданные слова .

Память необходимо развивать и самим студентам, чтобы научится запоминать больший объем информации. В этом нам способствуют различные упражнения. Но все - таки вернемся к так нами любимым шпаргалкам. Рассмотрим один из вариантов .

Пиктограмма – «шифрованные шпаргалки»

Пиктограммы могут составлять ТОЛЬКО люди с образной памятью .

Результативность данного метода достаточно высокая. Важно только одно условие – в шпаргалке не должно быть слов!

Практически все наши студенты используют такие шпаргалки в учебных целях, даже на таких клинических дисциплинах, как реанимация или хирургия, и многие преподаватели разрешают пользоваться ими и на экзамене. И цель оправдывает средства: за ответы мы получаем «отлично», крайне редко «хорошо» .

Упражнение «Фотографическая память»

Это один из методов и способов запоминания, о котором мечтают все люди. Он доступен людям, у которых от природы яркие образы. При ответе такие люди не вспоминают, что было на картинке, а продолжают видеть ее. У некоторых представляемая картинка может оживать, выходить из плоскости, они могут чувствовать запахи, звуки. Еще один интересный факт, если показать слайды один за другим. Люди, обладающие этим видом памяти, воспроизводят все слайды вместе, как бы на одном экране. Но не больше 7-10 .

Способности к этому виду памяти возможно развить! Ее нужно тренировать изо дня в день .

Запоминание имен .

Запоминание имен – это то, что пригодиться как в медицинской практике, так и в педагогической. Ведь самое приятное для человека, когда его называют по имени, он вольно или невольно начинает слушать Вас, а самое главное вслушиваться и понимать .

И так три основных правила запоминания имени собеседника:

Повторите несколько раз имя Вашего собеседника про себя… 1 .

Попробуйте мысленно записать имя и таким образом «увидеть»

2 .

его… Проведите аналогию, с каким-нибудь Вашим знакомым или 3 .

родственником… Проблема развития памяти является очень важной для человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности, общества .

Ведя здоровый образ жизни, мы замедляем свое физиологическое старение, а развивая свои психические процессы, мы замедляем старение психики!

Литература

1. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии М.2002г

2. Римская Р., Римский С. Практическая психология М.2003г

3. А.Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти» М.2004г

–  –  –

Сестринский процесс (СП) ЛИТЕРАТУРА:

1. КАМЕНЕЦКАЯ Н.П. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

ГРАММАТИКЕ (НА ПРИМЕРЕ РИФМОВАННЫХ ТЕКСТОВ) // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ

В ШКОЛЕ, 2008, № 6. С. 33 – 40 .

2. КАМЕНЕЦКАЯ Н.П. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

ГРАММАТИКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА. // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В

ШКОЛЕ, 2005, № 8. С. 39 – 42 .

3. A PLANE IS (FAST) THAN A TRAIN,

4. A BIKE IS (SLOW) THAN A TRAIN .

5. A DUCK IS (BIG) THAN A FROG,

6. A CAT IS (WEAK) THAN A DOG .

– систематический, логический подход к предоставлению сестринского ухода пациенту .

Он (СП) подразумевает использование научных методов определения медико-санитарных потребностей пациента и на этой основе отбор тех из них, которые могут быть наиболее эффективно удовлетворены посредством сестринского ухода. Медицинская сестра в сотрудничестве с другими членами медицинской бригады и людьми, пользующимися уходом, определяет задачи, их первоочередность, вид необходимого ухода и сестринскую помощь. После этого медсестра проводит оценку полученных результатов .

Этапы СП

1. Этап «Обследование пациента» включает в себя:

Сбор необходимой информации:

Анализ собранной информации Определение явных и скрытых проблем человека и его потребностей в уходе Разработка первоочередных задач ухода Обсуждение с пациентом, где это возможно, его выявленных потребностей и намеченных приоритетов

2. Этап «Выявление проблем»

3. Этап «Определение целей сестринского вмешательства и планирование действий медсестры и ухода»

Определение совместно с человеком желаемых результатов ухода Определение типа сестринского вмешательства, необходимого человеку Обсуждение с ним плана ухода Знакомство других (родственников и членов бригады) с планом ухода

4. Этап «Реализация»

5. Этап «Оценка результатов вмешательства» .

СП в педиатрии имеет свои отличительные черты, обусловленные особенностями психологии детей .

Уход за больным ребенком требует, помимо хорошей профессиональной подготовки, большого терпения, умения и любви к детям. При уходе за больными детьми необходимо учитывать специфику возрастного периода. С точки зрения психологии важно иметь представление: соответствует ли степень психологического и физического развития возрасту пациента. У часто болеющих детей, особенно в раннем возрасте, обнаруживается задержка в психическом и физическом развитии .

Известно, что есть оптимальные возрастные сроки для развития тех или иных умений. Если в этот временной промежуток ребнок в силу болезни, недостатка общения их не приобретает, то в будущем это сделать еще труднее. Более того, вследствие недостатка общения, ребнок может утратить и ранее приобретенные навыки .

У детей дошкольного и младшего школьного возраста нередко отмечаются различные страхи – фобии (темноты, одиночества, белых халатов), невротические реакции (недержание мочи, кала и.т.д.). Иногда свое пребывание в больнице ребнок расценивает как наказание за совершенный проступок, чувствует себя обиженным и одиноким, становится возбужденным, плаксивым или, наоборот, замыкается в себе .

Таким образом, болезнь влияет не только на физиологическую, но и на познавательную и поведенческую сферу деятельности ребенка .

Поэтому на медицинском персонале лежит ответственность не только за скорейшее выздоровление ребнка, но и за его психическую реабилитацию. Слабость психических процессов определяет тяжелую и медленную адаптацию (привыкание) детей к больничным условиям, отрыву от обычной обстановки, близких людей .

Медсестра, работающая с детьми, должна постоянно проявлять заботу и внимание, таким образом, в какой-то степени компенсировать отсутствие родителей .

Учитывая характерную для детей выраженную взаимосвязь психического и соматического состояний, особенно важно в процессе ухода создать положительный эмоциональный фон, устанавливая с ребнком доверительные отношения, исключающие обман .

Психологическая среда в детском лечебном учреждении должна помогать детям чувствовать себя, как дома. Игры и занятия способствуют нервно-психическому развитию, а доброе и тплое отношение медсестры, обращение по имени, которым ребнка называют дома, облегчают адаптацию к новым условиям. Особенности сбора информации, выявления проблем пациентов детского возраста, без которых невозможно организовать правильный уход, можно показать на примере наших исследований .

Объектом исследования были реакции пациентов детского возраста на сестринские вмешательства, субъектом – дети, находившиеся на излечении в хирургических отделениях ДГБ №1 (детской городской больницы), из которых:

10 детей – с острым аппендицитом 10 детей – с ожогами 2-й степени 10 детей – с диагнозом «ущемленная пахо мошоночная грыжа 20 детей - дети в день выписки из стационара .

В процессе работы мы определили, что при сборе информации первоначально возникают проблемы для самой медсестры, т.к. на первое место у всех больных без исключения выступал страх, который мешал сбору информации .

Практически у всех детей, поступающих в хирургическое отделение, независимо от диагноза (будь то аппендицит, ожоги или ущемленная пахо - мышечная грыжа), присутствовал ярко выраженный болевой синдром .

Но страх, испытываемый детьми, был вызван не только резкой болью. Здесь важно отметить, что в связи с психологической и вегетативно-соматической незрелостью и неуравновешенностью детей, влияние неблагоприятных условий больничной среды на их психологическое и соматическое состояние более выражено. Попадая в больницу, ребнок переживает еще и дополнительную стрессовую ситуацию на адаптацию, на которую уходит какое-то время: ребнок оказывается оторван не только от обычной обстановки, но и близких людей, лишается их психологической поддержки .

Дети становились тревожными, беспокойными, плаксивыми, либо подавленными. Общение с детьми, находящимися в таком состоянии, было невозможно .

В этих случаях основным источником информации были родители или близкие родственники пациентов, которые также требовали особых навыков деонтологического подхода. Наиболее частой реакцией близких являлось беспокойство, озабоченность, страх за ребенка и исход заболевания, и от того, как медсестра умела выбрать правильный тон в беседе, подобрать убедительные аргументы, помочь объективно оценить ситуацию, зависело, насколько полно она могла собрать информацию .

Другим источником информации были собственные наблюдения медсестры, которые включали в себя целый набор сенсорных восприятий. Чтобы оценить изменения состояния ребнка, медсестре необходимы знания клинической картины многих заболеваний и умение применять их на практике .

На практике были применены предложенные ВОЗ (Европейским региональным бюро) учебные материалы по сестринскому делу «Лемон» .

Практическое использование данных методов уменьшения боли и чувства страха у детей помогли создать психологический фон, необходимый для общения с ребнком при сборе информации. Были использованы пять методов, основанных на том, что расслабленному ребнку было легче справиться с болью или чувством страха и что этому способствует концентрация внимания на чем-нибудь другом .

Метод «Участие»: ребнка поощряют принять участие в проводимой процедуре, например, выбирая место для инъекции, помогая в его стерилизации или выборе пластыря .

«Десенсибилизация»: ребнку помогают принять процедуру в расслабленном, а не в тревожном состоянии. Хорошие результаты в этом отношении, например, давали игры с безопасными шприцами, куклами или общение с другим пациентом, который до него подвергался этой процедуре. На этой стадии может помочь использование сенсорных раздражителей, таких как, например, запах тампонов, смоченных спиртом .

«Отвлекающие факторы»: огромную помощь может оказать выяснение у ребнка того, что он любит и затем использование знания этого. Для маленького ребнка отвлекающим фактором может служить любимая сказка или песенка, шутка или книжка с сюрпризом. Пускание мыльных пузырей или сдувание воображаемого перышка также способствует отвлечению ребнка и глубокому дыханию. Для ребнка постарше - хорошим отвлекающим фактором может явиться личный плеер, мобильный телефон, мини- приставки и т.п .

«Расслабление»: помимо глубокого дыхания, расслаблению способствует массаж и поглаживание. Ребнку может стать легче от сильного сжимания чьей-либо руки и последующего медленного ослабления сжатия руки .

Метод направляемых мысленных образов: Как и в случае гипноза, ребнок не лишается контроля над своими органами чувств: он может продолжать слышать внешние шумы, такие, как телефонный звонок. Этот метод включает концентрацию внимания с последующим постепенным расслаблением. Затем с помощью направляемых мысленных образов ребнку внушается, что боль ослабла. После завершения процедуры ребнка возвращают в состояние полного бодрствования. При этом методе создаются направленные мысленные образы, но не используют гипноз, но, тем не менее, этот процесс должен происходить только под наблюдением квалифицированного медицинского работника .

Описанные выше методы помогают детям справиться с болью и чувством страха в процессе ухода за ними, уменьшить страдания от процедур, выполняемых в лечебно – профилактических учреждениях (заборы крови, инъекции лекарственных средств и т. д.) .

Важным моментом в этом процессе является объяснение ребнку в доступной для него форме сути его заболевания, помощь в адекватной оценке его состояния: дети в силу особенностей психики не всегда могут правильно определить свое состояние – иногда возникают упорные мысли о тяжести заболевания, о невозможности излечения .

Важно установить с ребнком эмоциональную связь, необходимо, чтобы он ощутил заботу, внимание, сочувствие. Тогда это даст необходимые результаты: улучшится психическое состояние ребнка, что не только благотворно повлияет на физическое здоровье, но и позволит медсестре собрать всю необходимую информацию .

У пациентов детского возраста, которые отказывались от речевого контакта, были успешно использованы методы, также предложенные программой «Lemon» .

В случаях, когда дети не могли точно выразить свою боль словами, определить е интенсивность и иногда даже ее локализацию, для определения местонахождения болей ребнку предлагался рисунок, изображающий двух человек в полный рост, находящихся к зрителю:

один – лицом; другой – спиной. Глядя на картинку, ребнок мог точно показать локализацию боли .

Для оценки интенсивности болей у детей использовалось изображение лица: ребнку предлагали рисунки, изображающие лица, выражающие разную степень боли и страха, и ребнок показывал, какое лицо, изображенное на картинке, в большей мере отражает его ощущения .

Кроме того мы использовали идею цветных рисунков: предлагали на выбор несколько картинок, в которых преобладал тот или иной цвет. При этом красный цвет отражает интенсивность боли .

Практическое использование нашими студентами методов, предложенных программой «Lemon», позволило создать позитивный эмоциональный фон, который оказал благотворное воздействие на состояние соматического здоровья детей и тем самым ускорил сроки их выздоровления:



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Содержание Теоретические аспекты организации воспитательной работы 1. Ахметова Г.В., Замараева В.И. Воспитательная работа одно из важнейших направлений деятельности Управления образования.3 2. Рамазанова А.Р. Герой нашего времени (педаг...»

«Развитие гибкости мышления у учащихся начальных классов с использованием комбинаторных заданий И.И. Целищева, И.Б. Румянцева нельзя недооценивать и использование внеурочных форм работы с детьми. Наш педагогический опыт неод Федеральный государственный образо нократно убеждал нас, что при изуче вательный стандарт...»

«1 www.esa-conference.ru УДК 37.0 До свидания, школа! Мирон Николай Иванович, профессор Горно-Алтайский государственный университет Аннотация. Публикация посвящена завершающему этапу обучения и воспитания в средней школе. Основное внимание уделено выпускникам и их педагогам. Ключевые слова: школа, учителя, учени...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого" (ФГБОУ ВПО "ТГПУ им. Л...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Города Москвы "Школа №2009" КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ПРОФИЛАКТИКА ДЕТСКОГО ТРАВМАТИЗМА 2017-2019г.г. КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ПРОФИЛАКТИКА ДЕТСКОГО ТРАВМАТИЗМА 1. Актуальность Травматизм не только явля...»

«УДК 373 ББК 74.2 Александра Викторовна Турчанинова Заместитель главного редактора электронного научного журнала "Медиа. Информация . Коммуникация" 79629514400@yandex.ru Как использовать гаджеты для большего эффекта от учебного процесса Аннотация: Сегодня ученик первого класса я...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДЕТСКО-ЮНОШЕСКАЯ СПОРТИВНАЯ ШКОЛА Рассмотрена на заседании Утверждаю Педагогического совета Директор МБОУ ДО "ДЮСШ Протокол №3 от 30.08.2017 г. _А.В.Резайкин ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПО ЛЫЖНЫМ ГОНКАМ Возраст обучающихся...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Кафедра словесности и педагогических технологий филологического образования РАБОЧАЯ...»

«Утверждаю Главный врач Детской поликлиники № 5 _В.Р.Башар ов ПРЕЙСКУРАНТ ЦЕН на оказание платных медицинских услуг ГБУЗ РБ Детская поликлиника №5 г. Уфа по адресу: РБ, г. Уфа, М. Жукова,17, Жукова, 18, действует с 09.01.2018 года Платные медицинские услуги осуществляются при наличии соответст...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ   ФГБОУ ВО  РОСТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ им. С.В. Рах манинова 344002, г. Ростов-на-Дону, пр. Буденновский, 23 тел.(863) 262-36-14, 2-62-46-45, факс 2-62-35-84 e-mail: rostcons@aaanet.ru        №       НА ОТ   Уважаемый [...»

«КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ПРОФИЛАКТИКА ДЕТСКОГО ТРАВМАТИЗМА 1. Актуальность Травматизм не только является ведущей причиной преждевременных смертей и инвалидности, но и приводит к высоким общественным расходам. Травмы чаще имеют место у молодежи, и они являются ведущей причиной преждевременной смерти и лет, прожитых с инвал...»

«1 Общие положения Основная образовательная программа основного общего образования МОБУ "Средняя общеобразовательная школа №1" городского округа город Агидель Республики Башкортостан разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта основного общего образо...»

«МОИ ВОСПОМИНАНИЯ 1 9 9 5 г. Разрешаю теражировать без изменения и сокращения текста. Автор Владимир Бороденко. Vladimir Borodenko 175 S. La Cumbre Ln. Apt #27 Santa Barbara CA. 93105 Tel. (805)683-6693 www.nashevremya.com/borodenko/ ОТКЛИК Авто-биог...»

«ПРИНЯТ Педагогическим советом ГБОУ школы № 582 Приморского района Санкт-Петербурга решение от 02 апреля 2018года протокол № 5 ПЛАН внеурочной деятельности для I-IV классов (ФГОС НОО) Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения с...»

«Дополнительная образовательная общеразвивающая программа "Лыжные гонки" Направленность: физкультурно-спортивная Уровень: ознакомительный Возраст обучающихся: 9-13 лет Срок реализации: 9 месяцев Педагог дополнительного образования: Кондратьева Александра.Юрьевна Реброва Елена.Евгеньевна М...»

«"Источники способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли" В. А . Сухомлинский Пояснительная записка Кружок "Веселые ладошки" направлен на развитие и укрепление мелкой моторики рук у детей 3-4 лет. Данну...»

«Учитель: Туманова С.Д. Урок: математика Тема: Длина. Сантиметр.Метапредметные УУД: формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реа...»

«Аукцион педагогических идей Центр Информатизации Образования Методическая служба Вторая Санкт-Петербургская Гимназия АУКЦИОН ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ УЧИТЕЛЕЙ ГИМНАЗИИ Санкт-Петербург Аукцион педагогических ид...»

«Мамин праздник наступил Вторая младшая группа Март, 2018 г Действующие лица: Музыкальный репертуар: ведущий песня "Маму поздравляют малыши" Т.мышка Попатенко мышонок (ребенок) песня "Милая бабуленька" Л. Гусевой неваляшка танец "Помирились" Т. Вилькорейской клоун игра "Принеси мамин...»

«ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА "Упражнения для развития воображения на уроках мультипликации" Юрий Мещеряков старший педагог студии игрового кино и анимации "Ровесник" Нарва 2017 Содержание: 1. Аннотация_2 2. Введение3 3. Основная часть_5 4. Заключение14 5. Список используемых источников_17 1.Аннотация Данная методиче...»

«Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. 10 (163) УДК 82:801.6; 82–1/-9; 82–93; 087.5 Е. А. Полева ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЗАИЧЕСКИХ МИНИАТЮР-СКАЗОК ТАТЬЯНЫ МЕЙКО1 Обращение Татьяны Мейко (...»

«Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Центр дополнительного образования "ЭкоМир" Липецкой области Согласовано на заседании УТВЕРЖДАЮ: Педагогического совета Дир...»

«УДК 373.167.1:811.161.1 ББК 81.2Рус-922 Л64 Литвинова, М. М. Л64 Русский язык. 9 класс. Контрольные и проверочные работы к УМК под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта / М. М. Литвинова. — М. : Дрофа, 2018. — 157, [3] с. — (Российский учебник). ISBN 978-5-358-19597-4 Тетрад...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ЗАБОЛОТСКАЯ ОСНОВНАЯ ШКОЛА " Утверждаю Рассмотрено на заседании ШМО Директор школы протокол № 1 от "28" августа 2016г _ О.Г. Модзгвришвили ПРОГРАММА "ОЛИМПИАДНОЕ ДВИЖЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ" для обучающихся 6-8 классов Колобовой Надежды Владимировны, учителя русского язы...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.