WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education electronic journal 2016. Том 8. № 4 2016. Vol. 8, no. 4 Содержание журнала ...»

-- [ Страница 1 ] --

ISSN (online): 2074-5885

электронный журнал

Психологическая наука

и образование

psyedu.ru

Psychological Science

and Education

electronic journal

2016. Том 8. № 4

2016. Vol. 8, no. 4

Содержание

журнала «Психологическая наука и образование psyedu.ru»

№ 4, 2016

Страницы

Названия статей

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Васильев В.Г., Третьяк М.В .

Динамика мотивов учебной деятельности и ее связь с системой 1–12

учебных действий Микляева А.В .

Феномен межвозрастных манипуляций во взаимодействии 13–23 «учитель–ученик»

Алиева Т.И .

Культурная практика детско-взрослой исследовательской 24–32 деятельности в дошкольном образовании: содержание и риски (часть первая) Григорьев И.С .

Зарубежный опыт использования компьютерных игр в обучении 33–40 детей Санина С.П .

Развитие компетенций учителя начальных классов в процессе 41–49 решения профессиональных задач Марков Д.О .

Социально-психологические аспекты мотивации учебно- 50–61 профессиональной деятельности на разных этапах и уровнях обучения Ниязбаева Н.Н .

Связь особенностей рефлексивно-феноменологических суждений с 62–70 развитием рефлексивности у студентов магистратуры Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Бурмистрова Е.В., 71–78 Беданокова А.K .

Дифференциально-психологический и психофизиологический подход к организации обучения в современной школе Еремеев М.А., Гуружапов В.А .



Особенности отношения младших школьников к произведениям 79–90 изобразительного искусства, предъявляемых в репродукции и компьютерной презентации

ПСИХОЛОГИЯ БЕЗОПАСНОСТИ В ШКОЛЕ

Баева И.А., Шахова Л.И .

Формирование и поддержка состояния психологической 91–101 безопасности учащихся кадетских классов Тарасова С.Ю., Осницкий А.К., Ениколопов С.Н .

Социально-психологические аспекты буллинга: взаимосвязь 102-116 агрессивности и школьной тревожности Будыкин С.В., Дворянчиков Н.В., Бовина И.Б .

Информационная безопасность детей и подростков в 117–126 представлениях родителей

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Холмогорова А.Б., Клименкова Е.Н .

Общение в интернете и эмпатия в подростковом и юношеском 127–141 возрастах Филиппова Г.Г., Абдуллина С.А .

Формирование внутренней позиции родителя в онтогенезе 142–152 Лубовский Д.В., Максимов А.И., Маслова А. А .

Развитие коммуникативной компетентности подростка средствами 153–165 диалога с виртуальным собеседником Баймурзаева Г.Б .

Особенности языковой адаптации детей мигрантов 166–173

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Соколов В.Л., Фомин А.А .

Опыт диагностики метапредметных компетенций учащихся 174–184 основной школы (на математическом материале) Василенко В.Е, Уланова Ю.Ю .

Опросник выраженности симптомов кризиса 3 лет: 185–198 психометрические характеристики Ермаков С.С .

Особенности компьютерной диагностики интеллектуальных 199–207 способностей учащихся 6-9 классов Обухова О.Л .

Диагностика качества понимания информационного текста 208–217

CONTENT

Journal «Psychological science and education psyedu.ru»

№ 4, 2016 Papers Pages

PSYCHOLOGY OF EDUCATION

Vasiliev V.G., Tret’yak M.V .

Dynamics of motives of educational activity and its connection with the 1–12 system of educational actions Miklyaeva A.V .



The phenomena of inter-age manipulations in interaction “teacher- 13–23 student” Alieva T.I .

Cultural practice of children's-adult research activity in pre-school 24–32 education: content and risks (part I) Grigoriev I.S .

Foreign experience of usage of computer games in teaching children 33–40 Sanina S.P .

Development of primary school teacher’s competences in the process of 41–49 solving professional tasks Markov D.O .

Social-Psychological Aspects of Professional Learning Motivation 50–61 Niyazbaeva N.N .

Connection of features of reflective-phenomenological assessment with 62–70 the development of reflectivity at master’s students Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova E.V., Bedanokova A.K .

Differential-psychological and psychophysiological approaches to 71–78 learning in modern school Eremeev M.A., Gurujapov V.A .

Features of the younger schoolboys’ attitude to the fine works of art 79–90 presented at the reproduction and computer presentations

PSYCHOLOGY OF SAFETY AT SCHOOL

Baeva I.A., Shahova L.I .

Creation and support of the state of psychological safety 91–101 of pupils of cadet classes Tarasova C.U., Osnitsky A.K., Enikolopov S.N .

Socially-psychological aspects bullying: interrelation of aggressiveness 102–116 and school uneasiness Budikin S.V., Dvoryanchikov N.V., Bovina I.B .

Information safety of children and teenagers in representations of parents 117–126

PSYCHOLOGY OF DEVELOPMENT

Kholmogorova A.B., Klimenkova E.N .

Communication in the Internet and empathy in teenage and youthful ages 127–141 Filippova G.G., Abdullina S.A .

Formation of the internal position of parent in ontogenesis 142–152 Lubovsky D.V., Maksimov A.I., Maslova A.A .

The development of communicative competence in adolescents by means 153–165 of dialogue with a virtual interlocutor Baymurzaeva G.B .

The linguistic features of migrant children’s adaptation 166–173

PSYCHOLOGICAL DIAGNOSTICS

Sokolov V.L., Fomin A.A .

Diagnostics experience of comprehensive school pupils’ meta-subject 174–184 competences (on the mathematic material) Vasilenko V.E., Ulanova U.U .

«Symptoms of the 3 year old childs crisis» questionnaire: psychometric 185–198 characteristics Ermakov S.S .

Special Features of Intellectual Abilities Computer Diagnostics of Pupils 199–207 of 6-9 classes Obukhova O.L .

The diagnostics of information texts’ understanding quality 208–217

–  –  –

Динамика мотивов учебной деятельности и ее связь с системой учебных действий Васильев В.Г., кандидат физико-математических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики Института педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВПО СФУ), Красноярск, Россия, vgvasil2@yandex .



ru Третьяк М.В., магистрант Института педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВПО СФУ), Красноярск, Россия, marytretyak_1994@mail.ru Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением основными видами учебных действий. Однако учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Один из главных выводов теории учебной деятельности, по В.В. Давыдову, заключается в том, что познавательная потребность, лежащая в основе учебной деятельности, в этой деятельности и формируется. Это диалектическое противоречие определяет общую проблему данной работы – проблему формирования мотивов учебной деятельности. В частности, изучается динамическая структура учебных мотивов, где каждый мотив, с одной стороны, лежит в основании конкретного учебного действия, с другой – формируется конкретными учебными действиями. Исследование такой связи учебной мотивации с системой учебных действий позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения ребенка в учебной деятельности, что будет способствовать совершенствованию процессов проектирования и организации учебной деятельности .

Ключевые слова: учебная деятельность, потребность в учебной деятельности, учебная мотивация, учебные действия, учебные мотивы .

Для цитаты:

Васильев В.Г., Третьяк М.В. Динамика мотивов учебной деятельности и ее связь с системой учебных действий [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 1–

12. doi: 10.17759/psyedu.2016080401

For citation:

Vasiliev V.G., Tret’yak M.V. T Dynamics of motives of educational activity and its connection with the system of educational actions [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 1–12. doi: 10.17759/psyedu.2016080401. (In Russ., abstr. in Engl.) Связи и отношения учебных действий и учебных мотивов являются одним из основных содержаний проектирования и организации учебной деятельности с детьми, так как «в процессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [2, с. 157]. Понятие «учебная деятельность» конкретизировано В.В. Давыдовым и достаточно полно описано через учебную задачу и систему учебных действий, а вот само «многообразие мотивов» и их структура в научной и методической литературе представлены недостаточно [2]. Несмотря на то, что учебная мотивация изучается давно и подробно, структура учебных мотивов и их динамика вплоть до © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Васильев В.Г., Третьяк М.В. Динамика мотивов учебной Vasiliev V.G., Tret’yak M.V. Dynamics of motives of деятельности и ее связь с системой учебных действий educational activity and its connection with the system of Психологическая наука и образование psyedu.ru educational actions

2016. Том 8. № 4. С. 1–12. Psychological Science and Education psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 1–12 .

настоящего времени до конца не конкретизированы. «Многие исследования мотивации учения лишь затрагивают вопросы формирования таких мотивов, но не раскрывают главных особенностей их содержания и формирования» [2, с. 196]. Поэтому задача построения структуры «многообразия мотивов», изучение ее динамики и связи с учебными действиями является актуальной .

В современной российской литературе исследование проблемы познавательных и учебных мотивов рассматривается в ряде работ в контексте становления иерархии мотивов и всего их спектра, возникающего в процессе учебной деятельности [3; 5; 6; 7]. Мы же исследуем механизм формирования динамики учебных мотивов и их проявление в структуре учебной деятельности. То есть мы проводим практическое исследование связи учебных мотивов и учебных действий .

А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «деятельность» и «действие». Деятельность психологически характеризуются тем, что ее предмет всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. с мотивом. В действии же мотив не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. «Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [9, с. 289]. В.Г. Леонтьев рассматривал мотивы в единстве с целью, связка «мотив – цель», понимаемая как мотивация, побуждает и регулирует деятельность человека [3; 11] .

Из сказанного можно сделать вывод, что с одной стороны, мотив лежит в основе выполнения учебного действия (мотивирует действие), а с другой стороны, это учебное действие формирует мотив, лежащий в основании следующего шага, шага перехода действия в деятельность, шага развития познавательной потребности. Так возникает проблема, требующая специального исследования, каким образом и какой мотив побуждает ребенка выполнять то или иное учебное действие и как при выполнении учебного действия формируются те или иные учебные мотивы .

Спектр мотивов в конкретной ситуации может быть весьма разнообразен и динамичен в зависимости от источников их формирования. Например, это могут быть мотивы, актуализированные межличностными отношениями, такие как желание понравиться учителю или друзьям и т. д. В своей работе мы рассматриваем только учебные мотивы, продуктивные в учебной деятельности .

На основе анализа теоретического материала, результатов диагностических процедур и методом наблюдения мы пришли к следующему выводу. Исходным мотивом, возникающим на этапе начального освоения учебной деятельности (т. е. в младшем школьном возрасте), является образец действия учителя или образец способа действия для решения конкретной задачи. Это связано с тем, что с приходом в школу у ребенка нет потребности в теоретических знаниях .

Учитель способствует формированию поисковой деятельности детей, выступая ориентиром и организатором учебной деятельности. Это является стартовой ступенью развития именно потребности.

«Когда предмет потребности еще отсутствует или еще не выделен во внешнем поле:

это – поисковое поведение» [9, с. 2] .

В ситуации, когда известный способ не позволяет решить задачу, но образ результата удерживается, происходит сдвиг мотива на результат, что открывает новую, поисковую деятельность по нахождению средств решения задачи (достижения результата) .

Следовательно, можно высказать гипотезу: эта новая деятельность является элементом, «кусочком» учебной деятельности, поэтому такой сдвиг мотива на результат можно считать центральным механизмом формирования учебной деятельности. Найденный учеником способ решения задачи становится исходным мотивом следующего шага. Это позволяет

–  –  –

конкретизировать мотивы каждого учебного действия и методически отвечать на основной вопрос проблемы .

Исходные мотивы А.Н. Леонтьев назвал мотивами первого рода («только понимаемые мотивы»), обычно они заданы извне. Другие – мотивами второго рода («реально действующими»), «возникающими внутри деятельности и обеспечивающими дальнейшее выполнение действия»

[10, с. 306] .

Программа эмпирического исследования Для доказательства гипотезы необходимо решить две задачи. Первая задача – в каждом учебном действии понять логику механизма сдвига мотива на цель», т. е. понять, как работают и порождаются новые учебные мотивы, и тогда мы сможем отследить, как порождается учебная деятельность. Вторая задача – на основании решения первой задачи экспериментально доказать данную гипотезу .

Решение первой задачи. Ниже построены модели связи каждого учебного действия и опредмеченных учебных мотивов, демонстрирующие динамику мотивов при переходах между учебными действиями .

1. Принятие учебной задачи. На первых этапах обучения, учитель показывает, как решаются те или иные задачи, по тем или иным правилам (законам) в расчете на то, что правила и способы, какими он действует, само его поведение будут освоены учеником. Принятие учебной задачи начинается с постановки учителем заданий, подобных тем, что он только что продемонстрировал. По замыслу учителя, и условия задачи, и средства ее решения известны, что обеспечивает принятие задачи и дальнейшее ее решение [1]. В этой ситуации мотив определяется действием педагога. Ребенок либо полностью копирует их либо воспроизводит уже известные ему способы решения. Поэтому можно сказать, что учебный мотив решения задачи в подобной ситуации связан со способами решения задач, известными ребенку. В данном случае это можно считать мотивами первого рода. Достижение результата – выражение познавательной потребности. Результат же, в данном случае, будет лишь целью и не иметь силу мотива .

В этой же ситуации появляются исходные мотивы учебных действий контроля и оценки [2, с. 160, 163]. Исходным содержанием действий контроля и оценки можно считать сравнение с эталоном, с внешним образцом и установление определенного уровня соответствия образцу .

Учитель просит ученика решить задачу устно или на доске. Дальше он ставит задачу всему классу:

«Дети, вы согласны с данным решением Олега?». Исходным мотивом действия контроля, сравнения действия Олега с действием учителя является усвоенный ребенком образец действия учителя, а полученный результат контроля (сравнения) является совокупным мотивом оценки .

Следующим шагом учитель ставит задачу всем и просит ученика, решившего задачу, предъявить свое решение устно или на доске. А затем снова вопрос: «Дети, вы согласны с данным решением Маши?». Существенным в этой ситуации является то, что помимо образца действия учителя мотивом начинает становиться и собственное решение, и собственный результат. Если результат не совпадает с результатом Маши, то мотивом может выступать либо свое, либо Машино решение. Такой сдвиг мотива на результат открывает первый шаг деятельности по формированию самостоятельных действий контроля и оценки. Более того, действия контроля и оценки как рефлексивные остановки обеспечивают и переходы между действиями, и сдвиг мотива на цель, т .

е. обеспечивают динамику мотивов .

Вот как это мы наблюдали на уроке. Девочка решала задачу у доски и, закончив, повернулась к классу. Заметив, что некоторые дети показывают значок несогласия с ее решением, не говоря ни слова, девочка быстро повернулась к доске, нашла свою ошибку, исправила и, получив согласие всех со своим решением, довольная села на место. Только после этого учитель сказала «молодец» и продолжила урок .

–  –  –

2. Самостоятельная постановка учебной задачи связана с задачей поиска новых средств решения задачи [1]. Мотив первого рода определяется тем, что задача, поставленная учителем, на первый взгляд, решается известным ученику способом. Ученик начинает решать эту задачу (включается в деятельность) и формирует образ будущего результата. Потом, благодаря сформированным исходным действиям контроля и оценки, ученик обнаруживает невозможность достижения результата из-за недостаточности имеющихся средств. Здесь начинает формироваться мотив второго рода. Происходит сдвиг мотива на цель (по А.Н. Леонтьеву). Образ результата и предыдущий опыт успешной деятельности, а позднее и опыт поисковых действий, определяют новую деятельность как поиск средств решения задачи (цель). Мотив этой поисковой деятельности определяется образом результата и представлениями о средствах (известных способах) поисковых действий .

3. В этой деятельности исходная задача преобразуется в задачу поиска и обнаружения новых средств (нового способа) как некоторого «всеобщего отношения изучаемого объекта» [2, с .

159]. Происходит сдвиг мотива с образа результата исходной задачи на образ преобразованных условий задачи, тем самым на постановку и решение новой задачи. Важно отметить, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения. Деятельность, которая при этом возникает, может быть охарактеризована высказыванием В.В. Давыдова: «Поиск такого отношения и есть содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия» [2, с. 161]. И это важный компонент учебной деятельности .

4. В процессе поиска, обнаружения и использования новых средств возникает (ставится учеником самостоятельно или с помощью учителя) задача их выделения, предъявления и оформления (Учитель это делает с помощью трех вопросов: «Покажи на доске что делал?»; «Как делал (решал)?»; «Почему так делал?»). В этом случае мотивом первого рода можно считать обнаруженное средство (способ, отношение), оно позволяет решить конкретную задачу (см., например, п. 1). Но задача перевода способа решения в текст приводит к тому, что происходит сдвиг мотива – обнаруженного средства – на результат, на построение знака этого средства, так возникает новая деятельность – моделирование. В результате не только решается исходная задача, но и строится модель средства (способа) ее решения. Принципиально важно, что эта деятельность, с одной стороны, обеспечивается действиями контроля и оценки, мотивами которых выступают сначала собственные решения и слова, а затем общий знак (модель) открытого способа, а с другой стороны, создаваемый знак вместе со своим значением начинают брать на себя функцию средства (мотива) контроля и оценки. Именно появление знака наполняет действия контроля и оценки тем содержанием, которое предписывает им В.В. Давыдов [2, с. 163] .

5. Учебное действие преобразования модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде» призвано вскрыть и изучить возможности открытого способа. «Преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его “затемнения привходящими обстоятельствами”» [2, с. 162]. Для такого преобразования в арсенале учителя имеются задачи, сформулированные на языке модели в общем виде. Поиск средств решения таких задач приводит к постановке задач анализа свойств модели, а задачи обоснования решения приводят к построению обобщений, правил и законов. Поскольку образ результата и представления о средствах поисковых действий как мотив ребенком усвоены (см. п. 2), постольку можно считать в этой ситуации свойства модели и их анализ мотивами первого рода, а правила и обобщения, оформленные на языке модели, – мотивами второго рода .

Образно возникающую деятельность можно назвать созданием теории данного метода (способа, модели), созданием содержательного обобщения .

6. Основная задача учебного действия построения системы частных задач, решаемых общим способом, – не только применение открытого способа для решения практических задач, но и определение (построение) границ открытого способа, установление пределов его применимости .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Васильев В.Г., Третьяк М.В. Динамика мотивов учебной Vasiliev V.G., Tret’yak M.V. Dynamics of motives of деятельности и ее связь с системой учебных действий educational activity and its connection with the system of Психологическая наука и образование psyedu.ru educational actions

2016. Том 8. № 4. С. 1–12. Psychological Science and Education psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 1–12 .

Для этого у учителя есть два типа частных задач: задачи, решаемые данным открытым и оформленным методом, и задачи, не решаемые этим методом. В первом случае происходит поиск способов применения данного метода. Во втором случае происходит сдвиг мотива с метода применения на доказательство нерешаемости задачи. Так возникает деятельность по установлению границ применимости метода .

В двух последних учебных действиях окончательно выкристаллизовываются действия контроля и оценки. Происходит сдвиг мотива контроля со знаков и формул на полноту используемых средств и получаемых результатов. А мотив оценки отдельных результатов сдвигается на мотив оценки деятельности в целом, т. е. на мотив решения учебной задачи [2, с .

163] .

Так завершается построение теоретического обобщения как диалектики содержательного обобщения и восхождения от абстрактного к конкретному [2, с. 153, 154] .

Таким образом, динамика мотивов позволяет выделить основные деятельностные компоненты учебной деятельности: поиск метода, моделирование метода, построение теории метода, установление границ метода. Это позволяет еще раз говорить о научно-исследовательской деятельности как источнике учебной деятельности, где, как писал Э.В. Ильенков, «в сжатой, сокращенной форме» воспроизводится «действительный исторический процесс рождения и развития … знаний» [2, с. 152] .

Решение второй задачи. В основу метода мы положили процедуру оценки индивидуальной способности ребенка действовать в неопределенной ситуации и процедуру оценки индивидуальной способности рефлексивно относиться к собственным действиям, – понимать, оформлять в знаке, преобразовывать свои действия в коммуникации с другими .

В качестве контрольно-измерительных материалов мы выбрали неопределенные задачи .

Существенной особенностью неопределенных задач является то, что для решения каждой из них учащийся сначала должен доопределить (преобразовать) условие задачи и создать модель условий доопределения задачи. Эти задачи при этом могут иметь решение, а могут и не иметь решений – сколько доопределений, столько и способов решения .


Главное заключается в том, что модель условия начинает выступать условием (причиной) возникновения модельных средств решения задачи. Работа над решением таких задач ставит ребенка в ситуацию выбора стратегии решения, заставляет апробировать различные способы работы, что может служить показателем особенностей его личности как ученика – его самооценки, рефлексивности и мотивации в учебном процессе. Основанием для таких предположений послужили работы А.Н. Леонтьева, где исследуются основания поисковой деятельности [5], и статья С.В. Зайцева о действии выбора [4] .

В качестве критериев были определены результативность, инициативность и самостоятельность .

В данном случае самостоятельность следует соотносить с принятием или непринятием на себя заданных извне задач, возникновением собственных учебных целей (подразумевается, что ребенок сам выбирает или строит средства решения задачи, принимает решение о своем действии – делать так, а не иначе, определяет границы применимости способа и отвечает за последствия) .

Инициатива может проявляться, но самостоятельным решением (или объяснением своего решения) может не быть по причине множества необходимых школьнику подсказок. И наоборот, школьник способен решить задачи без подсказок, но не проявляет инициативу при возможности пройти диагностику, объяснить способы своего решения (в таком случае мы условно признаем возможность самостоятельного решения задач, но фиксируем отсутствие инициативы, желания проходить диагностику). Также критериями диагностики являются правильная аргументация тезисов и использование универсальных учебных действий (УУД) при решении задач. Мы должны видеть, что ребенок владеет ранее изученными методами при решении задач, а также умеет логически доказывать свое решение. Результаты определения этих критериев фиксируются в табл .

1 .

–  –  –

Важным аспектом исследования является переход от неопределенной задачи к решению связанных с нею коммуникативных задач, когда ребенок по поводу решения задачи должен ответить на вопросы: «Что ты делал?», «Как ты делал?», «Почему ты так делал?». Это позволяет выявлять основания, мотивы, цели и результаты решения основной задачи. Результаты вносятся в табл. 2 .

Следующим важным ходом исследования является возвращение к решению исходной основной задачи (по инициативе ребенка или с помощью учителя). Такой ход позволяет изучить мотивы и связи действий контроля и оценки, соотнести результаты табл. 1 и табл. 2 и определить цель действий ребенка. Результаты этого хода заносятся в табл. 3 .

Таким образом, мы измеряем не только умение решать и обсуждать задачи, но еще и динамику изменений при обращении к предыдущей задаче. Причем в протоколе диагностики для этого имеются три отдельные таблицы. В табл. 1 оценивается само решение, действия ученика, в табл. 2 – то, что он говорит по поводу своего решения, как его обсуждает, в табл. 3 – как ученик изменяет свое решение и отношение к нему .

В итоге решения неопределенной задачи и ее обсуждения заполняется следующий протокол:

–  –  –

Результаты и их обсуждение Исследование проводилось на базе прогимназии № 131 г. Красноярска. В исследовании приняли участие 204 ребенка, обучающихся с I по IV класс в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Работа велась индивидуально с каждым ребенком. Беседу с ребенком проводили двое: М.В. Третьяк, автор этой работы, и Е.П. Бажай – психолог прогимназии. В основу методики проведения собеседования были положены материалы мониторинговых исследований прогимназии, связанные с динамикой образовательных результатов, а именно с диагностикой развития теоретического мышления. Методика проведения собеседования содержит список задач, предлагаемых ребенку, регламент испытания, оценочные таблицы и протоколы проведения испытания .

Первым шагом мы проверяли наличие исходного мотива в виде известного детям способа для решения определенных задач, т. е. задач, имеющих единственное решение. Этот мотив лежит в основе учебного действия принятия учебной задачи [1] .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Васильев В.Г., Третьяк М.В. Динамика мотивов учебной Vasiliev V.G., Tret’yak M.V. Dynamics of motives of деятельности и ее связь с системой учебных действий educational activity and its connection with the system of Психологическая наука и образование psyedu.ru educational actions

2016. Том 8. № 4. С. 1–12. Psychological Science and Education psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 1–12 .

–  –  –

IV классы: 23 человек из 50 – 46 % .

Исходная задача была решена с недочетами и ошибками или была не решена, коррективы после обсуждения не вносились:

I классы: 31 человек из 53 – 58,5 %;

II классы: 20 человек из 50 – 40 %;

III классы: 17 человек из 50 – 34 %;

IV классы: 10 человек из 50 – 20 % .

Выводы Таким образом, в результате нашей работы исследованы действия механизма формирования мотивов деятельности А.Н. Леонтьева [5] на полной системе учебных действий [2], построена динамическая система учебных мотивов и найдены компоненты учебной деятельности, связанные с поисковой деятельностью, моделированием, созданием теории метода и определением границ метода. На основе решения нестандартных и неопределенных задач разработан метод практического исследования динамики учебных мотивов в виде процедуры индивидуального собеседования с каждым ребенком. Правда, этот метод позволяет лишь косвенно судить о динамике мотивов, связанных с учебными действиями «преобразование модели отношения для изучения его свойств “в чистом виде” и построение системы частных задач, решаемых общим способом», что требует дальнейших исследований. Возможно, это связано с разработкой средств и методов наблюдения динамики формирования учебных мотивов на самих уроках развивающего обучения .

На учительских семинарах в Красноярской прогимназии № 131 наши исследования проходили обсуждения и проверку. Можно говорить о том, что наши разработки о содержании учебных мотивов и структурных элементах учебной деятельности во многом являются обобщением того, что происходит в этой прогимназии и на уроках учителей, и при диагностике и оценке образовательных результатов .

–  –  –

The Dynamics of Educational Activity’s Motives and its Connection with the System of Educational Actions Vasilyev V. G., PhD ( Physical and Mathematical Sciences), Professor of Department of the General and Social Pedagogics, Psychology and Sociology, Siberial Federal University, Krasnoyarsk, Russia, vgvasil12@yandex.ru Tretyak M.V., MP Student, Department of the Pedagogics, Psychology and Sociology, Siberial Federal University, Krasnoyarsk, Russia, marytretyak_1994@mail.ru

–  –  –

The young school age is characterized by primary entry of the child into educational activity, mastering main types of educational actions. However, educational activity is not given to a child in a finished form, it has to be formed. One of the main conclusions of the theory of educational activities by Davydov is that the informative requirement which is the cornerstone of educational activity is formed in this activity. This dialectic contradiction defines a common problem of this work - the problem of formation of motives of educational activity. In particular, the dynamic structure of educational motives, where each motive, on the one hand, lies in the basis of specific educational action, and, on the other hand, it is formed by specific educational actions. The research of such communication of educational motivation with the system of educational actions allows teachers to get closer to the understanding of driving forces, the reasons, internal mechanisms of behavior of a child in educational activity. This allows teachers to understand the process of designing and organization of educational activity .

Keywords: educational activity, requirement in educational activity, educational motivation, educational actions, educational motives .

Funding This work was supported by financial support from Medical University Moscow State Pedagogical University in the framework of scholarships named after VV Davydova

Acknowledgements

The authors are grateful for assistance in data collection Guruzhapov VA

References

1. Vasil'ev V.G., Perevozchikova A.V. Postanovka uchebnoi zadachi v sisteme razvivaiushchego obucheniia D.B. El'konina – V.V. Davydova v usloviiakh vvedeniia novogo obrazovatel'nogo standarta v nachal'noi shkole [Learning Tasks Setting in the System of Developing Training of D.B. Elkonin and V.V. Davydov under Introducing New Educational Standards in Primary Schools]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2015. Vol. 7, no. 1,

pp. 69–79. Available at: http://psyedu.ru/journal/2015/1/Perevozchikova_Vasilyev.phtml (Accessed:

05.05.2015)

2. Davydov V.V. Teoriya razvivayushhego obucheniya [Theory of developmental education]. Moscow:

INTOR. 1996. 544 p .

3. Danilov Iu.S. Printsipy issledovaniya motivatsii po V.G. Leont'evu [Principles of research on motivation V.G. Leontiev]. In Belobrykinoi O.A. (eds.), Materialy Mezhdunarodnoi nauchnoprakticheskoi konferentsii «Psikhologiya motivatsii: proshloe, nastoiashchee, budushchee» (g .

Novosibirsk, 25 – 28 dekabria 2014g.) [Proceedings of the International conference “Psychology of motivation: past, present and future”]. Novosibirsk: Publ. NGPU, 2015, pp. 138-141

4. Dubovickaya T.D. Metodika diagnostiki napravlennosti uchebnoi motivacii [Metodiks of diagnostiks of studings motivation]. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education], 2002, no. 2. pp. 42–45 .

–  –  –

5. Ermakov S.S, Yurkevich V.S. Razvitie poznavatel'noi potrebnosti u shkol'nikov v processe obucheniya [Elektronnyj resurs] [Development of studding need of pupils while stidding]. Sovremennaya

zarubezhnaya psihologiya [Modern foreign psychology], 2013. Vol. 2, no. 2, pp. 87–100. URL:

http://psyjournals.ru/jmfp/2013/n2/61179.shtml (Accessed: 03.06.2016)

6. Zaitsev S.V. Situatsiya vybora kak sredstvo diagnostiki uchebnoi motivatsii i samootsenki u mladshikh shkol'nikov [The situation of choice as a means of diagnosing educational motivation and self-esteem in elementary school pupils]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology], 2009, no. 5 .

7. Zaycev S.V. Uchenicheskii vybor v obrazovatel'nom processe [Choice in study]. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psihologiya [Theoretical and experimental psychology], 2012. Vol. 5, no. 1. 44 p .

8. Kulagina I.Yu., Gani S.V. Razvitie motivacii v mladshem shkol'nom vozraste [Development of motivation in studding age]. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education]. 2011, no. 2, pp. 102–109 .

9. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy, emotsii [Needs, motives, emotions]. Moscow: Publ.MGU, 1971 .

238 p .

10. Leont'ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki [Problems of development of the psyche]. Moscow:

Izdatel'stvo MGU, 1981. 584 p. 4-e izdanie .

11. Leont'ev V.G. Motivatsiia i aktivnost' lichnosti [Motivation and active personality]. Ezhegodnik RPO: Materialy Chetvertogo Vserossiiskogo s"ezda RPO: V 3 t. T.3 [Proceedings of the Forth congress RPO]. Rostov-on-Don: Kredo, 2007, pp. 236-237 .

–  –  –

Феномен межвозрастных манипуляций во взаимодействии «учитель – ученик»

Микляева А.В., доктор психологических наук, профессор кафедры психологии человека, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Российская Федерация, a.miklyaeva@gmail.com Представлены результаты эмпирического исследования феномена межвозрастных манипуляций в педагогическом взаимодействии. Межвозрастная манипуляция рассматривается как вид манипуляции, осуществляемый на основе апелляции к возрастным ролям участников взаимодействия. На основе результатов опроса 109 подростков в возрасте 13–15 лет с использованием анкетирования, Цветового теста отношений и проективного рисования показано, что межвозрастные манипуляции являются распространенным способом воздействия на учащихся, избираемым педагогом. Педагоги выступают субъектами межвозрастных манипуляций значительно чаще, чем учащиеся. Выявлено, что действенность межвозрастной манипуляции в педагогическом взаимодействии повышается в том случае, если она содержательно соответствует представлению о нормативном содержании возрастных ролей, а также «межвозрастной дистанции» между педагогом и учащимися. Наибольшую действенность имеют межвозрастные манипуляции «сверху», осуществляемые пожилыми педагогами, и манипуляции «снизу» со стороны молодых педагогов .

Ключевые слова: межвозрастные отношения, манипуляция, педагогическое взаимодействие .

Для цитаты:

Микляева А.В. Феномен межвозрастных манипуляций во взаимодействии «учитель–ученик» [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 13–23.

doi:

10.17759/psyedu.2016080402

For citation:

Miklyaeva A.V. The Phenomena of Inter-age Manipulations in Interaction “Teacher-Student” [Elektronnyi resurs] .

Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 13–23. doi: 10.17759/psyedu.2016080402. (In Russ., abstr. in Engl.) Эффективность педагогического взаимодействия сегодня рассматривается как один из важнейших факторов эффективности образовательного процесса в целом, в силу чего те или иные его стороны часто попадают в фокус внимания специалистов-психологов. В данной статье предметом исследования выбран такой аспект педагогического взаимодействия, как межвозрастные манипуляции – особая модель межвозрастных отношений, в которых субъекты манипуляции имеют возможность неявно апеллировать к возрастным особенностям объектов, трактуемым как «различия», с целью достижения собственных целей .

Необходимо отметить, что межвозрастные манипуляции являются неотъемлемой частью педагогического взаимодействия; это обусловлено логикой организации процесса школьного обучения, в котором встречаются субъекты, принадлежащие к различным возрастным группам .

Учитель ежедневно взаимодействует с десятками учеников, которые объективно младше его и относятся к иной, чем он сам, возрастной группе – группе «детей». Ученики, в свою очередь, вступают во взаимодействие с педагогами, которые представляют для них возрастную аут-группу

–  –  –

– группу «взрослых». Это обстоятельство порождает различные эффекты, некоторые из них описаны в психолого-педагогической литературе. В частности, исследованиями показано, что в сознании многих учителей их возрастной статус «взрослого» переплетается с ролевым статусом «учитель» и именно возраст для многих из них является основанием авторитета в глазах учеников, а также, по их мнению, дает им право проявлять авторитаризм в учебных отношениях [5; 7] .

Помимо этого, описано возникновение особого вида коммуникативного барьера, характерного именно для педагогического взаимодействия, – «возрастного барьера», обусловленного возрастными различиями педагогов и их учеников [2]. Эти, а также другие эффекты межвозрастных отношений в педагогическом процессе создают предпосылки для возникновения возрастно-манипулятивных отношений .

В психологии манипуляция трактуется как один из видов психологического воздействия, при котором один субъект намеренно и неявно побуждает другого (объекта манипуляции) к совершению необходимых ему действий и поступков [1]. Межвозрастная манипуляция в этой связи может рассматриваться как вид манипуляции, где мишенями воздействия становятся характеристики, сопряженные с возрастными ролями участников взаимодействия. Субъект манипуляции апеллирует к нормативному содержанию собственной возрастной роли и/или возрастной роли объекта, в результате чего воздействие осуществляется на основе стремления объекта к согласованности возрастных представлений, стереотипов и установок, которое является значимым фактором его психологического благополучия [4] .

Особенность манипулятивных отношений – их асимметричность: одна из сторон занимает в этих отношениях доминирующую позицию, другая является реципиентом воздействия первой .

Межвозрастная манипуляция опирается на стратифицированность возрастных отношений, которая является важнейшей характеристикой отношений между возрастными группами [6] и затрудняет реализацию практик равноправного взаимодействия. Амбивалентность возрастных представлений, бытующих в общественном сознании [см. 3; 4], позволяет субъекту манипуляции использовать разные виды «пристроек» – и «снизу», и «сверху», вне зависимости от собственной возрастной роли .

Проведенное нами анкетирование, в котором приняли участие 68 подростков в возрасте 13–15 лет, учащихся школ Санкт-Петербурга, показало, что распространенность межвозрастных манипуляций в педагогическом взаимодействии довольно высока. Так, контент-анализ ответов подростков на вопрос о том, каким образом разница в возрасте между учащимися и учителями сказывается на отношениях между ними, выявил, что в 39,4 % случаев в качестве основного эффекта разновозрастности подростки описывают именно возможность межвозрастной манипуляции, причем в подавляющем большинстве случаев (87,9 %) в качестве субъектов межвозрастной манипуляции указываются педагоги. На основании полученных результатов можно предполагать, что педагоги довольно часто используют апелляцию к возрастным различиям с учениками как средство педагогического воздействия .

В соответствии с этим целью проведенного нами эмпирического исследования стало изучение действенности межвозрастных манипуляций, реализуемых педагогами в педагогическом взаимодействии в контексте его социально-психологических характеристик. В исследовании приняли участие 109 подростков в возрасте 13–15 лет, учащихся VIII–IX классов общеобразовательных школ Санкт-Петербурга (из них: 57 девочек и 51 мальчик) .

Программа исследования В качестве основного метода сбора эмпирических данных использовалась анкета «Проективные ситуации» (ПС). Анкета включала в себя описание восьми ситуаций, признанных экспертами (n=12 человек, подростки в возрасте 13–15 лет) наиболее вероятными в реальных практиках педагогического взаимодействия. Субъектами межвозрастной манипуляции в этих ситуациях выступали педагоги, относящиеся к разным возрастным группам («молодые» и

–  –  –

Наибольшую действенность имеют манипуляции «сверху», в которых педагог использует упоминание своего большого жизненного и профессионального опыта, сравнение себя по этому параметру с учеником в качестве обоснования весомости своей позиции во взаимодействии с ним (например: «Я намного старше и опытнее тебя, поэтому ты должен слушать, что я тебе говорю») .

Действенность таких манипуляций крайне высока (рис. 1) .

5% 11% 47% 37%

–  –  –

педагогом по отношению к подростку: – манипуляция не влечет изменений ни в поведении, ни во внутренней позиции подростка; – манипуляция не приводит к изменению поведения подростка, однако способствует пересмотру подростком своей позиции; – манипуляция несогласии с позицией педагога; – манипуляция приводит к ожидаемым педагогом изменениям приводит к ожидаемым педагогом изменениям в поведении подростка при его внутреннем в поведении подростка на фоне его согласия с позицией педагога Почти половина опрошенных подростков (46,7 %) высказали согласие с позицией, декларируемой педагогом, признавая, что «старших нужно уважать» (удельная частота ответа – 0,07), «она права 1» (0,07), «пожилые люди умнее нас» (0,02), «надо прислушаться к тому, что она говорит» (0,02) и т .

д. Чуть более трети подростков (37,7 %), выполняя требования педагога, подкрепленные апелляцией к возрасту, выражают внутреннее несогласие с аргументом педагога:

«это не так» (0,13), «придется послушаться» (0,11), «всегда так говорят, когда нечего больше сказать» (0,06) и т. д .

Остальные опрошенные подростки описали поведение в подобной ситуации в терминах реакции несогласия. В 4,6 % случаев поведение подкреплено внутренним несогласием: «она неправа» (0,02), «я никому ничего не должен(на)» (0,02) и т. д. В 11,0 % ответов прослеживается рассогласование между декларируемым несогласием с требованием педагога и собственной внутренней позицией: «возможно, она права» (0,02), «она, конечно, права, но зачем кричать?»

(0,02) и т. д .

Межвозрастные манипуляции «снизу», осуществляемые пожилым педагогом, в которых педагог апеллирует к своей обусловленной возрастом усталости или проблемам со здоровьем, также оказываются довольно действенными (см. рис.

2):

Несмотря на то, что в формулировках проективных ситуаций использовались словосочетания

–  –  –

21% 44% 9% 26% в адрес подростка: – манипуляция не влечет изменений ни в поведении, ни во внутренней Рис. 2. Действенность межвозрастной манипуляции «снизу», осуществляемой пожилым педагогом позиции подростка; – манипуляция не приводит к изменению поведения подростка, однако способствует пересмотру подростком своей позиции; – манипуляция приводит к ожидаемым педагога; – манипуляция приводит к ожидаемым педагогом изменениям в поведении подростка педагогом изменениям в поведении подростка при его внутреннем несогласии с позицией

–  –  –

В 44,0 % случаев такая манипуляций оказывается полностью эффективной: подростки выражают согласие с позицией, декларируемой педагогом, объясняя это тем, что «надо ей помочь» (0,18), «старость надо уважать» (0,06), «ей действительно тяжело» (0,05) и т. д. Чуть более четверти (25,7 %) опрошенных отметили, что, выполнение требования учителя, подкрепленного межвозрастной манипуляцией «снизу», сопровождается внутренним несогласием с ним: «иди домой» (0,06), «пора на пенсию» (0,06), «опять нытье» (0,03) и т. д. Примерно треть подростков отметили, что манипуляция такого рода не оказывает влияния на их поведение, причем в большинстве случаев (21,1 % от общего числа опрошенных) это подкрепляется уверенностью в собственной правоте: помимо уже упоминавшихся выше аргументов типа «не можешь работать – иди домой» (0,09), «пора на пенсию» (0,08), в высказываниях этих подростков появляются иронические фразы (0,11): «бегу и падаю», «ага, сейчас» и т. д .

Молодые учителя, как показывают результаты ЦТО, в целом пользуются у подростков большей симпатией, чем учителя пожилого возраста (см. табл. 1), причем эти различия статистически достоверны как в выборке девочек, так и в выборке мальчиков. Однако их попытки манипуляции, апеллирующей к возрасту, оказываются в среднем менее эффективными, чем аналогичная манипуляция, осуществляемая пожилыми педагогами. Это особенно справедливо для ситуаций межвозрастной манипуляции «сверху» (рис.

3):

–  –  –

13% 37% 35% 15% педагогом в адрес подростка: – манипуляция не влечет изменений ни в поведении, ни во Рис. 3. Действенность межвозрастной манипуляции «сверху», осуществляемой молодым внутренней позиции подростка; – манипуляция не приводит к изменению поведения подростка, однако способствует пересмотру подростком своей позиции; – манипуляция приводит к позицией педагога; – манипуляция приводит к ожидаемым педагогом изменениям в поведении ожидаемым педагогом изменениям в поведении подростка при его внутреннем несогласии с

–  –  –

Межвозрастная манипуляция «сверху», например, в форме апелляции молодого педагога к своему большему по сравнению с учениками жизненному опыту, чаще всего оказывается абсолютно недейственной (36,7 % от общего количества ответов) и сопровождается убежденностью в неправомерности позиции учителя: «она неправа» (0,16), «не так уж и старше»

(0,10) и т. д. В случае выполнения требований педагога на фоне внутреннего несогласия с его аргументацией (33,9 %) появляются негативные атрибуции и интерпретации поведения:

«тронулась (двинулась, свихнулась») (0,05), «слишком много о себе думает» (0,03), «не лучший способ заработать уважение (авторитет)» (0,03). Внешнее согласие с молодым педагогом в этих обстоятельствах может сопровождаться подчеркнуто сдержанной позицией («мне все равно»

(0,04), «пусть делает, что хочет» (0,04) и др.), или, реже, согласием («она права» (0,04), «мы ведем себя неправильно» (0,02) и т. д.) .

Межвозрастная манипуляция «снизу», осуществляемая молодым педагогом (например, в форме ссылки на свою неопытность и просьбы о помощи), в целом оказывается более эффективной в сравнении с аналогичной манипуляцией «сверху» (рис. 4), что особенно справедливо для мальчиков (см. табл. 2) .

–  –  –

6% 39% 28% 27% в адрес подростка: – манипуляция не влечет изменений ни в поведении, ни во внутренней Рис. 4. Действенность межвозрастной манипуляции «снизу», осуществляемой молодым педагогом позиции подростка; – манипуляция не приводит к изменению поведения подростка, однако способствует пересмотру подростком своей позиции; – манипуляция приводит к ожидаемым педагога; – манипуляция приводит к ожидаемым педагогом изменениям в поведении подростка педагогом изменениям в поведении подростка при его внутреннем несогласии с позицией

–  –  –

Действенность манипуляции «снизу» в этом случае часто подкрепляется внутренней позицией подростка: «надо помочь/поддержать» (0,07), «мы не правы/плохо себя ведем» (0,05), «она новенькая» (0,03) и т. д. Примерно в четверти случаев (26,6 %) внешнее согласие обманчиво, изменение поведения подростка происходит на фоне скептических или отрицательных оценок действий педагога: «человек должен справляться сам» (0,04), «перегибает палку/перебарщивает»

(0,03). Примерно с такой же частотой (27,5 %) подростки декларируют недейственность манипуляции, выражая при этом сомнения в своей правоте: «может быть, она права» (0,04), «мне стыдно» (0,03) и др. И только в 6,4 % случаев подобная манипуляция оказывается абсолютно недейственной, что сопровождается комментариями «мне все равно/без разницы» (0,04), «ага, сейчас/разбежался» (0,03) и др .

Корреляционный анализ позволил выявить разнонаправленные взаимосвязи между показателями школьной тревожности (ПР), являющейся признаком школьной дезадаптации учащегося, и действенности межвозрастной манипуляции «снизу», осуществляемой как пожилым (rs=-0,44; 0,01), так и молодым (rs=0,51; 0,01) учителем .

Учитывая выявленные отрицательные взаимосвязи между показателями действенности манипуляции «сверху» и «снизу» со стороны молодого (rs=-0,37; 0,01) и пожилого (на уровне тенденции) учителя, этот результат позволяет объяснить описанные выше различия в действенности разных видов манипуляции, осуществляемой учителями разных возрастов .

Подростки готовы в большей степени принимать манипулятивные воздействия «сверху» со стороны тех педагогов, с которыми у них достаточная «возрастная дистанция». Пожилым педагогам стереотипно приписывается больший жизненный опыт, более высокий авторитет и

–  –  –

статус, что в совокупности позволяет им успешно использовать межвозрастные манипуляции «сверху» во взаимодействии с подростками, причем эти средства воздействия не нарушают психологическое благополучие учащегося, вероятно, потому, что расцениваются как нормативные. Молодые педагоги, напротив, воспринимаются подростками как близкие по возрасту, в силу чего не имеют в их глазах ресурса влияния «сверху», и для эффективного манипулятивного воздействия они вынуждены использовать позицию «снизу» .

Действенность обратных манипуляций («снизу» со стороны пожилых педагогов и «сверху»

– со стороны молодых) повышается в случае, если их объектом является неблагополучный в плане школьной адаптации подросток, что, по всей вероятности, характеризует ненормативность этих видов воздействия в педагогическом процессе .

Выводы Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что межвозрастные манипуляции являются довольно распространенным средством педагогического воздействия, причем субъектами этих манипуляций значительно чаще выступают педагоги, чем учащиеся .

Действенность межвозрастных манипуляций «сверху» и «снизу» различна и определяется, с одной стороны, «возрастной дистанцией» между учащимся и педагогом, с другой стороны, соответствием содержательной стороны манипуляции нормативным представлениями о людях того или иного возраста. Наибольшую действенность имеют межвозрастные манипуляции «сверху», осуществляемые пожилыми педагогами, и манипуляции «снизу» со стороны молодых педагогов, которые не нарушают психологического благополучия учащихся .

Полученные в исследовании данные расширяют представления о феноменологии манипуляций в педагогическом взаимодействии, а также об их эффективности. В то же время данное исследование позволяет сформулировать направления дальнейших исследований межвозрастной манипуляции в педагогическом взаимодействии. В частности, существенным является вопрос о механизмах категоризации подростком учителя как «молодого» или «пожилого», которая становится отправной точкой в процессе формирования реакции на ситуацию межвозрастной манипуляции .

В данном исследовании были описаны ситуации межвозрастной манипуляции, субъектами которых выступают учителя, принадлежащие к полярным возрастным группам «молодых» и «пожилых» педагогов. При этом нами было установлено, что одной из возрастных категорий, в которых подростки описывают педагогов, является категория «учитель средних лет» .

Представляется существенным изучить специфику восприятия межвозрастной манипуляции, субъектом которой выступает именно такой педагог .

Крайне интересной представляется также задача изучить феноменологию межвозрастной манипуляции, осуществляемой учащимися по отношению к педагогам, проанализировать содержание и действенность манипуляций, построенных на апелляции к возрасту, на материале учащихся других возрастов .

Решение этих задач имеет, помимо научно-теоретического, и выраженное практическое значение в контексте проблемы улучшения качества педагогического взаимодействия и повышения его эффективности .

Литература

1. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М.: ЧеРо, Изд-во Моск. ун-та, 1997. 334 с .

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 240 с .

–  –  –

3. Курышева О.В. Возраст как социально-психологический феномен. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2012. 306 с .

4. Микляева А.В. Психология межвозрастных отношений. МО: СВИВТ; М.: Перо, 2014. 159 с .

5. Микляева А.В. Учитель как субъект межвозрастных отношений // Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Вып. 1. Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. С. 100– 103 .

6. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1998. 688 с .

7. Чайка Р.П. Деятельность субъектов образования по профилактике и разрешению межличностных конфликтов между учителями и учащимися в средней школе: Автореф. дис .

… канд. психол. наук. Тверь, 2001. 23 с .

Phenomena of Inter-age Manipulations in Interaction "Teacher-Student" Miklyaeva A.V., Doctor of Psychology, Professor of the Department of Human Psychology, Russian State Teaching University A.I. Herzen, St. Petersburg, Russia, a.miklyaeva@gmail.com The article presents the results of studies of the phenomenon empirical inter-age manipulation in the pedagogical interaction. Inter-age manipulation is considered a form of manipulation carried out on the basis of an appeal to the participants in the interaction age roles. Based on the results of a survey 109 teenagers 13-15 years, using a questionnaire, color test of relations and projective drawing shows that inter-age manipulation is a common way to impact on the students, elected teacher. Teachers are the subjects of inter-age manipulation more often than students. It was revealed that the effectiveness of inter-age manipulation in pedagogical interaction increases if it is meaningful is consistent with the normative content of age roles, as well as «inter-age distance" between the teacher and the students .

The greatest effectiveness of have inter-age manipulation undertaken for older teachers, and manipulation "from below" from young teachers Keywords: inter-age relationships, manipulation, pedagogical interaction

References

1. Dotsenko E.L. Psikhologiya manipulyatsii [Psychology of Manipulation]. Moscow: CheRo, MGU, 1997. 334 p .

2. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology]. Moscow: Akademiya, 2008. 240 p .

–  –  –

3. Kurysheva O.V. Vozrast kak sotsial'no-psikhologicheskii fenomen [Age as a Social-psychological Phenomenon]. Volgograd: publ. VolGU, 2012. 306 p .

4. Miklyaeva A.V. Psikhologiya mezhvozrastnykh otnoshenii [Psychology of Interage Relationships] .

Moscow Region: SVIVT, Moscow.: Pero, 2014. 159 p .

5. Miklyaeva A.V. Uchitel' kak sub"ekt mezhvozrastnykh otnoshenii [A Teacher as a Subject of Interage Relations]. Psikhologicheskoe soprovozhdenie obrazovatel'nogo protsessa: sostoyanie, problemy, perspektivy. Materialy vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Psychological Support of the Educational Process: State, Problems, Prospects. Proceedings of the Russian Scientific and Practical Conference]. Vol. 1. Ufa: publ BGPU, 2008, pp. 100-103 .

6. Smelzer N. Sotsiologiya [Sociology]. Moscow: Feniks, 1998. 688 p .

7. Chaika R.P. Deyatel'nost' sub"ektov obrazovaniya po profilaktike i raz-resheniyu mezhlichnostnykh konfliktov mezhdu uchitelyami i uchashchimisya v srednei shkole. Avtoref. … k.ps.n. [The Activities of the Educational Subjects for Prevention and Resolution of Interpersonal Conflicts between Pupils and Teachers in High School. Ph. D. (Psychology) Thesis]. Tver', 2001. 23 p .

–  –  –

Культурная практика детско-взрослой исследовательской деятельности в дошкольном образовании: содержание и риски (часть первая) Алиева Т.И., кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник отдела исследований государственных и федеральных целевых программ в сфере науки и образования Центра исследований и статистики науки, Научно-исследовательский институт – Республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы (ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ), Москва, Россия, alievati@mail.ru Дается характеристика детской «исследовательской» деятельности, рассматриваются особенности и примеры ее бытования в дошкольном образовании. Обсуждаются виды деятельности, в которых ребенок проявляет познавательную инициативу и любознательность, а также содержание интересов детей дошкольного возраста. Автор показывает, как повседневные жизненные ситуации, общение с взрослыми и сверстниками становятся источниками детских «исследований». В таких ситуациях задаются образцы и реализуются модели культурных практик познания .

На эмпирическом материале автор разбирает элементы технологии детских «исследований»: детские предположения; вопросы; место и формы выражения детьми своих впечатлений; использование символических языков; формы систематизации материалов; особенности детских умозаключений и разнообразие точек зрения на один предмет; действия, которым ребенок может научить других детей. Особое внимание уделяется рискам, связанным с введением детских «исследований» в образовательный процесс детского сада. Среди них: формализация детской мотивации и деятельности, недостаточность у педагога базовых знаний в области естественных и гуманитарных наук. Задается направление дальнейшего исследования – понимание педагогами содержания культурной практики детсковзрослой исследовательской деятельности .

Ключевые слова: дошкольный возраст, педагоги дошкольного образования, детско-взрослая исследовательская деятельность, культурная практика .

Для цитаты:

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой исследовательской деятельности в дошкольном образовании: содержание и риски (часть первая) [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 24–32. doi: 10.17759/psyedu.2016080403

For citation:

Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research activity in pre-school education: content and risks (part I) [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32. doi: 10.17759/psyedu.2016080403. (In Russ., abstr. in Engl.) В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) познавательная и исследовательская деятельность детей является одним из ведущих способов реализации образовательной программы дошкольного образования, достижения его ожидаемых развивающих результатов [8]. В связи с этим умение решать программные задачи, владеть содержанием и формами развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации является обязательным условием профессиональной деятельности педагога дошкольного образования .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

Традиционно педагоги имеют достаточно четкие и профессиональные, и обыденные представления о важности для развития ребенка разнообразных игр, общения с взрослыми и сверстниками, рисования, конструирования и других видов продуктивной деятельности. Однако современная нормативная установка на введение в образовательный процесс исследовательской деятельности как пронизывающей всю жизнь ребенка-дошкольника культурной практики – вопрос довольно сложный для понимания. А понимание лежит в основе становления грамотной педагогической деятельности [3] .

Понятие «культурные практики» было введено в сферу образования Н.Б. Крыловой. По мнению автора, разнообразная детская деятельность, не эпизодическая, а привычная, повседневная, становится культурной практикой. В ее основе лежит приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия со взрослыми, сверстниками и младшими детьми .

От того, что именно будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей и оценок, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба [7]. Понятие «культурные практики»

используется в ФГОС ДО наряду с образовательной деятельностью разных видов для структурирования содержания дошкольного образования. В Примерной основной образовательной программе дошкольного образования дается следующее определение: «Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и пр.), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками» [11, с. 47] .

Таким образом, понимание исследовательской деятельности ребенка как культурной практики основано на повседневном насыщенном информацией речевом и предметном общении со значимым взрослым и сверстником, практиках вопрошания, сотрудничества, своеволия (настойчивости в достижении цели), на включении ребенка в культурное пространство чтения и творчества, коллекционирования, на посещении культурных учреждений, участии в культурных событиях, привычном обустройстве жизни .

В классических исследованиях Н.Н. Поддьякова [10] выделено два основных вида исследовательской (поисковой) деятельности детей дошкольного возраста: 1) активность в процессе деятельности идет от самого ребенка, реализуется в форме детского экспериментирования, которое осуществляется в практических или во внутренних, мыслительных действиях; 2) поисковая деятельность организуется взрослым. Взрослый выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий при решении задач .

В диалоге взрослого с ребенком реализуется потенциал «зоны ближайшего развития ребенка»

(Л.С. Выготский) [4] .

Тем не менее, кто бы ни был источником активности, исследовательская деятельность всегда является совместно-распределенной деятельностью ребенка и взрослого [1] .

Исследовательская деятельность в образовательном процессе имеет две составляющие:

обучение технологии исследования (содержание и операциональные компоненты) и развитие индивидуальной познавательной мотивации. Технология включает в себя следующие умения и навыки исследовательского поиска: наблюдать, проводить эксперименты, классифицировать, рассуждать и делать выводы, структурировать материал, объяснять и обосновывать свои идеи и др. (А.И. Савенков и др.) [12] Детям старшего дошкольного возраста из элементов технологии исследования осознанно, не на уровне имитации, доступно далеко не все, а в первую очередь – знание о том, где можно найти нужную информацию по интересующего вопросу, умение рассказать другим, сделать иллюстрации к своему рассказу [1]. Важно отметить, что в образовательной практике исследовательская деятельность детей в возрасте 5–7 лет традиционно организуется в форме проектов. Значительно большие сложности возникают у педагогов при повседневной поддержке © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

–  –  –

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

В настоящее время существует множество книг и иных информационных ресурсов, предлагающих педагогам и родителям массу идей для различных экспериментов и исследований, которые они могут проводить вместе с детьми, ища ответы на детские вопросы: «Почему раскачивается конь-качалка?»; «Какого цвета свет?»; «Почему я вижу себя в зеркале?»; «Почему волосы на голове встали дыбом?»; «Почему зеркало становится мокрым, когда я на него дышу?»;

«Почему шарик “кричит”, если из него начать выпускать воздух?» и др. Предлагается:

исследовать различные поверхности и свойства вещей; силу тяжести, изучая падение тел; звуки, издаваемые вещами; сортировку и классификацию; орнамент и симметрию; учиться ориентироваться в пространстве, измерять и взвешивать и др .

Особое значение включения детей в исследовательский поиск состоит, на наш взгляд, в том, что он учит внимательности, а именно, по словам Чеслова Милоша, «позиции внимательной благожелательности к природе и людям – в каждой детали замечать то, что происходит вокруг, вместо того чтобы рассеянно проходить мимо». Такое внимательное видение и способность к осмыслению и оцениванию многого вокруг лежит в основе становления в детях умения совершать осознанный выбор в условиях существующей информационной избыточности и многообразия идей и возможностей. О воспитании у детей именно такой свободы выбора говорится в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р) .

Приведем примеры спонтанных детских исследований, основанных на самодвижении детской мысли, практических действиях и диалоге с взрослым .

Ребенок (4 г. 9 мес.) задумался о проблеме переноса свойства «крапивьей кусачести» и провел эксперимент. Началом исследования послужило инициативное рассуждение ребенка на прогулке при виде крапивы: «Крапиву нельзя трогать руками, она кусачая. А если ее потрогать палкой, палка будет кусать?» Трогает крапиву палкой, затем палку – осторожно рукой. Палка не кусает. Перенос свойства «крапивьей кусачести» не подтвердился .

Взрослый тоже задумался. Детско-взрослое рассуждение выглядело так: «А что может передаваться через палку? Если сунуть руку в грязь, то она испачкается. Если сунуть палку в грязь, то она испачкается. Если потом дотронуться до палки, то рука испачкается». Конечно, за умозрительным выводом последовали эксперименты в лужах и других местах .

Тот же ребенок кидает три камня в воду. Два примерно одинаковых по величине и весу, последний – больше и тяжелее. Вопрос ребенка: «Почему от последнего камня брызги больше?»

Ответ взрослого: «Он больше и тяжелее». Далее последователи эксперименты: что будет, если кинуть в воду большой, но легкий камень, маленький, но тяжелый и др .

Совершенно очевидно, что любое явление должно быть оценено с позиции как позитивных эффектов, так и возможных рисков .

По мнению специалистов (Д.Б. Богоявленская, М.Е.

Богоявленская), излишне активное введение исследовательской деятельности в образовательный процесс может привести к антиразвивающим эффектам в личностном и познавательном развитии детей [1]:

1) навязанная ребенку извне мотивация блокирует развитие собственно познавательной мотивации ребенка;

2) нацеленность на постоянное преобразование и переосмысление действительности, выход за рамки заданных правил и требований тоже нельзя постоянно поддерживать, поскольку происходит смещение мотива с цели на действие;

3) «Имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию. Развитие таких субъектных качеств, как инициативность, © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

сопричастность, самостоятельность и ответственность при этом блокируется» [1, с .

693];

4) «Большую опасность для развития личности ребенка представляет использование конкурсов исследовательских работ дошкольников. Оценка качества исследований, конкурентная среда могут стать травмирующими неокрепшую психику ребенка факторами и спровоцировать на всю жизнь негативное отношение к исследовательской деятельности» [1, с. 693] .

На наш взгляд, в существующей практике главным риском введения исследовательской деятельности в образовательный процесс является отсутствие базовых научных знаний у педагога или, что еще хуже с точки зрения последствий, их недостоверность, обыденность и мифологичность. Как правило, педагоги, особенно, работающие с детьми дошкольного возраста, недостаточно владеют понятиями естественных и гуманитарных наук, которые позволили бы им продуцировать «культурные» идеи для проектирования и диалога с детьми. Работая с ситуациями повседневных возможностей, называемыми в современной дидактике «образовательными ситуациями», педагоги часто руководствуются банальными соображениями и личной «мифологией». Например, подхватывая естественный интерес детей к паукам и дождевым червям, воспитатель с удовольствием предлагает детям понаблюдать за этими «насекомыми», рассказывает об этих «насекомых». Однако ни пауки, ни черви не относятся к классу насекомых .

Воспитатель, конечно, не должен давать детям информацию уровня школьного учебника «Зоология» или любого другого предмета. Но и высказывания типа: посмотрите, ползет «насекомое – червяк» или «бежит насекомое – паук» внедряют в сознание детей ложную информацию .

Житейское философствование педагога в рамках исследовательской деятельности также часто приводит к довольно произвольным переносам. Например, свойства персонифицированного Колобка в одноименной сказке и теста, поднимающегося и «убегающего» из кастрюли на реальной кухне, трактуются в единстве как живое существо («все, кто бегают, – живые») .

Аналогично, рассматривая живых муравьев во время прогулки, педагог отсылает детей к мультфильму по мотивам сказки В. Бианки «Как муравьишка домой спешил», что разрушает сиюминутную внимательность детей к каждой детали жизни природного живого существа (какие у него ножки? куда бежит? почему остановился? и др.). Происходит смешение явлений из разных пластов культуры – естественно-научных представлений и художественных образов. При таком подходе возникает не целостный «кентавр», а смесь реального и фантастического, уводящая ребенка от исследовательского поиска, умения смотреть и видеть то, на что смотришь .

В заключение продемонстрируем отдельные элементы содержания практик детсковзрослых исследований в дошкольном образовании .

Варианты детских предположений: «А если я отгадаю все загадки и решу все примеры, то я стану самой умной?»; при погружении в воду пемзы: «Он не тонет! Это пластмассовый камень!»; «Где вода в яблоке, если ее не видно?» .

Вопросы детей, касающиеся предметов и явлений, лежащих за пределами непосредственного восприятия: «Если бы люди не придумали красивую посуду, можно было бы есть руками?»; «Откуда в тучах дождик берется?»; «Для чего это нужно знать ученым?»; «Где растет баобаб?»; «Почему все стареют и умирают? Я не хочу стареть» .

Традиционные место, время, формы выражения детьми своих впечатлений, вопросов и «открытий». Например, прогулка: «В сухую погоду червячки прячутся в земле, а после дождя выбираются на поверхность, почему?»; «Утром одуванчики повернули головки к воротам, а вечером смотрят на площадку, почему?»

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

–  –  –

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

Финансирование Статья подготовлена по материалам научно-исследовательской работы, выполняемой ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ в рамках государственного задания в сфере научной деятельности (задание № 2.48.2016/НМ Минобрнауки России) .

Благодарности Автор выражает благодарность Г.В. Урадовских за ценные советы при написании статьи .

Литература

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренные дети в ДОУ. Психолого-педагогическое сопровождение // Диалог. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. М.: Дрофа, 2013. С. 687–718 .

2. Бостельман А., Финк М. Посмотрите, что я умею! Эвристическое обучение детей младшего дошкольного возраста: Метод. пособие. М.: Национальное образование, 2015 .

120 с .

3. Бурлакова И.А. Теория и практика современного отечественного дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 35–43 .

doi:10.17759/pse.2015200305 .

4. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с .

5. Кларина Л.М. Антропо-ориентированное педагогическое проектирование и детская проектная деятельность: их взаимосвязь // Новые ценности образования. 2010. № 4 (42). С .

33–44 .

6. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста: 2-е изд. М.: Линка-пресс, 2012. 208 с .

7. Крылова Н.Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка // Новые ценности образования. 2007. № 3 (33). С. 79–101 .

8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 года № 1155 [Электронный ресурс] // URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/ (дата обращения:

21.04.2016) .

9. Поддьяков А.Н. Исследовательская активность ребенка // Дошкольная педагогика и психология: Хрестоматия М.: Мозаика-синтез, 2014. C. 417–429 .

10. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Университет «МЭГУ-Краснодар», 1997. 58 с .

11. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. М.: Изд-во «Национальное образование», 2015. 88 с .

12. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. Самара: Издат. дом «Федоров», 2010. 128 с .

13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 c .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

Cultural Practice of Child and Adult Research Activity in Preschool Education: Contents and Risks (part 1) Alieva T.I., PhD (Pedagogy) Leading Researcher, Scientific Research Institute – Federal Research Centre for Projects Evaluation and Consulting Services, Moscow, Russia, alievati@mail.ru The article describes the characteristics of children's "research" activities, discusses the features and examples of its existence in pre-school education. Kinds of activity in which the child shows an educational initiative and curiosity, and also the contents of interests of children of preschool age are discussed. The author shows how everyday life situations, communication with adults and peers become sources of children's "research". In such situations, samples are set and the model of the cultural practices of cognition implemented. The author analyses the elements of technology of children's "research" according to empirical material .

Keywords: preschool age, preschool teachers, children and adult research, cultural practices

–  –  –

References

1. Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.E. Odarennye deti v DOU. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie [Gifted children in preschool. Psychological and educational support]. Dialog .

Primernaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya [Dialog .

Exemplary basic general education program of preschool education]. Moscow: Publ. Drofa, 2013, pp. 687-718 .

2. Bostelmann A., Fink M. Posmotrite, chto ya umeyu! Evristicheskoe obuchenie detei mladshego

doshkol'nogo vozrasta: metodicheskoe posobie [Look what I can do! Heuristic teaching preschoolers:

Manual]. Moscow: Publ. Natsional'noe obrazovanie, 2015. 120 p .

3. Burlakova I. A. Teoriya i praktika sovremennogo otechestvennogo doshkol'nogo obrazovaniya [Theory and Practice of Modern Domestic Preschool Education]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2015, vol. 20, no. 3, pp. 35–43 (In Russ., аbstr .

in Engl.). doi: 10.17759/pse.2015200304

4. Vygotskii L.S. Psikhologiya razvitiya cheloveka [Psychology of Human Development]. Moscow:

Publ. Smysl; Publ. Eksmo, 2005. 1136 p .

5. Klarina L.M. Antropo-orientirovannoe pedagogicheskoe proektirovanie i detskaya proektnaya deyatel'nost': ikh vzaimosvyaz' [Anthropo-oriented pedagogical design and project activities of children: their relationship]. Novye tsennosti obrazovaniya [New Educational Values], 2010, no. 4 (42), pp. 33-44 .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Алиева Т.И. Культурная практика детско-взрослой Alieva T.I. Cultural practice of children's-adult research исследовательской деятельности в дошкольном activity in pre-school education: content and risks (part I) образовании: содержание и риски (часть первая) Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 24–32 .

2016. Том 8. № 4. С. 24–32 .

6. Korotkova N.A. Obrazovatel'nyi protsess v gruppakh detei starshego doshkol'nogo vozrasta [The educational process in groups of children of the senior preschool age]. 2 ed. Moscow: Publ. Linkapress, 2012. 208 p .

7. Krylova N.B. Kul'turnye praktiki detstva i ikh rol' v stanovlenii kul'turnoi idei rebenka [Cultural practices of childhood and their role in the development of the cultural idea of the child]. Novye tsennosti obrazovaniya [New Educational Values], 2007, no. 3 (33), pp. 79-101 .

8. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya [Elektronniy resurs] [On approval of the Federal state educational standard of preschool

education]. Prikaz Minobrnauki RF ot 17 oktyabrya 2013 goda № 1155. URL:

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/ (Accessed:21.04.2016)

9. Podd'yakov A.N. Issledovatel'skaya aktivnost' rebenka [The research activity of the child] .

Doshkol'naya pedagogika i psikhologiya: Khrestomatiya [Preschool Pedagogy and Psychology] .

Moscow: Publ. Mozaika-sintez, 2014, pp. 417-429

10. Podd'yakov N.N. Zakonomernosti psikhicheskogo razvitiya rebenka [Patterns of mental development of children]. Krasnodar: Publ. University «MEGU-Krasnodar», 1997. 58 p .

11. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma doshkol'nogo obrazovaniya [Approximate basic educational program of preschool education]. Moscow: Publ. Natsional'noe obrazovanie, 2015. 88 p .

12. Savenkov A.I. Metodika issledovatel'skogo obucheniya doshkol'nikov [The methodology of the research training of preschool children]. Samara: Publ. Fedorov, 2010. 128 p .

13. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psikhologicheskoi antropologii. Psikhologiya razvitiya cheloveka: Razvitie sub"ektivnoi real'nosti v ontogeneze [Fundamentals of psychological anthropology. Psychology of Human Development: The development of subjective reality in ontogenesis]. Moscow: Publ. Shkol'naya Pressa, 2000. 416 p .

–  –  –

Зарубежный опыт использования компьютерных игр в обучении детей Григорьев И.С., аспирант кафедры возрастной психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, igor.grigoriev@letnyayashkola.org Компьютерные игры как один из наиболее интересных феноменов, связанных с процессом компьютеризации, являются предметом многих зарубежных и отечественных психологических исследований. В статье представлена характеристика следующих зарубежных направлений исследования компьютерных (видео-) игр: 1) область использования компьютерных игр в образовании; 2) изучение влияния компьютерных игр на развитие когнитивной области детей, а также на формирование различных умений и навыков. Однако в подобных исследованиях компьютерные игры не являются объектом изучения, в них рассматриваются лишь отдельные области внимания или восприятия. Обсуждается вопрос об общей концептуальной и методологической основе построения исследований, которая позволит классифицировать и интерпретировать частные исследования в данной области. Перечислены различные (как положительные, как и негативные) эффекты влияния компьютерных игр на психическое развитие играющего, их значительный развивающий и образовательный потенциал .

Ключевые слова: компьютерные игры, игра, образовательные технологии, влияние компьютерных игр на личность .

Для цитаты:

Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования компьютерных игр в обучении детей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 33–40.

doi:

10.17759/psyedu.2016080404

For citation:

Grigoriev I.S. Foreign Experience of Usage of Computer Games in Teaching Children [Elektronnyi resurs] .

Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 33–40. doi: 10.17759/psyedu.2016080404. (In Russ., abstr. in Engl.) В течение десятилетий своей истории развития электронные и компьютерные игры набирали все большую популярность не только среди детей и взрослых, но и среди исследователей в различных областях науки. Немалая часть таких исследований была посвящена возможности использования компьютерных игр как инструмента обучения. Главный тезис в этом направлении исследований – компьютерные игры могут благотворно влиять на развитие [15] .

В то же время психология и когнитивные науки рассматривали компьютерные игры в рамках еще двух направлений:

влияние компьютерных игр на когнитивные способности (восприятие, зрительное внимание);

влияние на личность игрока, в первую очередь агрессивное поведение .

Основной проблемой при исследовании компьютерных игр является стремительное развитие компьютерных и информационных технологий в последние десятилетия. Несмотря на относительно короткую историю развития в данной области в ней уже произошло несколько © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования Grigoriev I.S. Foreign Experience of Usage of Computer компьютерных игр в обучении детей Games in Teaching Children Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 33–40. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 33–40 .

революций, которые обесценили результаты ряда проведенных психологических исследований .

Научные исследования в данной области не успевают не то чтобы понять, но хотя бы описать текущее состояние. Многие авторы отмечали, что игры конца 1980-х гг., которые преимущественно были текстовыми, невозможно сравнивать со «стрелялками» начала XXI в., которые обладали полноценной трехмерной графикой [8] .

Конечно, ряд особенностей игр остается неизменным. К ним относят способность игры полностью завладеть вниманием человека – механизм «погружения», или «иммерсии» (от англ .

Immersion) [10]. Но каждое решение разработчиков игр, дизайнеров ставит перед исследователями-психологами все новые вызовы. Одним из них стал переход игр на мобильные устройства, что существенно отразилось на особенностях самих игр и в то же время позволило им занять еще больше времени в жизни людей [12]. Поэтому важной задачей для исследователей является необходимость выделить те влияния на играющего, которые присутствуют всегда, безотносительно к техническим особенностям, ведь именно это должно послужить механизмом для проектирования игр для образовательных целей .

Игровые технологии в образовании активно использовались и до появления компьютерных игр, а с наступлением «цифровой эры» и они стали использоваться с целью обучения детей. Ряд исследователей отмечают, что такие методы могут быть эффективными [3; 14] .

Электронная/компьютерная игра включает в себя огромный диапазон разнообразных типов игр, классификация которых исследователями выстраивается по самым разным критериям .

В целом, компьютерные игры делятся на образовательные и развлекательные. Первые обучающие компьютерные игры появились в 1980-х гг. В качестве примера можно привести игру «Where in the world is Carmen SanDiego», которая была направлена на обучение детей географии .

В игре прослеживается бихевеоральный подход – за успешные действия игрок получает награду в качестве подкрепления или некоторое «наказание» в случаях неверных действий/ответов .

Однако, рынок компьютерных игр был заинтересован в первую очередь в развлекательных играх, которые пользовались гораздо большим спросом, поэтому в течении 1990-х гг. интерес к обучающим компьютерным играм снижался. В настоящий момент подобные игры все еще существуют, но в большинстве своем ориентированы на вполне конкретную возрастную категорию – дошкольников .

Впоследствии интерес к возможностям компьютерных игр в образовании возобновился .

Однако проектирование специальных обучающих игр перестало быть приоритетным, и исследователи обратили внимание на потенциал, который содержат развлекательные игры [8] .

Американский исследователь Джэймс Пол Джи утверждает, что компьютерные игры обладают рядом особенностей, которые необходимо использовать в процессе обучения, причем эти особенности не присущи обычным, некомпьютерным играм. При этом возможности различных компьютерных игр существенно отличаются между собой. Так, «Тетрис» развивает пространственное мышление, а игры-викторины делают гораздо более увлекательным запоминание различных фактов .

Автор особенно отмечает возможности компьютерных игр в области моделирования процессов, что позволяет интересно и эффективно изучать различные экосистемы, космос и т. п .

Основным преимуществом компьютерного моделирования является возможность учета большого количества переменных и корректировки данных при каждом новом запуске игры. Такие особенности компьютеров как инструмента используют и ученые .

Но компьютерные игры в большинстве своем являются коммерческими, и разработчики используют возможности моделирование существенно иначе, чем ученые. Их способ помещает игрока скорее «внутрь» игровой ситуации (с заданными целями и условиями) и редко позволяет © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования Grigoriev I.S. Foreign Experience of Usage of Computer компьютерных игр в обучении детей Games in Teaching Children Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 33–40. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 33–40 .

вносить изменения в условия игры. Однако автор отмечает, что и такой способ не лишен полезных для обучения качеств – примерами служат игры-авиасимуляторы, которые могут использоваться при подготовке пилотов .

Оказываясь «внутри» игровой ситуации, созданной разработчиком, игрок ассоциирует себя с каким-то героем (это может быть не отдельный персонаж, а коллективный субъект или неодушевленный объект или явление), который имеет некоторые игровые цели (описанные сюжетом игры) и возможности. Задача же самого игрока – обнаружить границы возможностей и способы действия для достижения игровых целей. Освоение способов решения игровых задач при ассоциировании себя с игровым персонажем позволяет и самому игроку освоить способы действия в реальных ситуациях, которые будут обладать схожими условиями .

Автор отмечает, что в ряде случаев компьютерные игры как способ передачи культурных норм будут иметь преимущество над традиционными способами. В качестве примера приводится бракосочетание, которое с помощью компьютерной игры можно отрепетировать. Конечно, человек, обладающий достаточным количеством информации о явлении, может представить в уме, как должен развиваться тот или иной процесс. Однако компьютер позволяет использовать визуальное и звуковое сопровождение, тщательно смоделировать множество разнообразных условий .

Важным качеством является возможность переключиться на другую роль, увидеть моделируемое явление с другой стороны. Пробуя решить игровую задачу в новой роли, игрок может открыть новые возможности («affordances», по Дж. Гибсону). Джи говорит о том, как, учитывая эту особенность, должен размышлять игрок: «Какие возможности для действия существуют в данной ситуации и какими из них я могу воспользоваться для достижения своей цели?» .

В экспериментальном режиме компьютерные игры вводились и в школьную программу .

Ряд исследований в Великобритании были направлены на изучение эффективности таких технологий [9; 11]. Респонденты (педагоги, ученики, родители) отмечали, что компьютерные игры позволяют сделать процесс обучения более привлекательным для ребенка. Однако не все типы компьютерных игр одинаково хорошо подходят для этих целей. Для задач обучения крайне важным является точность фактов, предоставляемых в игре. Игры могли бы служить хорошим дидактическим материалом для многих школьных предметов, однако учителя не всегда видят скрытый в них потенциал, а разработчики не нацелены на использование образовательных возможностей .

По итогам проведенных исследований были предложены три основных возможности использования игр в школе:

для развития навыков и способностей. Развитие памяти, мышления, способов коммуникации и других социальных навыков учащихся;

для повышения мотивации к учебе. Игры могут использоваться в качестве стартовой точки в изучении конкретной темы (например, в истории), за которой последуют уроки в иных формах;

для более полного понимания изучаемых процессов. Компьютерные игры могут хорошо моделировать сложные процессы, понимание которых можно сформировать с помощью специальных игр .

Рассматривая потенциал компьютерных игр в образовании, необходимо учитывать классификацию существующих направлений.

Наиболее удобные классификации предлагают использовать жанровое подразделение компьютерных игр, например, следующее [8]:

1) адвенчурные (приключенческие) игры;

2) головоломки и логические игры;

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования Grigoriev I.S. Foreign Experience of Usage of Computer компьютерных игр в обучении детей Games in Teaching Children Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 33–40. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 33–40 .

ролевые игры;

3) симуляторы;

4) спортивные игры;

5) стратегические игры;

6) игры в жанре экшн (action)/ в некоторых случаях «стрелялки» (shooter) .

7) Существуют и другие варианты классификаций, но во всех случаях авторы отмечают, что хотя в зависимости от жанра образовательный потенциал игр и отличается, но следует в первую очередь обращать внимание на конкретные наиболее распространенные и популярные компьютерные игры и проводить их анализ .

Исследования компьютерных игр в психологии и когнитивных науках Ведущей темой исследований выступает влияние игрового опыта на когнитивные процессы.

«Игровой опыт» – довольно широкое понятие – разделяли на четыре основные составляющие [5]:

1) «вовлеченность» – то, сколько времени ребенок проводит в игре (может быть сопряжено с игровой зависимостью);

2) «содержание» – та информация, которую играющий получает в процессе. Это основное направление, в котором велись исследования. Примером может послужить содержание сцен насилия в играх и их взаимосвязь с уровнем агрессии игрока;

3) «форма» – те навыки и умения, которые формирует игра благодаря своему графическому дизайну. Например, в экшен-играх развивается внимание и скорость реакции, поскольку игрок всегда должен быть готов к внезапному появлению противников в различных частях экрана;

4) «механика» – умения, связанные с использованием технических средств игры (мышь, клавиатура, геймпад и т. п.), и взаимодействия с игровым интерфейсом .

Тем не менее описание игрового опыта через подобные составляющие является не самым эффективным .

Другие исследователи предлагают альтернативу [9], которая связана именно с образовательными потребностями:

развитие когнитивных способностей [6];

аффективные и мотивационные влияния [2];

знания, связанные с образовательными задачами [13] .

Рассмотрим основные направления в изучении влияния компьютерных игр подробнее .

Когнитивные способности и навыки Была проведена серия экспериментов, в которых люди, регулярно играющие в экшен-игры, должны были в течении некоторого времени удерживать во внимании несколько объектов, перемещающихся в пространстве [6]. Участники контрольной группы показали худшие результаты по сравнению с имеющими большой игровой опыт. Для доказательства того, что именно опыт в экшен-играх влияет на развитие внимания, была проведена вторая серия эксперимента: в течение десяти дней участники контрольной группы один час в день играли в «Тетрис», в то время как экспериментальная группа один час в день играла в одну из экшен-игр («Medal of Honor»); затем участники каждой группы должны были выполнить уже описанные выше задания. Экспериментальная группа и в этот раз показала гораздо более высокие результаты .

Проводились и другие подобные эксперименты, которые выявляли некоторые гендерные и другие различия в овладении умениями с помощью компьютерных игр. Методологически все подобные исследования были построены схожим образом: либо сравнивались показатели © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Григорьев И.С. Зарубежный опыт использования Grigoriev I.S. Foreign Experience of Usage of Computer компьютерных игр в обучении детей Games in Teaching Children Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 33–40. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 33–40 .

контрольной и экспериментальной (с большим игровым опытом) группы, либо измерялись изменения у контрольной и экспериментальной группы после получения игрового опыта (одной из групп или обеими, но с помощью игр разного жанра). Несмотря на схожую методологию эксперименты отличались друг от друга по целому ряду характеристик (время игры, тип игры, изначальные способности испытуемых и т. д.), что объясняет большие отличия в полученных результатах. Однако, обобщая результаты, можно говорить о влиянии компьютерных игр на когнитивные способности .

Влияние на уровень агрессии и мотивацию Самой популярной темой исследований является влияние компьютерных игр на уровень агрессии. В том числе и благодаря их результатам, Американская психологическая ассоциация (APA) признала влияние сцен жестокости в медиа, в том числе и в компьютерных играх, особенно на детей младших возрастов. Это привело к введению возрастных рейтингов .

Теория социального научения прямо указывает на влияние сцен насилия на развитие агрессивного поведения [1]. Однако можно предположить, что компьютерные игры могли бы послужить способом вымещения скрытой агрессии, а это должно было бы оцениваться позитивно .

Исследования в данной области имели различные, зачастую противоречивые, результаты .

Для обобщения полученных данных было проведено несколько мета-исследований [2; 7], которые показали, что сцены насилия все же увеличивают уровень агрессии. Однако открытым остается вопрос, что именно побуждает людей играть в жестокие игры и как это влияет на другие сферы деятельности .

Использование компьютерных игр с целью обучения Психологические исследования возможностей компьютерных игр и других интерактивных технологий с целью обучения всегда дифференцировались по конкретным областям, знания в которых предполагалось передать .

Примером может послужить исследование, посвященное обучению студентов колледжа биологии с помощью компьютерной игры [13]. Специально спроектированная игра действительно позволила улучшить усвоение материала, однако это достигалось исключительно с помощью викторины, которая может быть реализован не только благодаря компьютерным технологиям .

Другой пример представляет собой анализ игры, специально разработанной для изучения законов Ньютона [16]. В этом случае отмечалось значение интерактивности представленных опытных ситуаций. После каждой попытки взаимодействия, в том числе неправильного решения задачи, игроки получали обратную связь с детальным разъяснением полученного результата .

В отсутствие обратной связи испытуемые (игроки) плохо усваивали материал .

Эти примеры показывают, что использование специально разработанной компьютерной игры с целью обучения не дает большего (или сильно отличного) результата по сравнению с другими интерактивными методами. Такие игры отличаются и от коммерческих, не задействуя присущие им особенности и механизмы .

Итак, мы рассмотрели три основных направления в изучении компьютерных игр. Несмотря на то, что эти исследования можно считать перспективными, ни одно из направлений не позволяет рассмотреть проблему целостно. Кроме того, те исследования, которые пытаются сопоставить влияние компьютерной игры с развитием конкретных навыков, сталкиваются с серьезной методологической проблемой: умение развивается у игрока благодаря особенностям игры, в которую он играет, или же, наоборот, игрок выбирает такую игру, которая требует способностей, которые у него хорошо развиты?

–  –  –

Учитывая то, что большинство исследований ранее было посвящено тому, как развивается та или иная способность под воздействием компьютерных игр, следует обратиться к другому пути

– изучению когнитивных, аффективных или репрезентативных влияний конкретной компьютерной игры на играющего. Подобные исследования могут быть реализованы лишь в два этапа, где на первом на большой выборке происходит сбор статистических данных о норме, а на втором – на меньшей выборке оценивается развитие способностей, умений, навыков или знаний у много играющих испытуемых .

Конечно, для того чтобы полноценно описать развивающее влияние компьютерной игры по выше указанной модели исследования, необходимо изучить каждый отдельный аспект ее возможного влияния на игрока. Создание полной картины необходимо для того, чтобы выйти из дихотомической системы отношения «хорошо – плохо» и объективно оценить влияние компьютерных игр .

Литература

1. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с .

2. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Шеина Е.Г. Подходы к пониманию игры в современной западной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Т. 1 .

№ 1. С. 53–64. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50107.shtml (дата обращения:

09.03.2016) .

3. Anderson C.A., Bushman B.J. Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, psychological arousal and prosocial behavior: a meta-analytic review of the scientific literature // Psychological Science. 2001. Vol. 12(5). P. 353–359 .

4. Blumberg F. (Ed.). Learning by Playing: Video Gaming in Education. N. Y.: Oxford University Press. 2014. 42 p .

5. Breuer J., Kowert R., Festl R. at al. Sexist games = sexist gamers? A longitudinal study on the relationship between video game use and sexist attitudes // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2015. Vol. 18 (4). P. 197–202 .

6. Breuer J., Vogelgesang J., Quandt T. at al. Violent video games and physical aggression: Evidence for a selection effect among adolescents // Psychology of Popular Media Culture. 2015. Vol 4(4). P .

305–328 .

7. Gee J.P. What Video Games Have to Teach us about Learning and Literacy. N. Y.: Palgrave Macmillan, 2003. 256 p .

8. Gee J.P. The Anti-Education Era: Creating Smarter Students through Digital Learning. N. Y.:

St.Martin’s Press, 2013. 215 p .

9. Gentile D.A., Stone W. Violent video games effects on children and adolescents: a review of the literature // Minerva Pediatrica. 2005. Vol. 57. P. 337–358 .

10. Green S.C., Bavelier D. Action video game modifies visual selective attention // Nature. 2003. Vol .

423. P. 534-537 .

11. Griffiths M. Violent video games and aggression: a review of the literature // Agression and Violent Behavior. 1999. Vol. 4 (2). P. 203–212 .

12. Kirriemuir J., McFarlane A. Report 8: Literature Revive in Games and Learning. Harbourside:

NESTA futurelab, 2004. 40 p .

13. MacMahan A. Immersion, Engagement, and Presence: A method for Analyzing 3-D Video Games .

N. Y.: Routledge, 2003. P. 67–86 .

14. Mayer R.E. Computer Games for Learning: An Evidence-based Approach. MA: MIT Press, 2014 .

281 p .

15. McGonigal J. The puppet master problem: Design for real-world mission-based gaming // Second Person Role-playing and Story in Games. 2007. Vol. 97(1). P. 117–128 .

–  –  –

16. Moreno R., Mayer R.E. Role of guidance, reflection, and interactivity in an agent-based multimedia game // Journal of Educational Psychology. 2005. Vol. 97(1). P. 117–128 .

17. Prensky M. Digital Game-based Learning. N. Y.: McGraw-Hill, 2001. 442 p .

18. T-Pursell C. From Playground to PlayStation: the Interaction of Technology and Play. Johns Hopkins University Press, 2015. 216 p .

19. Rebetez C., Betancourt M. Video game research in cognitive and educational sciences // Cognition, Brain, and Behavior. 2007. Vol. XI. No. 1 (March). P. 131–142 .

20. Rieber L.P., Tzeng S.-C., Tribble K. Discovery learning, representation, and explanation within a computer-based simulation: finding the right mix // Learning and Instruction. 2004. Vol.14. P. 307– 323 .

21. Young M.F., Slota S., Cutter A.B. at al. Our princess is in another castle: A review of trends in serious gaming // Review of Educational Research. 2012. Vol. 82(1). P. 61–89 .

Foreign Experience in the Use of Computer Games in Teaching Children Grigoryev I.S., Postgraduate, Department of Psychology, Faculty of Educational Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, igor.grigoriev@letnyayashkola.org Compares games as one of the most interesting phenomena related to the computerization are the subject of many foreign and domestic psychological researches. The article presents the characteristics of the following international study destinations of computer (video) games: firstly, the scope of use of computer games in education, secondly, study computer’s game influence of the cognitive domain of children, as well as formation of different skills. Such studies, however, do not consider computer games as an object, and stop only at specific areas of attention or perception. We discussed the question about common conceptual and methodological basis for the construction of research, which will classify and interpret the private research in this area. It lists the various (both positive and negative) effects on the influence of computer games on the mental development of the player, their significant developmental and educational potential .

Keywords: computer games, educational influence of computer games on the identity technology .

References

1. Bandura A. Teoriya social'nogo naucheniya [Social learning theory]. Saint Petersburg: Evraziya, 2000. 320 p .

2. Smirnova E.O., Sokolova M.V., Sheina E.G. Podhody k ponimaniyu igry v sovremennoi zapadnoi psihologii [Elektronnyi resurs] [Approaches to the understanding of play in contemporary western psychology]. Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya [Contemporary foreign psychology], 2012, no. 1, pp. 53–64. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50107.shtml (date: 09.03.2016)

3. Anderson C.A., Bushman B.J. Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, psychological arousal and prosocial behavior: a meta-analytic review of the scientific literature. Psychological science, 2001, no. 12(5), pp. 353-359 .

4. Blumberg F. (Ed.). Learning by playing: Video gaming in education. New York, NY: Oxford University Press, 2014, 42 p .

–  –  –

5. Breuer J., Kowert R., Festl R., Quand T. Sexist games = sexist gamers? A longitudinal study on the relationship between video game use and sexist attitudes. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 2015, no. 18(4). 197 p .

6. Breuer J., Vogelgesang J., Quandt T., Festl R. Violent video games and physical aggression:

Evidence for a selection effect among adolescents. Psychology of Popular Media Culture, 2015, no .

4(4), pp. 305-328 .

7. Gee J.P. What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan, 2003. 256 p .

8. Gee J.P. The Anti-Education Era: Creating Smarter Students through Digital Learning. New York, NY: St.Martin’s Press, 2013. 215 p .

9. Gentile D.A., Stone, W. Violent video games effects on children and adolescents: a review of the literature. Minerva pediatrica, 2005, no. 57, pp. 337-358 .

10. Green S.C., Bavelier D. Action video game modifies visual selective attention. Nature, 2003, no. 423, pp. 534-537 .

11. Griffiths M. Violent video games and aggression: a review of the literature. Agression and violent behavior, 1999, no. 4 (2), pp. 203-212 .

12. Kirriemuir J., McFarlane, A. Literature revive in games and learning. Harbourside: NESTA futurelab,

2004. 40 p .

13. MacMahan A. Immersion, Engagement, and Presence: A method for analyzing 3-D video games .

New York: Routledge, 2003, pp. 67-86 .

14. Mayer R. E. Computer games for learning: An evidence-based approach. Cambridge, MA: MIT Press, 2014. 281 p .

15. McGonigal J. The puppet master problem: Design for real-world mission-based gaming. Harrigan P .

(adds), Second Person Role-playing and story in games. Journal of educational psychology, 2007, no .

97(1), pp.117-128 .

16. Moreno R., Mayer R.E. Role of guidance, reflection, and interactivity in an agent-based multimedia game. Journal of educational psychology, 2005, no. 97(1), pp. 117-128 .

17. Prensky M. Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill, 2001. 442 p .

18. Pursell C. From playground to PlayStation: the interaction of technology and play. Johns Hopkins University Press, 2015. 216 p .

19. Rebetez C., Betancourt M. Video game research in cognitive and educational sciences. Cognition, Brain, and Behavior. 2007, no. XI, no. 1 (March), pp. 131-142 .

20. Rieber L.P., Tzeng S.-C., Tribble K. Discovery learning, representation, and explanation within a computer-based simulation: finding the right mix. Learning and Instruction, 2004, no. 14, pp. 307Young M. F., Slota S., Cutter A. B., Jalette G., Mullin G., Lai B., Yukhymenko M. Our princess is in another castle: A review of trends in serious gaming. Review of Educational Research, 2012, no. 82 (1), pp. 61–89 .

–  –  –

Развитие компетенций учителя начальных классов в процессе решения профессиональных задач Санина С.П., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, saninasp@mgppu.ru Обсуждается проблема развития профессиональных компетенций учителя начальных классов в части умения организовать и формировать у младших школьников навыки учебного сотрудничества. Приводятся результаты исследования, направленного на изучение представлений учителей о продуктивных способах взаимодействия учителя и ученика и на развитие профессиональных компетенций педагога начальной школы. Проверяется гипотеза о том, что тип взаимодействия, основанный на принципах учебного сотрудничества, способствует развитию компетенций учителей начальных классов. Показан принцип разработки обучающих профессиональных задач, названных конструктивными. Приведен пример задачи, нацеленной на изучение эффективных способов взаимоотношений между учителем и учениками и позволяющей организовать продуктивный способ взаимодействий между обучающимися .

Доказана эффективность использования профессиональных задач в развитии компетенций учителей в рамках дополнительного профессионального образования .

Ключевые слова: профессиональный стандарт, профессиональная деятельность, учитель, компетенции, повышение квалификации, начальная школа, учебное сотрудничество, совместная учебная деятельность, профессиональная задача .

Для цитаты:

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных классов в процессе решения профессиональных задач [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 41–49 doi: 10.17759/psyedu.2016080405

For citation:

Development of Primary School Teacher’s Competences in the Process of Solving Sanina S.P .

Professional Tasks [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 doi: 10.17759/psyedu.2016080405. (In Russ., abstr. in Engl.) С января 2017 г. во всех образовательных учреждениях нашей страны вводится профессиональный стандарт педагога. Учителям необходимо осмыслить новые для них задачи и понять, насколько они готовы к их реализации. Новизна профессиональных задач связана, прежде всего, с изменением цели образования от передачи определенной суммы знаний к развитию у школьников желания и умения учиться, формированию способности к дальнейшему самообразованию. От учителя начальных классов требуется умение развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поликультурного общения и толерантность [5] .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

Достичь этих результатов возможно, если между взрослым и ребенком будут выстроены взаимоотношения, основанные на формах делового сотрудничества. Учителю начальных классов необходимо уметь создавать такие ситуации взаимодействия, в которых ребенок может проявлять инициативу, не копируя при этом действия учителя. Это положительно влияет на рост активности каждого ребенка и является необходимым условием формирования учебной деятельности [8] .

Однако в ряде случаев мы столкнулись с тем, что у учителей, как начинающих, так и со стажем, беден арсенал средств организации учебной дискуссии, недостаточно сформированы педагогические умения и механизмы понимания ученика. Даже опытные учителя на открытых уроках исключают ситуацию, при которой ученик высказывает собственную точку зрения: «А вдруг он ошибется?» .

Понимая значение педагога в процессе обучения и развития младшего школьника, мы провели исследование с группой учителей начальных классов, нацеленное на изучение представлений педагогов о продуктивных способах взаимодействия учителя и ученика и на развитие профессиональных компетенций педагогов начальной школы .

Психологической наукой достигнуты значительные успехи в исследовании проблем совместной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Исследования совместной учебной деятельности, выполненные в русле развивающего обучения, доказывают, что наиболее продуктивным ее типом является сотрудничество, основанное на позиционном способе взаимодействия. В качестве учебного средства выступает такая задача, которая не может быть решена индивидуально и с необходимостью предполагает координацию действий и мнений партнеров. Содержание задачи предполагает наличие различных позиций учащихся, их взглядов на один и тот же объект, провоцируя позиционный конфликт. В своем исследовании Б.И. Хасан показал, что конструктивный конфликт является наиболее достоверным объяснительным принципом развивающих эффектов взаимодействия в группе равно несовершенных партнеров [7] .

Распределение разных позиций между учащимися и обмен ими в ходе дискуссии формирует умение рассматривать собственное действие как бы со стороны, при этом корректируется и обогащается точка зрения ученика. Одновременно успешно формируются действия контроля и оценки .

В работах, проведенных В.В. Рубцовым и выполненных под его руководством, показано, что факторами эффективной организации совместной деятельности являются предметносодержательное распределение и обмен действиями между ее участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве средства организации групповой работы, введение в ситуацию содержательного конфликта [4; 6] .

Все вышеперечисленные факторы организации совместной деятельности доказали свою эффективность многолетней успешной практикой развивающего обучения. А.А. Марголис и В.В. Рубцов считают, что учитель может формировать у детей полноценную учебную деятельность в процессе реализации их общения и диалогов, если новым типом своей педагогической деятельности учитель овладеет тем же способом, что и учащиеся [3] .

В рамках данного исследования мы разработали обучающие задачи для учителей, основанные на принципах учебного сотрудничества, с использованием знаково-символических моделей и схем, позволяющих задавать общий способ действия. Таким образом, с помощью этих задач учителя осваивали способы продуктивного взаимодействия точно так же, как младшие школьники. Обучение было организовано на аудиторных занятиях и продолжалось на рабочих местах .

Мы предположили, что тип взаимодействия, основанный на принципах учебного сотрудничества, способствует развитию компетенций педагогов .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

Всего в исследовании приняли участие 40 учителей начальных классов из московских школ, проходящих переподготовку на курсах повышения квалификации, и 225 учеников IV классов, в которых работают данные педагоги. Экспериментальную группу составили 20 учителей и 111 четвероклассников из пяти классов. Контрольную группу составили 20 учителей, обучающиеся на курсах повышения квалификации по другой программе, и 114 четвероклассников также из пяти классов .

На первом этапе нас интересовало представление учителей экспериментальной группы о способах взаимодействия учителя и ученика. С этой целью нами была разработана анкета .

Вопросы анкеты отражали три аспекта коммуникативной деятельности (коммуникация как взаимодействие; коммуникация как сотрудничество; коммуникация как условие интериоризации) и позволяли выявить представления учителей о способах продуктивного взаимодействия [2] .

Анализ ответов педагога выявил ряд проблем и в дальнейшем помог выстроить целенаправленную работу по их устранению .

Анкетирование показало, что учителя осведомлены о разнообразных формах организации учебного взаимодействия учителя и учащихся (работа в группах, работа в парах, учебный диалог, дискуссия и др.). Все респонденты отметили важность развития у младших школьников умения сотрудничать. При этом учебное сотрудничество большинством педагогов понимается узко, лишь как умение бесконфликтно общаться, умение слышать и слушать друг друга. По их мнению, сотрудничество – это лишь способ групповой работы, при котором распределяются обязанности .

Среди личностных качеств, необходимых педагогу для организации учебного сотрудничества, были названы: уважение личности ученика, любовь к детям, доброжелательность .

Среди профессиональных качеств, необходимых педагогу для организации учебного сотрудничества, были названы: педагогический такт, умение организовать учащихся. При этом никто из учителей в анкете из предложенного перечня не выбрал такие качества, как умение поддерживать инициативу учеников, умение организовать противоречие точек зрения детей, совместно решающих задачу .

Таким образом, результаты анкетирования показали, что учителя, пришедшие на курсы повышения квалификации, имеют слабое представление об учебном сотрудничестве и подменяют его понятием «групповая работа» .

Кроме анкетирования мы использовали экспресс-диагностику основных метапредметных образовательных результатов в начальной и основной школе Е.В. Чудиновой [9]. Эта диагностика позволяет получить содержательную характеристику сформированности таких метапредметных результатов, как читательская грамотность, умение учиться, умение конструктивно взаимодействовать с другими людьми при решении учебных, проектных, творческих, практических задач (осуществлять учебное сотрудничество). В данной статье рассмотрим последний показатель .

Под учебным сотрудничеством в методике понимается не просто «общительность» и «контактность», а способность конструктивно взаимодействовать с другими людьми при решении задач. Эта способность включает в себя различение своей и чужой позиции, понимание позиции другого, умение найти точки соприкосновения, конструктивно продвинуться в решении совместной задачи, договариваясь о целях и способах совместной работы. Это то, что позволяет получить существенный результат, продукт совместной работы, относительно которого только и становится возможной оценка умения осуществлять учебное сотрудничество [9] .

Диагностика была проведена с учителями в экспериментальной и контрольной группах .

В ходе исследования была создана такая ситуация, в которой можно было увидеть следующее:

насколько человек смог передать то, чем владел, другим участникам группы; насколько он сам научился чему-то важному у других участников группы; насколько этот взаимный обмен © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

информацией и действиями позволил группе эффективно и осмысленно решить поставленную задачу. Описанные действия удалось продемонстрировать не всем участникам диагностики или не в полной мере. Об этом свидетельствует невысокий уровень показателя учебного сотрудничества у некоторых слушателей курсов в обеих группах .

На рис. 1 представлены индивидуальные результаты выполнения учителями диагностических заданий. По вертикальной оси – результаты выполненных заданий в процентах .

По горизонтальной – порядковый номер респондентов в экспериментальной и контрольной группах .

Рис. 1. Результаты экспериментальной и контрольной групп учителей по показателю «умение осуществлять учебное сотрудничество»: – экспериментальная группа;

– контрольная группа Графики показывают, что результаты в обеих группах примерно одинаковые. Полученное эмпирическое значение критерия Манна–Уитни Uэмп(199.5) находится в зоне незначимости .

С учителями экспериментальной группы был осуществлен подробный анализ полученных результатов и в дальнейшем организованы занятия. Для организации занятий были разработаны профессиональные задачи, которые мы условно назвали конструктивными, потому что с их помощью создаются условия, при которых учитель как бы «конструирует» педагогические действия [1] .

Конструктивная задача имеет следующую структуру:

описание учебной ситуации, в которой представлены разные подходы учителей к ее реализации. Обучающиеся, которые решают задачу, выбирают какой-либо вариант, тем самым представляют одну из позиций;

вопрос, выявляющий отношение к определенному способу с аргументацией в пользу выбранного подхода. На данном этапе предполагается обсуждение ответов на вопрос в форме дискуссии, в ходе которой обучающиеся высказывают разные точки зрения;

видеосюжеты, конспекты или продукты детской деятельности, в которых показаны результаты того, как реализуются разные подходы к обучению. Этот этап задачи направлен на то, чтобы скоординировать разные точки зрения. В задаче требуется © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

проанализировать видеосюжеты, конспекты или продукты детской деятельности с помощью экспертной карты. С помощью этой карты педагоги координируют разные точки зрения. Таким образом, выясняется наиболее эффективный подход к организации обсуждаемого фрагмента учебной деятельности. Данный фрагмент учебной деятельности фиксируется в виде схемы или модели;

задание или мини-проект, в котором предлагается спроектировать аналогичный фрагмент учебной деятельности на основе полученного способа .

Далее учителя в ходе дискуссии определяли наиболее эффективные способы организации учебной деятельности младших школьников. Просмотр видеоуроков с последующим анализом на основе экспертной карты позволял учителям подтвердить или опровергнуть свои предположения .

Эффективные способы организации учебной деятельности учителя фиксировали в виде схемы или модели, разрабатывали новый урок с использованием выявленных эффективных способов, в своей практической деятельности реализовывали этот проект урока. На аудиторных занятиях вновь было организовано обсуждение полученных результатов. Так в течение года выстраивались очные и заочные занятия с учителями .

В конце года было проведено повторное анкетирование. Если в начале года слушатели курсов определяли учебное сотрудничество лишь как умение бесконфликтно общаться, то при повторном анкетировании практически все учителя определили обучение учебному сотрудничеству как обучение детей способу обнаружения и координации разных точек зрения .

Среди профессиональных качеств слушатели курсов отметили такое качество, как умение организовывать совместную деятельность учащихся и управлять этой деятельностью с учетом поставленных целей .

Кроме анкетирования была вновь проведена диагностика основных метапредметных образовательных результатов по авторской методике Е.В. Чудиновой. Но провели ее не с учителями, а с учащимися IV классов, в которых они работали. На основе полученных результатов были обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группами учащихся (рис. 2) .

Полученное эмпирическое значение критерия Стьюдента t (14,9) находится в зоне значимости .

–  –  –

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

Итак, итоговая диагностика показала, что в классах, где работали учителя экспериментальной группы, ученики продемонстрировали умение осуществлять учебное сотрудничество лучше, чем в контрольной группе. Интересным также оказалось сравнение результатов учителей и учащихся экспериментальной группы, полученных при использовании одной и той же методики. Для сравнения была взята выборка 10 групп учащихся III и IV классов и 10 педагогов, работающих в этих классах (рис. 3) .

Рис. 3.

Результаты экспериментальных групп учеников и группы учителей по показателю «умение осуществлять учебное сотрудничество»:

– учителя; – ученики На диаграмме видно, что показатель учебного сотрудничества у групп учащихся III и IV классов, полученный в конце учебного года, мало отличается от результатов учителей, полученных в начале учебного года. Полученное эмпирическое значение критерия Манна–Уитни Uэмп(29) находится в зоне незначимости. В одном из десяти классов учащиеся даже поднялись до уровня своего учителя. Однако в двух классах показатель учебного сотрудничества оказался заметно ниже, чем у педагогов. Это объясняется тем, что учителя, с их слов, до курсов мало использовали групповую форму обучения, так как испытывали сложности из-за отсутствия дисциплины на уроке при выборе этой формы. Кроме того, групповая работа занимает слишком много времени на уроке, и поэтому некоторые учителя не считали ее эффективной. А для получения образовательного результата более высокого уровня необходимо целенаправленно выстраивать учебное сотрудничество на протяжении всего начального обучения .

При обсуждении результатов диагностики педагоги отмечали, что во время групповой работы учащиеся вели себя по-разному. Некоторые группы работали слаженно, дружно, общались друг с другом спокойно, некоторые были возбуждены, говорили на повышенных тонах, порой ссорились. Тем не менее, было замечено, что даже при хорошей дисциплине была зафиксирована низкая результативность содержательного взаимодействия, т. е. участники групповой работы в полной мере не решили поставленную задачу. Таким образом, педагоги пришли к выводу о том, что дружественный тон общения необходим для взаимного обучения, но не достаточен .

А определение учебного сотрудничества как «умение общаться» является неполным и требует уточнения .

Вышеизложенное говорит о том, что за время занятий на курсах повышения квалификации помимо знаний о конструктивных способах взаимодействия с людьми при решении задач © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

педагоги приобрели способность грамотно выстраивать продуктивное взаимодействие как с коллегами, так и с учениками .

Выводы Требования, предъявляемые новым образовательным стандартом начального общего образования и профессиональным стандартом педагога, достаточно высоки и ожидают новых взаимоотношений взрослого с ребенком, основанных на формах делового сотрудничества. Для того чтобы учителя могли формировать компетенции у младших школьников, необходимо, чтобы педагог сам обладал этими компетенциями .

В рамках проведенного исследования доказано, что тип взаимодействия, основанный на принципах учебного сотрудничества, способствует развитию компетенций учителей начальных классов. Показан принцип разработки конструктивных задач. Доказана эффективность использования этих задач в развитии компетенций учителя в рамках дополнительного профессионального образования .

Благодарности Автор благодарит за идею проведения диагностики учителей, обучающихся на курсах, и их учеников доктора педагогических наук, профессора, директора института дополнительного образования ГАОУ ВО МГПУ М.М. Шалашову .

За помощь в организации исследования особую благодарность адресует директору ГБОУ «Школа № 773 “Центр образования «Печатники»”» А.С. Соловьеву, директору ОАНО «Лидеры»

Т.В. Христофоровой и заместителю директора по инновационной работе и тьюторскому сопровождению ОАНО «Лидеры» кандидату философских наук, доценту кафедры философии образования и науки АПКиППРО Л.В. Абросимовой .

За помощь в сборе и обработке экспериментальных данных благодарит студентов IV курса направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» (профиль «Психология и педагогика начального образования») факультета психологии образования ФГБОУ ВО МГППУ .

Литература

1. Гуружапов В.А., Санина С.П. Введение студентов исследовательской магистратуры в проблемы организации учебной деятельности в основной школе (на материале естественнонаучных дисциплин) // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С .

121–132. doi:10.17759/pse.2015200313 .

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:

пособие для учителя /Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.; под ред. А.Г .

Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с .

3. Марголис А.А., Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы // Образовательная политика. 2010. № 5–6 (43–44). С. 125–139 .

4. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. C. 43–53 .

5. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 11–31 .

6. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. М.: МГППУ, 2008. 416 с. [Электронный ресурс]// Электронная библиотека МГППУ .

URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=73234 (дата обращения: 04.01.2016) .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

7. Хасан Б.И. Содержательный конфликт – условие учебной деятельности и механизм ее развития // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск: Издво КГУ, 1990. С. 22–27 .

8. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 77–90 .

9. Экспресс-диагностика основных образовательных результатов в начальной и основной школе / Чудинова Е.В., Санина С.П. М.: Изд-во «Авторский клуб», 2016. 60 с .

Development of Primary School Teacher’s Competences in the Process of Solving Professional Tasks Sanina S.P., PhD (Pedagogy), Associate Professor, Chair of Pedagogical Psychology, Department of Educational Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, saninasp@mgppu.ru This article deals with the problem of development of primary school teacher’s professional competences in the sphere of organization and formation elementary school pupils’ skills of educational cooperation. The article provides results of the research, which is directed at the study of teachers’ notions of productive methods of teacher and pupil collaboration and at development of elementary school teachers’ professional competences. The certain hypothesis is put to a test: a manner of cooperation, based on educational collaboration principles, contributes to development of primary school teacher’s competences. The principle of educational professional goals, considered constructive, development is shown. An instance of a task is exemplified: the task targets the study of effective cooperation methods between teacher and pupils and allows organization of a productive way of cooperation between students. The effectiveness of professional tasks usage in development of teachers’ competences within the confines of professional education is proven .

Keywords: professional standards, professional activities, teacher, competence, skill improvement, elementary school, educational cooperation, joint activity, a professional task

–  –  –

The author is grateful to Prof. M.M. Shalashova, doctor of pedagogical sciences, professor, director of the Institute of additional education (MSPU) for the idea of diagnosing teachers and their students of the ; for assistance in organizing research special thanks to the Director of "School № 773" Education Center " Pechatniky" A. Solovyov, director OANO "Leaders" T.V. Khristoforova and deputy director for innovative work and tutor support "Leaders"; Ph.D., Associate Professor of Philosophy of Education and Science APKiPPRO L.V. Abrosimova; for assistance in the collection and processing of the experimental data students of IV course of training direction 44.03.02 "Psycho-pedagogical education" (profile "Psychology and Pedagogy of primary education") of the Educational Psychology Department, Moscow State University of Psychology & Education .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Санина С.П. Развитие компетенций учителя начальных Sanina S.P. Development of Primary School Teacher’s классов в процессе решения профессиональных задач Competences in the Process of Solving Professional Tasks Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 41–49. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 41–49 .

References

1. Guruzhapov V.A., Sanina S.P. Vvedenie studentov issledovatel'skoi magistratury v problemy organizatsii uchebnoi deyatel'nosti v osnovnoi shkole (na materiale estestvennonauchnykh distsiplin) [Introduction of Research Master Students in the Problems of the Organization of Learning Activities in the Secondary School (Based on the Natural Sciences)]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2015. Vol. 20, no. 3, pp. 121–132 .

doi:10.17759/pse.2015200313. (In Russ., аbstr. in Engl.) .

2. Asmolov A.G. (ed.) Kak proektirovat' universal'nye uchebnye deistviya v nachal'noi shkole: ot deistviya k mysli: posobie dlya uchitelya [How to design a universal educational activities in elementary school, from action to thought]. Moscow: Prosveshchenie, 2008. 151 p .

3. Margolis A.A., Rubtsov V.V. Psikhologo-pedagogicheskaya podgotovka uchitelya dlya novoi shkoly [Psychological and pedagogical training of teachers for the new school]. Obrazovatel'naya politika [Educational policy], 2010, no. 5-6 (43-44). 1, pp. 62-68. (In Russ., Abstr. in Engl.)

4. Polivanova N.I., Rivina I.V. Printsipy i formy organizatsii sovmestnoi uchebnoi deyatel'nosti [Principles and forms of organization of joint training activities]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 1996, no. 2, рр. 43-53 .

5. Professional'nyi standart Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obshchem, osnovnom obshchem, srednem obshchem obrazovanii) (vospitatel', uchitel') [Professional Standard of "Teacher (Teaching Activities in Preschool, Primary General, Basic General, Secondary General Education)"]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2014. Vol. 19, no. 3, pp. 11–31. (In Russ., аbstr. in Engl.)

6. Rubtsov V.V. Sotsial'no-geneticheskaya psikhologiya razvivayushchego obrazovaniya:

deyatel'nostnyi podkhod [Socio-genetic developmental psychology of education: the activity approach]. Moscow: MGPPU, 2008. 416 p. Elektronnaya biblioteka MGPPU [Digital Library MGPPU]. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=73234 (Accessed 04.01.2016) .

7. Khasan B.I. Soderzhatel'nyi konflikt – uslovie uchebnoi deyatel'nosti i mekhanizm ee razvitiya [Meaningful conflict - a condition of educational activity and the mechanism of its development] .

Sovremennoe sostoyanie i perspektivy razvivayushchego obucheniya [Current state and prospects of developing training]. Krasnoyarsk: Publ. KGU, 1990. pp. 22–27 .

8. Tsukerman G.A., Venger A.L. Razvitie uchebnoi samostoyatel'nosti sredstvami shkol'nogo obrazovaniya [Development of Learning Autonomy by the Means of School Education] .

Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2010, no. 4, pp. 77– 90 .

9. Chudinova E.V. (ed.) Ekspress-diagnostika osnovnykh obrazovatel'nykh rezul'tatov nachal'noi i osnovnoi shkole [Express-diagnostics of the main educational outcomes in primary and basic school] .

Moscow: Publ. «Author's Club», 2016. 60 p .

–  –  –

Социально-психологические аспекты мотивации учебно-профессиональной деятельности на разных этапах и уровнях обучения Марков Д.О., аспирант кафедры психологии управления факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, do.markov@gmail.com Представлен теоретический обзор как отечественных (Т.О. Гордеева, А.Г. Бугрименко, О.А .

Чаденкова и др.), так и зарубежных (Р. Райан и Э. Дэси, А. Эллиот и Х. Макгрегор и др.) подходов, классификаций и исследований мотивации учебно-профессиональной деятельности .

Особое внимание уделяется социально-психологическим характеристикам данной мотивации:

внешней обусловленности ее структурных компонентов, в том числе и мотивации достижения, механизмам ее формирования в изменяющихся условиях социальной среды, а также характеру взаимосвязей социально-психологических характеристик личности, в особенности процессов социально-психологической адаптации, с параметрами ее мотивационной сферы. В статье рассматриваются исследования влияния как внешней учебной среды (М. Бокартц и др.), так и внутренних установок личности (К. Двэк, А. Бандура) на становление и развитие мотивации обучения. Описываются исследования динамики мотивации учебно-профессиональной деятельности на различных этапах образовательного процесса .

–  –  –

Для цитаты:

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты мотивации учебно-профессиональной деятельности на разных этапах и уровнях обучения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru .

2016. Том 8. № 4. C. 50–61 doi: 10.17759/psyedu.2016080406

For citation:

Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional Learning Motivation [Elektronnyi resurs] .

Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 doi: 10.17759/psyedu.2016080406. (In Russ., abstr. in Engl.) Вследствие непрерывного обновления образовательных стандартов изменяются и требования к выпускникам. Сегодня недостаточно лишь располагать определенным багажом профессиональных знаний – не менее важно также стремиться к постоянному его обновлению .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

Мы рассмотрим подходы и исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности в работах как отечественных (Т.О. Гордеева, А.Г. Бугрименко, О.А. Чаденкова и др.), так и зарубежных (Р. Райан и Э. Дэси, К. Двэк и др.) ученых, а также исследования мотивационной среды (М. Бокартц и др.). Особое внимание уделим социально-психологическим аспектам данной мотивации: внешней обусловленности ее структурных элементов, в том числе и мотивации достижения, механизмам формирования мотивации в изменяющихся условиях социальной среды, особенностям взаимосвязи социально-психологических характеристик индивида, например социально-психологической адаптации, со свойствами его мотивации .

Под учебно-профессиональной мотивацией понимают систему мотивов, приоритетов и намерений, которыми обусловлена активная учебная деятельность, предпринимаемые шаги для повышения компетентности в определенной сфере (В.А. Якунин [16], Е.П. Ильин [7] и др.) .

Значительный вклад в изучение феномена мотивации внесли Р. Райан и Э. Деси, разработавшие теорию самодетерминации. К внутренним источникам мотивации авторы отнесли познавательную активность, заинтересованность, а внешние условия ее формирования связали со стремлением достигнуть конкретных результатов. Основу внутренней мотивации составляют три базовые потребности: в самодетерминации, в компетентности, а также во взаимосвязи с другими людьми. Потребность в самодетерминации подразумевает стремление человека понять себя, мотивы собственных поступков. Желание чувствовать свою осведомленность, профессионализм в отношении чего-либо выражается в потребности быть компетентным. Потребность во взаимосвязи подразумевает стремление устанавливать близкие и доверительные отношения с другими, чувствовать себя принятым. Также важную роль в данном контексте играет профессиональный мотив достижения, под которым понимается образ качества значимой профессиональной деятельности, причем центральным критерием здесь является профессиональная самооценка. В результате удовлетворения потребностей в компетентности и самодетерминации формируется внутренняя мотивация [22] .

На данный момент теория самодетерминации включает в себя пять подтеорий, в том числе и теорию когнитивной оценки, в рамках которой большое внимание уделяется изучению влияния социальной среды и внешних обстоятельств на внутреннюю мотивацию индивида [24]. В соответствии с этой теорией особенности формирования мотивации, в том числе и учебнопрофессиональной деятельности, обусловлены, в первую очередь, стремлением быть значимым в глазах окружающих людей .

Рассмотрим некоторые отечественные исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности. К числу основных компонентов внутренней мотивации Т.О. Гордеева отнесла такие элементы, как мотивы познания, достижения и саморазвития. К познавательным можно отнести мотивы, характеризующиеся стремлением к получению новых знаний, увлеченностью непосредственно учебной деятельностью. В основе мотивов достижения лежит устремленность индивида довести начатое до конца, добившись тем самым успехов в немаловажной для него сфере деятельности. И, наконец, мотивы саморазвития сосредоточены на изменении себя в © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

лучшую сторону путем получения новых знаний, совершенствования уже имеющихся навыков и т. д. [6] Соотношение внутренней и внешней мотивации обучающегося во многом определяет особенности его учебно-профессиональной деятельности. В исследованиях А.Г. Бугрименко было выявлено, что преобладание той или иной группы мотивов у студентов оказывает значительное влияние на особенности их обучения. Для обучающихся с выраженной внутренней мотивацией характерны высокий уровень учебной активности, вовлеченность в образовательный процесс. Для обучающихся, которые в большей степени ориентированы на внешнее, характерна меньшая произвольность в отношении собственного обучения, меньшая погруженность в учебный процесс, поскольку данная мотивация определяется внешними по отношению к учебной деятельности обстоятельствами [5] .

В структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности О.А. Чаденковой было выделено пять факторов, выступающих движущими силами при обучении. Понимание мотива заслуги во многом соответствует понятию мотивации достижения, поскольку центральным критерием здесь выступает стремление разрешить актуальные задачи, однако стоит отметить, что индивид стремится использовать лишь те стратегии поведения, которые не противоречат его личным приоритетам. Мотив переживаний выражается в том, что для человека более привлекательна та деятельность, выполнение которой сопровождается психологическим комфортом. Мотив общения связан с особенностями коммуникации с окружением при осуществлении учебно-профессиональной деятельности. Волевой мотив взаимосвязан с внутренними ценностными ориентирами индивида, в соответствии с которыми им контролируется осуществление тех или иных учебных действий. Познавательный мотив, являясь врожденной характеристикой, обеспечивает стремление к расширению кругозора, получению новой информации [15] .

Как видно из вышеописанных концепций, немаловажную роль в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности играет мотив достижения (Т.О. Гордеева, О.А. Чаденкова и др.). Более того, во многих исследованиях при описании механизмов формирования данной мотивации говорится о ее социальной природе (К. Левин [9], Д. Макклелланд [10], Х. Хекхаузен [14] и др.) .

В зарубежных исследованиях мотивация достижения изучается, главным образом, в рамках когнитивного подхода, где описаны особенности процессов целеполагания, выбора определенной линии поведения (имплицитные теории способностей К. Двэк, теория самоэффективности А. Бандуры и др.) .

–  –  –

Особенности влияния имплицитных представлений на механизмы целеполагания изучались Кэрол Двэк (Carol Dweck) и ее коллегами. Особое внимание было уделено представлениям об изменчивости личностных особенностей, в том числе интеллекта. Было © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

выявлено, что восприятие интеллекта как гибкого или же неизменного свойства оказывает влияние на особенности целеполагания. Люди, в чьем понимании интеллект является устойчивой характеристикой, склонны рассматривать возникающие задачи как возможность проверить свои способности; более того, для них характерно ставить перед собой цели, выполнение которых поспособствовало бы одобрению со стороны окружающих. Те же, в чьем понимании данное свойство подлежит улучшению, стремятся выбирать такие задачи, в ходе разрешения которых они смогли бы развить свои способности, а также получить новый опыт [17] .

В контексте социально-когнитивного подхода Альберта Бандуры очень важно понятие самоэффективности, представляющей собой уверенность человека в том, что ему под силу достижение определенной цели; от этого фактора во многом зависит характер и эффективность предпринимаемых действий для разрешения задачи. К основным источникам самоэффективности А. Бандура отнес: субъективный опыт; полученный путем наблюдения социальный опыт;

убеждения, высказываемые окружающими; состояние индивида [2] .

Последнее время в зарубежной психологии популярна концепция, предложенная А .

Эллиотом и Х. Макгрегором, в которой описываются четыре разнонаправленные ориентации на достижение цели [21]. Один из двух основных конструктов данной теории связан с компетентностью (Mastery), с развитием имеющихся навыков и компетенций, в то время как второй (Perfomance) заключается в стремлении превзойти других, выглядеть профессионалом в глазах окружающих.

Каждая из этих подструктур характеризуется двумя ориентациями:

направленностью на достижение успеха, а также сосредоточенностью на избегании [18] .

При изучении феномена мотивации учебно-профессиональной деятельности в социальнопсихологическом контексте также важно остановиться на понятии «мотивационная среда». Под ней понимаются внешние условия (требования, возможности и ожидания), воздействующие на мотивацию обучения .

Е.С. Поповой в статье «Исследование социальных аспектов формирования мотивации к образованию у молодежи: от теоретических подходов к операционализации» были проанализированы труды Моник Бокартц [13; с.73] .

На основе своего педагогического и исследовательского опыта М. Бокартц сформулировала восемь следующих положений о среде, благоприятной для развития учебной мотивации .

1. Мотивация обучения подразумевает под собой совокупность определенных установок и убеждений по поводу учебно-профессиональной деятельности. От характера данных представлений и будет зависеть отношение студента к осуществляемой учебной деятельности, эффективность предпринимаемых им шагов. Поэтому очень важно формирование и поддержание позитивной учебной мотивации .

2. Негативная мотивация отрицательно сказывается на процессе обучения. Если в результате негативного опыта у обучающегося закрепляется мнение о собственной неуспешности, © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

то в дальнейшем при возникновении трудных задач его внимание не будет целиком сосредоточено на их разрешении, поскольку он будет испытывать тревогу, думая о собственных неудачах .

3. При формировании благоприятной для обучения мотивации необходима осторожность .

Обучающиеся с ярко выраженной познавательной активностью в меньшей степени, чем другие ученики, нуждаются в одобрении и других стимулах; важно поддерживать их интерес .

4. Психологические особенности обучающихся должны играть важную роль при постановке учебных задач, поскольку имеется существенная разница между теми, для кого характерно получение одобрения, похвалы, и теми, кто больше сосредоточен на приобретении новых знаний и навыков .

5. Мнение обучающегося об усилиях, предпринятых ради выполнения какой-либо задачи, будет влиять на оценку им конечного результата. Если он чувствует, что ход его учебнопрофессиональной деятельности контролируется, в первую очередь, им самим, он будет предпринимать дальнейшие попытки, несмотря на предшествующие неудачи .

6. Обучающийся, выполнив определенную задачу, будет рассчитывать на обратную связь .

Поэтому совместное планирование деятельности, а также анализ ее результатов целесообразно рассматривать как один из возможных вариантов формирования мотивации .

7. Сила воли выступает немаловажной характеристикой в вопросе о прилагаемых усилиях к достижению цели .

8. Важную роль в процессе обучения играют личные цели студента. Учебный процесс будет проходить для ученика легче при отсутствии противоречий между личными приоритетами и задачами обучения .

В результате ряда зарубежных исследований (Ramsden, 1992; Dart и др., 1999; Lublin, 2003) было установлено, что восприятие обучающимися учебной среды (например, объема работы, особенностей преподавания, обратной связи и задач обучения) во многом определяет характеристики их учебно-профессиональной деятельности [21]. Более того, в ходе исследований восприятия образовательной среды учащимися средней школы было установлено, что ощущение учениками собственной автономии в контексте обучения влияет на выбор ими тех или иных учебных стратегий [21] .

В течение последних десятилетий активно проводятся, особенно в русле теории самодетерминации, исследования влияния различных внешних поощрений (вербальных, материальных) на внутреннюю мотивацию [19] .

Согласно ранее упомянутой теории когнитивной оценки, вербальные поощрения, воздействуя на чувство компетентности, могут способствовать развитию внутренней мотивации, однако возможно и обратное [23]. Результаты недавних исследований (Domenech и Gmez, 2014;

Jurik и др.) подтвердили влияние особенностей вербальной коммуникации между © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

преподавателями и обучающимися как на мотивацию студентов, так и на образовательный процесс в целом [20]. Обстоятельства и общий контекст ситуации, в которой происходит такое поощрение, будут выступать определяющими факторами воздействия на учебную мотивацию индивида, в то время как само поощрение будет выполнять в первую очередь информационную или же контролирующую функцию [23] .

В то же время результаты проведенных исследований лишь свидетельствуют о наличии определенного эффекта воздействия поощрений на внутреннюю мотивацию учебнопрофессиональной деятельности, не давая однозначного ответа на вопрос о специфике взаимосвязей данных переменных [19] .

Таким образом, данное направление остается предельно важным, поскольку оптимизация мотивационной среды может положительно повлиять на внутреннюю мотивацию обучающихся, повысив эффективность их учебно-профессиональной деятельности .

В исследованиях, связанных с обучением квалифицированных специалистов, проблема социально-психологической адаптации очень актуальна. Высокий уровень социальнопсихологической адаптации обеспечивает более благоприятное протекание процесса социализации, эффективное задействование своих возможностей, умений, а также коммуникативных способностей при взаимодействии с окружающими в ходе учебнопрофессиональной деятельности .

Многие ученые говорят о связи между особенностями мотивации и процессами социальнопсихологической адаптации, о ее влиянии на мотивацию учебно-профессиональной деятельности (А.В. Петровский [12], Б.С. Братусь [4], Р.Р. Бибрих [3] и др.). Учебно-профессиональная деятельность подразумевает не только получение определенных знаний, навыков и умений, но и приобретение обучающимися ценностей и моделей поведения, регулирующих общественную жизнь. От особенностей адаптации будет зависеть успешность приспособления индивида с его приоритетами, ценностями и убеждениями к изменяющимся социальным условиям .

Более того, процесс социально-психологической адаптации в вузе подразумевает психологическую погруженность в образовательный процесс, а также активизацию потенциала личности в условиях учебно-профессиональной деятельности и ее психологический комфорт .

Также исследователи утверждают, что для успевающих студентов характерно положительно оценивать собственную эффективность и чувствовать общую удовлетворенность выбранной профессией [8, с. 79] .

Д.А. Меламед в результате своего исследования пришел к выводу, что свойства мотивации учебно-профессиональной деятельности студента во многом определяются особенностями того или иного этапа его социально-психологического развития в контексте обучения в вузе .

Характеристики учебной мотивации обучающегося во многом связаны с его неформальным статусом в студенческой группе, а также с особенностями этой группы. Более того, в данном исследовании профессионально ориентированные составляющие мотивации учебноФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

профессиональной деятельности оказались наиболее сильно проявлены в мотивационном профиле обучающихся I и IV курсов. Тем не менее, учебная мотивация первокурсников, в отличие от мотивации студентов IV курса, в большей степени обусловлена эмоциональными факторами, являясь нередко противоречивой. Низкий уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности, для которого характерно преобладание внешних мотивов, чаще наблюдался у студентов III курса [11] .

Стоит также отметить, что в результате ряда исследований было выявлено, что учебная мотивация связана с такими характеристиками, как индивидуально-личностные свойства обучающихся, их активность, интеллектуальные особенности, проявление креативности при выполнении учебных задач и т. д. [1, с. 44] .

В ходе образовательного процесса мотивация может как развиваться в результате интернализации новых учебных целей, эффективного взаимодействия с окружением, так и, наоборот, ослабевать. Стоит помнить, что в различной степени мотивированные субъекты способны проявлять схожую учебную активность, результаты которой, тем не менее, будут отличаться .

–  –  –

Во-первых, в основе множества классификаций мотивов учебно-профессиональной деятельности лежит четкое разделение на внутренние и внешние мотивы .

Во-вторых, существует взаимосвязь между мотивацией учебно-профессиональной деятельности и процессами социально-психологической адаптации: от особенностей приспособительности индивида во многом будет зависеть характер его профессионального становления .

В-третьих, имеет место связь мотивации и с другими индивидуально-личностными характеристиками обучающихся, в том числе с их установками, представлениями о себе и ценностными ориентациями .

В-четвертых, особенности социальной среды оказывают существенное воздействие на внутреннюю мотивацию учебно-профессиональной деятельности, влияя таким образом на общий характер этой деятельности. Кроме того, на разных этапах учебно-профессиональной деятельности у обучающихся прослеживаются различия в иерархии учебных мотивов .

Принимая во внимание то обстоятельство, что проблематика мотивации учебнопрофессиональной деятельности исследовалась в рамках множества подходов, теорий и продолжает оставаться актуальной, а также высоко оценивая работу отечественных и зарубежных исследователей, полученные ими выводы, важно обозначить, что изучение мотивации в социально-психологическом контексте является существенным вопросом, требующим дальнейшего исследования .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

–  –  –

Social-Psychological Aspects of Professional Learning Motivation Markov D.O., PhD Student, Chair of Psychology of Management, Department of Social Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, do.markov@gmail.com The article contains a theoretical review of both Russian (T.O. Gordeeva A.G. Bugrimenko, O.A .

Tchadenkova etc.) and foreign (R. Rayan, and E. Dasy, A. Elliot and H. Makgregor, etc) approaches, classifications and researches of motivation of educational-professional activity, and special attention is paid to the socially-psychological features of this motivation: external conditionality of structural components, including achievement motivation, the mechanism of its formation in changing conditions © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

–  –  –

of social environment, as well as nature of correlation of socially-psychological features of personality, in particular, processes of its socially-psychological adaptation, with characteristics of its motivational sphere. The article considers researches of external educational environment, (M. Bokarts, etc.) and inner personality settings (К. Dvak, А. Bandura) on becoming and development of motivation training are considered. Also there are researches of dynamics of motivation of educational-professional activity on various phases of educational process are described .

Keywords: professional learning activities, professional learning motivation, social-psychological aspects, social-psychological characteristics of personality, motivational environment .

References

1. Anonova S.I. O sotsial'no-psikhologicheskoi adaptatsii obuchayushchikhsya v vuze [About the social-psychological adaptation of students in high school]. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta [Messenger of the Buryat State University], 2015, no. 5, pp. 43–48. (In Russ., Abstr. in Engl.) .

2. Bandura A. Teoriya sotsial'nogo naucheniya [Social learning theory]. Chubar' N.N. (eds.). SaintPetersburg: Evraziya, 2000. 320 p. (In Russ.) .

3. Bibrikh R.R., Vasil'ev I.A. Osobennosti motivatsii i tseleobrazovaniya v uchebnoi deyatel'nosti studentov mladshikh kursov [Features of motivation and goal formation in educational activities undergraduate students]. Vestnik MGU. Seriya 14. Psikhologiya [Messenger of MGU. Series 14 .

Psychology], 1987, no. 2, pp. 20-31 .

4. Bratus' B.S. Psikhologicheskie aspekty nravstvennogo razvitiya lichnosti [Psychological aspects of moral development of personality]. Moscow: Znanie, 1977. 64 p .

5. Bugrimenko A.G. Vnutrennyaya i vneshnyaya uchebnaya motivatsiya u studentov pedagogicheskogo vuza [Elektronnyi resurs] [Internal and external learning motivation of students in pedagogical high school]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru [Psychological

Science and Education www.psyedu.ru], 2006, no. 4. Available at:

http://psyjournals.ru/psyedu/2006/n4/Bugrimenko.shtml (Accessed 24.06.2016). (In Russ., Abstr. in Engl.) .

6. Gordeeva T.O. Motivatsiya uchebnoi deyatel'nosti shkol'nikov i studentov: struktura, mekhanizmy i usloviya razvitiya. Avtoref. diss. dokt. psikhol. nauk [Motivation of educational activity of pupils and students: the structure, mechanisms and circumstances of development. Ph. D. (Psychology)

Thesis]. Moscow, 2013. 46 p .

7. Il'in E.P. Motivatsiya i motivy [Motivation and motives]. Saint-Petersburg: Piter, 2006. 508 p .

8. Kiseleva N.S. K voprosu o vliyanii sotsial'no-psikhologicheskoi adaptatsii v vuze na uchebnoprofessional'nuyu motivatsiyu studentov [About the impact of social-psychological adaptation in high school on educational and professional motivation of students]. Materialy XIV mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii «Tsarskosel'skie chteniya»: T. 3. (g. Sankt-Peterburg, 20-21 aprelya 2010 g.) [Proceedings of the Fourteenth International Scientific Conference "Readings of Tsarskoe Selo": T .

3.]. Saint-Petersburg: Publ. LGU im. A.S. Pushkina, 2010, pp. 77–81 .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

9. Levin K. Dinamicheskaya psikhologiya [Dynamic psychology]. Moscow: Smysl, 2001. 576 p. (In Russ.) .

10. Makklelland D. Motivatsiya cheloveka [Human motivation]. Saint-Petersburg: Piter, 2007. 672 p. (In Russ.) .

11. Melamed D.A. Sotsial'no-psikhologicheskie osobennosti uchebno-professional'noi motivatsii studentov [Elektronnyi resurs] [Social-psychological characteristics of educational and professional motivation of students]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru [Psychological Science

and Education www.psyedu.ru], 2011, no. 2. Available at:

http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n2/41673.shtml (Accessed 24.06.2016). (In Russ., Abstr. in Engl.) .

12. Petrovskii A.V. Obshchaya psikhologiya [General psychology]. Moscow: Prosveshchenie, 1976. 479 p .

13. Popova E.S. Issledovanie sotsial'nykh aspektov formirovaniya motivatsii k obrazovaniyu u molodezhi: ot teoreticheskikh podkhodov k operatsionalizatsii [The study of social aspects of becoming of motivation to learn of young people: from the theoretical approaches to the operationalization]. Voprosy obrazovaniya [Issues of education], 2012, no. 4, pp. 69–82 .

14. Khekkhauzen Kh. Motivatsiya i deyatel'nost' [Motivation and activity]. Saint-Petersburg: Piter;

Moscow: Smysl, 2003. 864 p. (In Russ.) .

15. Chadenkova O.A. Oprosnik motivatsii uchebnoi deyatel'nosti studentov: rukovodstvo po

primeneniyu [Questionnaire of educational motivation of students: Application Guide]. Samara:

Publ. Samar. gumanitar. akad., 2004. 36 p .

16. Yakunin V.A. Psikhologiya uchebnoi deyatel'nosti studentov [Psychology of educational activity of students]. Moscow: Logos, 1994. 155 p .

17. Dweck C. Mindsets: Developing Talent Through A Growth Mindset [Elektronnyi resurs]. USOC

Olympic Coach E-Magazine, 2009. Available at:

http://assets.ngin.com/attachments/document/0005/2397/Mindsets.pdf (Accessed 18.01.2016) .

18. Elliot A.J., McGregor H.A. A 2x2 Achievement Goal Framework [Elektronnyi resurs]. Journal of

Personality and Social Psychology, 2001, no. 80 (3). Available at:

https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2001_ElliotMcGregor.pdf (Accessed 27.06.2016). doi:10.1037/0022-3514.80.3.501

19. Jovanovic D., Matejevic M. Relationship between Rewards and Intrinsic Motivation for Learning – Researches Review [Elektronnyi resurs]. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014, no. 149 .

Available at: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814050009 (Accessed 27.06.2016). doi:10.1016/j.sbspro.2014.08.287

20. Panisoara G. et al. The Influence of Reasons Approving on Student Motivation for Learning [Elektronnyi resurs]. Proceedings of the 7th World Conference on Educational Sciences (Greece,

Athens, 05-07 February 2015). Available at:

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815043839 (Accessed 27.06.2016) .

doi:10.1016/j.sbspro.2015.07.382

21. Poondej C., Lerdpornkulrat T. Relationship between motivational goal orientations, perceptions of general education classroom learning environment, and deep approaches to learning [Elektronnyi

resurs]. Kasetsart Journal of Social Sciences, 2016, no. 37 (2). Available at:

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Марков Д.О. Социально-психологические аспекты Markov D.O. Social-Psychological Aspects of Professional мотивации учебно-профессиональной деятельности на Learning Motivation разных этапах и уровнях обучения Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 50–61 .

2016. Том 8. № 4. С. 50–61 .

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2452315116300091 (Accessed 27.06.2016) .

doi:10.1016/j.kjss.2015.01.001

22. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and NewDirections [Elektronnyi resurs]. Contemporary Educational Psychology, 2000, no. 25. Available at:

http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_IntExtDefs.pdf (Accessed 27.06.2016). doi:10.1006/ceps.1999.1020

23. Ryan R.M., Deci E.L., Koestner R. Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education:

Reconsidered Once Again. Review of Educational Research, 2001. Vol. 71 (1), pp. 1-27 .

doi:10.3102/00346543071001001

24. Stirling D. Motivation in Education [Elektronnyi resurs]. Learning Development Institute, 2014 .

Available at: http://www.learndev.org/dl/Stirling_MotEdu.pdf (Accessed 26.06.2016) .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

–  –  –

Связь особенностей рефлексивнофеноменологических суждений с развитием рефлексивности у студентов магистратуры Ниязбаева Н.Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова, Костанай, Казахстан, niyaz_nn@mail.ru Представлены основные результаты исследования уровня рефлексивности и типа рефлексивнофеноменологического суждения выпускников магистратуры. Проверялась гипотеза, согласно которой выраженный, аргументированный тип рефлексивно-феноменологических суждений связан с высокой рефлексивностью студентов магистратуры как будущих преподавателей вуза .

В исследовании приняли участие 62 магистранта научного и педагогического направления второго года обучения различных специальностей многопрофильного университета. Доказано, что рефлексивность имеет положительную связь со способностью студента рассуждать, а рефлексивность как свойство личности обуславливает более устойчивое формирование способности студента вдумчиво, сознательно, аргументированно представлять учебную информацию. Высокая рефлексивность, способность к субъективно выраженному развернутому аргументированному суждению помогает будущим преподавателям вуза проявлять независимую позицию, развивать умение вербально оформлять свои переживания, связанные с погружением в проблемы профессиональной реальности .

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивно-феноменологические суждения, уровень рефлексивности, профессиональная компетентность, выпускники магистратуры, будущие преподаватели вуза .

Для цитаты:

Ниязбаева Н.Н. Связь особенностей рефлексивно-феноменологических суждений с развитием рефлексивности у студентов магистратуры [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 62–70 doi: 10.17759/psyedu.2016080407

For citation:

Niyazbaeva N.N. Connection of Features of Reflective-Phenomenological Assessment with the Development of Reflectivity at Master’s Students [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp.

62–70 doi:

10.17759/psyedu.2016080407. (In Russ., abstr. in Engl.) Рефлексивно-феноменологический характер суждения будущего преподавателя вуза характеризуют его способность быть чувствительным к проблемам профессиональной реальности, отчетливое понимание последствий своих действий, умение описывать свои переживания как интенсивный опыт жизни, способность воплощать в практику преподавания глубинные смыслы образования, фундаментальные образовательные ценности [2; 3; 4] .

Рефлексия является системообразующим фактором профессионального развития будущего преподавателя вуза и характеризуется совокупностью способностей, способов, стратегий, тактических приемов, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Ниязбаева Н.Н. Связь особенностей рефлексивно- Niyazbaeva N.N. Connection of Features of Reflectiveфеноменологических суждений с развитием Phenomenological Assessment with the Development of рефлексивности у студентов магистратуры Reflectivity at Master’s Students Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 62–70. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 62–70 .

и деятельности путем их переосмысления, выдвижения и воплощения новых идей, возникающих в процессе решения профессиональных задач [1; 2; 5; 7; 8; 9; 10] .

Рефлексивное суждение – это самостоятельное, ответственное, вдумчивое, аргументированное размышление человека. Рефлексивное суждение выражает индивидуальные впечатления, позиции всегда субъективно. Рефлексивное суждение – это философствование в своей «наивной» форме, где рефлексия сталкивается с опытом человека и способностью описать его. В профессиональной деятельности рефлексивно-феноменологическое суждение – это форма размышления; суждение, основанное на вербальном обозначении четко выраженной профессиональной позиции, субъективной оценке, переживаниях явлений профессиональной действительности .

Рефлексивность как свойство личности и рефлексивно-феноменологическое суждение являются профессионально значимыми для будущих преподавателей вуза; их наличие характеризуют способность быть чувствительными к проблемам профессиональной реальности, отчетливое понимание последствий своих действий, умение описывать свои переживания как интенсивный опыт жизни, способность воплощать в практику преподавания глубинные смыслы образования, фундаментальные образовательные ценности [1; 2] .

Развитие рефлексивности и формирование способности к рефлексивнофеноменологическому суждению актуализируют больший акцент на психологической подготовке будущих преподавателей вуза (и не только в рамках изучения психологических дисциплин), что позволяет подготовить учителя как рефлексивного практика [8; 9] с развитой готовностью к мысли [4] .

В качестве гипотезы нами выдвинуто предположение, что тип рефлексивнофеноменологического суждения студента связан с уровнем рефлексивности как свойства личности, а именно: у высокорефлексивных студентов магистратуры суждения в учебных эссе отличаются аргументированностью, выраженностью субъективных переживаний, вдумчивостью .

В исследовании приняли участие 62 студента магистратуры второго года обучения разных специальностей1. Следует отметить, что в группах студентов магистратуры различен состав .

Многие магистранты – это преподаватели вузов, колледжей, средних школ. Другая категория магистрантов – люди, не связанные с преподавательской деятельностью, но имеющие определенный трудовой стаж в различных организациях, государственной службе и т. д. Как правило, это – люди, работающие по специальности. Больше всего магистрантов этой категории учатся по специальностям «Юриспруденция», «Агрономия», «Ветеринарная медицина», «Информатика», «Биология». Третья категория магистрантов – вчерашние студенты, получившие степень бакалавра в предыдущем году, как правило, пока еще не работающие, посвящающие все свое время учебной деятельности .

Таким образом, в эмпирическом исследовании мы выдели три группы магистрантов, которые условно обозначили следующим образом: «Преподаватели» (18 человек – 29 %), «Вчерашние студенты» (29 человек – 47 %), «Другие профессии» (15 человек – 24 %) .

Использовались следующие методики:

методика диагностики уровня развития рефлексивности (опросник А.В. Карпова);

1) качественный анализ характера рефлексивно-феноменологических суждений на 2) основе эссе испытуемых .

Специальности магистратуры Костанайского государственного университета им. А .

Байтурсынова .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Ниязбаева Н.Н. Связь особенностей рефлексивно- Niyazbaeva N.N. Connection of Features of Reflectiveфеноменологических суждений с развитием Phenomenological Assessment with the Development of рефлексивности у студентов магистратуры Reflectivity at Master’s Students Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 62–70. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 62–70 .

–  –  –

ценностное содержание образования со своей профессиональной деятельностью, собственными действиями, обосновывают свой выбор .

Тип рефлексивно-феноменологических суждений студентов магистратуры оценивался на основе анализа суждений респондентов о самоосуществлении, феномене свободы в образовании, выраженном в форме эссе. Темы эссе: «Проявление свободы в педагогическом взаимодействии», «Самоосуществление в процессе моего образования», «Каким я вижу преподавателя XXI века» .

В процессе анализа суждений респондентов были выделены три типа рефлексивнофеноменологических суждений:

1) невыраженное, неразвернутое, неаргументированное фрагментарное

– представление о своих жизненных перспективах, ценностных основаниях, самоосуществлении в жизни, в том числе и в образовании; описание должного в системе образования; отсутствие самооценки; нечеткость, размытость мыслей в изложении; невыраженная либо слабо выраженная рефлексивная оценка событий;

2) выраженное, частично развернутое, неаргументированное – проявляется в очевидном желании человека «отрефлексировать» события жизни, способствующие осуществлению, вникнуть в определяющие факторы, в попытках объяснить ценностные основания своей жизни; выражение мысли не последовательное, с опорой на чужие мнения и высказывания; размышление о субъективном опыте образования чередуются с пространными размышлениями об общих образовательных проблемах;

3) выраженное, развернутое, аргументированное – проявляется в способности человека оценить свой опыт, свои возможности; четкое выражение субъективных переживаний, жизненных позиций, ценностных предпочтений; использование местоимения «я»; философствование о своем образовании и жизни; оценивание себя, своего поведения; выражение последовательного субъективного мнения относительно своей жизни; ярко выраженная рефлексивная оценка событий .

В данной работе использовался метод комплексной оценки, т. е. в оценивании суждений респондентов принимали участие несколько человек. Итоговая оценка является средним результатом пяти оцениваний. В оценке участвовали преподаватели кафедры психологии и педагогики КГУ им. А. Байтурсынова. Результаты представлены в табл. 2 .

Результаты исследования типа рефлексивно-феноменологических суждений через анализ эссе, написанных учащимися магистратуры, позволили установить, что 50 % (31 человек) – половина респондентов – имеют невыраженный, неразвернутый, неаргументированный тип рефлексивно-феноменологических суждений. Их эссе отличаются шаблонностью, стереотипами мышления, отсутствием собственной оценки описываемых событий, явлений. В большей степени суждения такого рода имеют характер абстрактный, лишенный субъективного контекста (несмотря на четкую установку перед выполнением задания). Для таких суждений характерны фразы: «принято считать…», «такие требования описаны в…», «педагогический процесс подразумевает…» и др. Большее количество нерефлексивных суждений в группе «Вчерашние студенты» – 17 человек из 29 .

–  –  –

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Ниязбаева Н.Н. Связь особенностей рефлексивно- Niyazbaeva N.N. Connection of Features of Reflectiveфеноменологических суждений с развитием Phenomenological Assessment with the Development of рефлексивности у студентов магистратуры Reflectivity at Master’s Students Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 62–70. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 62–70 .

–  –  –

Выраженный, частично развернутый, но все же не аргументированный тип рефлексивнофеноменологических суждений показали 23 респондента (37 %). Эссе с таким типом суждений содержат авторскую оценку, попытку сделать рефлексивный анализ происходящего в их жизни. В таких эссе есть описание личных событий, переживаний, отражающих личный смысл образования, авторская жизненная позиция. Но отсутствует четко выраженная связь между описываемыми явлениями (например, образованием и возможностью самоосуществления в жизни) .

Выраженное, развернутое, аргументированное суждение было выявлено лишь у 8 учащихся магистратуры (13 %). Наибольшее количество таких эссе – в группе «Преподаватели»

(5 работ из 18). Для данного типа суждений характерны четкие выраженные субъективные переживания, выраженные жизненные позиции, ценностные предпочтения, описание личного опыта и переживаний. В таких эссе чаще всего употребляется местоимение «я», используются фразы «я считаю…», «моя позиция…», дается ярко выраженная рефлексивная оценка событий .

Приведем выдержки из эссе на тему «Каким я вижу преподавателя XXI века»:

«…Если начинать представлять себе преподавателя высшей школы XXI века, то я представляю это себе так: Здравствуйте, я – Маркелова Татьяна, мне 80 лет и я – бывший преподаватель. Совсем недавно меня пригласили на съезд лучших преподавателей, и что меня поразило, так это нынешние преподаватели. Сейчас я вам подробно о них расскажу…»

(Татьяна М., специальность «Юриспруденция») .

«…Если представить картинку в идеале, то преподаватель – высококлассный специалист своего дела, легко справляющийся с потоком необходимой для заполнения и сдачи документации, ведущий научные исследования в сфере своей специализации (лучше – в соавторстве с учеными из солнечной Бразилии – Англии – Испании – Африки), издающий методические пособия и публикующий статьи, успевающий вести занятия у студентов интересно, полноценно, вызывая активность аудитории, качественно, причем, всегда в хорошем настроении, с отдохнувшим видом и готовностью по-человечески поговорить и пошутить. Еще было бы неплохо успеть быть примерным семьянином/хозяйкой, воспитывать двоих (как минимум) детей, находить время для любимого хобби, заниматься спортом три раза в неделю и каждый год отдыхать у моря, оставив личный автомобиль в гараже собственного дома…»

(Катя Ч., специальность «Иностранная филология») .

«…Современный преподаватель высшей школы должен шагать в ногу со временем и уметь не только пользоваться, но также и внедрять в процесс обучения новейшие технологии, что также позволит разнообразить учебные занятия. Другие качества, которыми, по моей оценке, должен © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Ниязбаева Н.Н. Связь особенностей рефлексивно- Niyazbaeva N.N. Connection of Features of Reflectiveфеноменологических суждений с развитием Phenomenological Assessment with the Development of рефлексивности у студентов магистратуры Reflectivity at Master’s Students Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 62–70. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 62–70 .

–  –  –

Обнаружена высокозначимая корреляционная связь между выраженным, развернутым, аргументированным типом суждений и высоким уровнем рефлексивности; средняя по силе связь между невыраженным типом суждений и низким уровнем рефлексивности, выраженным типом суждений и средним уровнем рефлексивности, невыраженным типом суждений и высоким уровнем рефлексивности; умеренная связь между частично выраженным типом суждений и низким уровнем рефлексивности, невыраженным и частично выраженным типами суждений и средним уровнем рефлексивности, частично выраженным типом суждений и высоким уровнем рефлексивности .

Таким образом, рефлексивность имеет положительную связь со способностью студента рассуждать. Рефлексивность как свойство личности обуславливает более устойчивое формирование способности студента вдумчиво, сознательно, аргументированно представлять учебную информацию. Высокая рефлексивность, способность к субъективно выраженному, развернутому, аргументированному суждению позволяет будущим преподавателям вуза проявлять независимую позицию, развивать способность вербально оформлять свои переживания, связанные с погружением в проблемы профессиональной реальности .

Литература

1. Долгова В.И., Ниязбаева Н.Н. Особенности формирования рефлексивно-феноменологической компетентности выпускников магистратуры психолого-педагогического направления // Человек и образование. 2014. № 1(38). С. 111–116 .

2. Долгова В.И., Ниязбаева Н.Н. Рефлексивно-феноменологическая практика преподавания в высшей школе // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2013. № 12. С. 59–63 .

3. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Хабаровск, 2002. 40 с .

4. Зинченко В.П. Готовность к мысли // Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 4–16 .

5. Зинченко Е. «Коммуникативная рациональность» как априори социальных наук (методологический обзор проектов) [Электронный ресурс] // URL: http://credonew.ru (дата обращения: 16.01.2015) .

6. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45–57 .

7. Осипова Т.П. Рефлексивно-деятельностный подход в процессе профессиональной подготовки студентов // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 1. Т. II. С. 163–166 .

8. Рубцов В.В., Гуружапов В.А., Макаровская З.В. и др. Компетентностно–деятельностный подход к проектированию и разработке новой модульной ОПОП исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в

–  –  –

образовании»: направление подготовки – Психолого-педагогическое образование // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 127–142 .

9. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психологопедагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурноисторическая психология. 2010. № 4. С. 62–68 .

10. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 35–38 .

Connection of Features of ReflectivePhenomenological Assessment with the Development of Reflectivity at Master’s Students Niyazbaeva N.N., Ph.D., Assistant Professor of Psychology and Pedagogy, Kostanay State University im.A.Baytursynova, Kostanai, Kazakhstan, niyaz_nn@mail.ru The article presents the main results of the study level of reflexivity and reflexive-type phenomenological judgments graduate alumni. Scientific hypothesis was that pronounced, argumentative type of reflective-phenomenological judgments associated with high reflexivity graduate students as future university teachers. The study involved 62 undergraduates scientific and pedagogical direction of the second year students of different specialties multidisciplinary university. It is proved that reflexivity is positively related to the student's ability to reason and reflexivity as a property of the individual leads to a more stable formation of the student's ability thoughtfully, consciously, to present arguments instructional information. High-reflexivity, the capacity for subjective expression, deployed, reasoned judgment allows prospective teachers to the university to express independent opinions, develop the ability to verbally express their emotions from immersion in the problems of the professional reality .

Keywords: reflection, reflexive phenomenological judgments, the level of reflexivity, professional competence, master's graduates, the future of high school teachers

References

1. Dolgova V.I., Niyazbaeva N.N. Osobennosti formirovaniya refleksivno-fenomenologicheskoi kompetentnosti vypusknikov magistratury psikhologo-pedagogicheskogo napravleniya [Features forming reflective-phenomenological competence of graduates Magistrates psycho-pedagogical direction ]. Chelovek i obrazovanie [Man and education], 2014, no. 1 (38), pp. 111–116 .

2. Dolgova V.I., Niyazbaeva N.N. Refleksivno-fenomenologicheskaya praktika prepodavaniya v vysshei shkole [Reflexive-phenomenological practice of teaching in higher education]. Uchenye zapiski universiteta im.P.F.Lesgafta [Scientific notes University im.P.F.Lesgafta], 2013, no. 12, pp .

59–63 .

3. Zvenigorodskaya G.P. Teoriya i praktika refleksivnogo obrazovaniya na osnove fenomenologicheskogo podkhoda. Avtoreferat diss.... dokt. ped.nauk. [Theory and practice of reflective education based on the phenomenological approach. Dr. Sci. (Psychology) diss.] Khabarovsk, 2002. 40 p .

–  –  –

4. Zinchenko V.P. Gotovnost' k mysli [Readiness for thought]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural and historical psychology], 2005, no.2, pp. 4–16 .

5. Zinchenko E. «Kommunikativnaya ratsional'nost'» kak apriori sotsial'nykh nauk (metodologicheskii obzor proektov) [Elektronnyi resurs] ["Communicative rationality" as a priori social sciences (methodological review of the draft)]. Available at: http://credonew.ru (Accessed: 16.01.2015). (In Russ., Abstr. in Engl.) .

6. Karpov A.V. Refleksivnost' kak psikhicheskoe svoistvo i metodika ee diagnostiki [Reflexivity as a mental property and method of diagnosis]. Psikhologicheskii zhurnal [Psychological Journal], 2003, Vol. 24, no. 5, pp. 45–57 .

7. Osipova T.P. Refleksivno-deyatel'nostnyi podkhod v protsesse professional'noi podgotovki studentov [Reflexive-activity approach in the process of training students]. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik [Yaroslavl Pedagogical Gazette], 2012, no. 1, Vol. II, pp. 163–166 .

8. Rubtsov V.V., Guruzhapov V.A., Makarovskaya Z.V., Maksimov L.K. Kompetentnostno– deyatel'nostnyi podkhod k proektirovaniyu i razrabotke novoi modul'noi OPOP issledovatel'skoi

magistratury «Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya i deyatel'nostnyi podkhod v obrazovanii»:

napravlenie podgotovki – Psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie [Competence-based and activity approach to design and development of a new modular research magistracy "Cultural and historical psychology and activity approach in education": direction of preparation – Psychology and pedagogical education]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education], 2014, T.19, no.3, pp. 127–142 .

9. Rubtsov V.V., Margolis A.A., Guruzhapov V.A. O deyatel'nostnom soderzhanii psikhologopedagogicheskoi podgotovki sovremennogo uchitelya dlya novoi shkoly [About the activity content of psychology and pedagogical training of the modern teacher for new school]. Kul'turnoistoricheskaya psikhologiya [Cultural and historical psychology], 2010, no.4, pp. 62–68 .

10. Stepanov S.Yu., Pokhmelkina G.Yu. Printsipy refleksivnoi psikhologii pedagogicheskogo tvorchestva [Principles of reflexive psychology of pedagogical creativity]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology], 1991, no. 5, pp. 35–38 .

–  –  –

Дифференциально-психологический и психофизиологический подходы к организации обучения в современной школе Кабардов М.К., доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией дифференциальной психологии и психофизиологии, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»; заведующий кафедрой общей психологии, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, kabardov@mail.ru Аминов Н.А., кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования», Москва, Россия, aminov.pirao@yandex.ru Жамбеева З.З .

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования», Москва, Россия, zarema-z@mail.ru Бурмистрова Е.В., кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологического консультирования, ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет», Москва, Россия, katerina64@list.ru Беданокова А.K., младший научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования», Москва, Россия, asieta@mail.ru Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциальнопсихологический и психофизиологический подход к организации обучения в современной школе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C. 71–78 doi:

10.17759/psyedu.2016080408

For citation:

Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and psychophysiological approaches to learning in modern school [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskaya nauka i

obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 doi:

10.17759/psyedu.2016080408. (In Russ., abstr. in Engl.) Показаны предпосылки и специфика применения дифференциально-психологического и психофизиологического подходов к организации обучения в современной школе. Выявлены проблемы использования процесса индивидуализации и дифференциации обучения, обоснована необходимость учета индивидуальных возможностей обучающего, индивидуального стиля педагогической деятельности, а также особенностей используемого педагогом метода в ходе обучения на современном этапе развития образования. Представлены преимущества и недостатки трех парадигм обеспечения обучения и воспитания школьников в современной © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциально- E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and психологический и психофизиологический подход к psychophysiological approaches to learning in modern организации обучения в современной школе school Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 71–78. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 .

школе в контексте образовательных и личных потребностей участников процесса обучения .

Исследование показало, какое влияние могут оказывать средовые факторы (в первую очередь представления учителя о способностях своих подопечных, т. е. оценка успеваемости учителями) на результаты ЕГЭ. Выявлено, что навыки и способности учителя также играют важную роль в процессе обучения.

По мнению авторов, эффективность процесса обучения зависит от «валентности» следующих трех факторов по отношению друг к другу и их вариативности:

стиля деятельности учителя, стиля обучения (типы методик преподавания или технологий обучения), индивидуальных стратегий овладения знаниями, умениями, навыками .

Ключевые слова: ситуативные (средовые) факторы, парадигма обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, образовательные и личные потребности .

С изменениями социальных требований к повышению качества образования формируются новые требования к оценке профессионального мастерства педагога. А именно: введение объективного критерия (Государственной итоговой аттестации – ГИА) оценки успешности учащихся обусловливает необходимость разработки новой системы оценок эффективности педагогического труда или мастерства, что требует теоретического переосмысления понятий педагогических способностей, одаренности и мастерства учителя при смене модели обучения. Одним из наиболее актуальных вопросов становится выявление оптимального сочетания психологических и психофизиологических черт современного учителя, что обеспечивает максимальную эффективность преподавательской деятельности, с одной стороны, и высокую мотивацию, отсутствие профессионального выгорания, сохранение психосоматического здоровья учителя – с другой .

Изменения, произошедшие в сфере образования с конца 1990-х гг., имели как положительные, так и отрицательные последствия. Стали вводиться новые образовательные технологии, и это является, безусловно, положительным моментом, однако было нарушено единое образовательное пространство, и это привело к рассогласованию требований при переходе от одной образовательной ступени к другой. Надо признать, что сегодня качество подготовки выпускников общеобразовательных учреждений не вполне соответствует современным требованиям .

В связи с этими изменениями в системе образования возникли новые способы оценки достижений обучающихся, эффективности образовательных технологий, а также особенностей мастерства учителя. Безусловно, в этом процессе ведущая роль принадлежит учителю: «Учителя – это основа основ образования. Успехи учащихся во многом зависят от мастерства учителя. Два недавно проведенных исследования (одно – в начальной, другое – в средней школе) со всей очевидностью доказали, что от уровня профессиональных умений и навыков учителя зависят успехи его учеников» [10, с. 158] .

Многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги признают необходимость учета индивидуальности учителя, являющегося определяющим фактором в системе обучения. От уровня профессиональных умений и навыков учителя зависят успехи его учеников. Учитель должен иметь ясное представление о возрастной психологии и физиологии и развитии детей, уметь подходить к каждому ребенку индивидуально, а также знать современные методики обучения. Эти умения дополняются личностными характеристиками: расположенность к детям, теплота, чуткость, чувство юмора, энтузиазм, непредубежденность, уверенность в своих силах, энергичность и высокий интеллект [2; 5; 6; 7; 8; 9; 10] .

Психология достигла того уровня, когда знания о развитии и обучении могут составить основу педагогики. «Тот способ, посредством которого люди перерабатывают информацию, и методы, которые они используют при обучении, зависят от специфичности видов знания. А это, в свою очередь, зависит от личностных особенностей индивидуума» [10, c. 165] .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциально- E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and психологический и психофизиологический подход к psychophysiological approaches to learning in modern организации обучения в современной школе school Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 71–78. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 .

Изучение профессионального труда педагога привело к разработке таких направлений, как психологическая организация педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), педагогические способности (Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов), педагогический такт (И.Е. Синицина, И.В. Страхов), педагогическое мастерство (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик), личностное становление учителя (А.К .

Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская), индивидуальные различия в системе «учитель – ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А. Аминов, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Л.Ц. Кагермазова, М.Г. Каспарова, С.К .

Кондратьева, А.И. Крупнов и др.) .

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии и школы И.П. Павлова, а также последователей его идей (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А .

Голубева, М.К. Кабардов и их школы) вопрос о природных основах психологических характеристик (темперамент, свойства нервной системы, общие человеку и животным) является достаточно разработанным. Причем этот фактор рассматривается не как ограничитель, а как новый источник потенциальных возможностей личности .

Концепция способностей, разрабатываемая в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, предполагает немало скрытых резервов. Причем процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен не только охватывать психологические особенности учащихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности, а также особенности используемого педагогом метода. Каждый из этих трех факторов вариативен: стили деятельности учителя; стили обучения (типы методик преподавания или технологий обучения); индивидуальные стратегии овладения знаниями, умениями, навыками. Эффективность процесса обучения зависит от «валентности» этих трех факторов по отношению друг к другу .

Принятие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ 1 и введение ГИА, обязательного для всех выпускников средней школы, вызвали неоднозначную реакцию педагогической общественности (учителей, родителей и т. д.) .

Вопреки здравому смыслу сам закон и введенная мера обученности школьников отвечали духу времени и требовали серьезных структурных изменений в системе российского образования [11] .

Этот закон впервые в истории российского образования обосновал необходимость использования постоянного контроля за психическим развитием школьника, а затем студента. В связи с этим в работах дидактов подчеркивается важность текущего и итогового тестирования, позволяющего оценивать эффективность обучения, корректирования учебных программ и уточнения дидактических целей в процессе обучения .

Необходимо определение оптимального сочетания психологических и психофизиологических черт современного учителя для разных ступеней обучения. Одним из важнейших критериев мастерства педагога становится, во-первых, «готовность педагога-учителя»

к конкретному виду педагогической деятельности, во-вторых, «подготовленность» выпускников к продолжению обучения или к практической работе. Этот критерий обязывает учителя использовать разные способы (технологии) обучения каждого учащегося в соответствии с индивидуальными ресурсами – задатками, способностями и одаренностью школьника, иначе говоря, гармонично соединить основных участников педагогического процесса – педагога (с его доминирующим стилем, формами и методами обучения) и учащегося («учитель–метод–ученик», по М.К. Кабардову) [3] .

В связи с принципиальным изменением организации среднего образования в нашей стране и утратой образовательного направления системной, общей и многопрофильной подготовки © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциально- E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and психологический и психофизиологический подход к psychophysiological approaches to learning in modern организации обучения в современной школе school Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 71–78. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 .

необходимо изменение подходов к взаимодействию субъектов и организации образовательного процесса .

Целесообразно выделить три парадигмы обеспечения обучения и воспитания школьников в связи с актуализацией их образовательных и личных потребностей в рамках существующей системы образования .

Первая парадигма – школа как семья (младшие классы), где реализуется, в первую очередь, потребность ребенка в безопасности и любви; где маленький школьник может совершенно безболезненно раскрыться в рамках имеющихся у него способностей, не опасаясь быть неуспешным в чем-либо, чувствуя, что в атмосфере полного принятия учителем он может пробовать себя в разных направлениях обучения и формировать собственные образовательные и предметные интересы .

Вторая парадигма – школа как фабрика (средняя школа), с упором на профильное образование в рамках тех или иных дисциплин, которые интересны ребенку и в которых он успешен, причем пропедевтика такого подхода к обучению закладывается как раз на этапе младшей школы. Ребенок в данном случае совершенствуется и углубляет свои знания по интересному для него предмету, параллельно формируя умения и навыки самообразования, постановки проблематики научного поиска, поиска литературы, значимых данных в интересующей его области .

Третья парадигма – школа, ориентированная в когнитивно-поведенческом направлении (школа как дрессура), делающая акцент на выработку отточенного навыка решения типовых задач, примеров и заданий для сдачи ГИА по профильным предметам с целью поступления в профессиональное учебное заведение по интересующей специальности. Планомерное развитие и формирование навыков от простого к сложному, составление наименее энергозатратных (в плане времени, психической энергии, интеллектуальных усилий) алгоритмов решения экзаменационных задач и заданий и получения наиболее высокого балла .

В ранее предложенной М.К. Кабардовым концепции о благоприятном соответствии обучающих систем и субъектов образовательной деятельности («учитель–метод–ученик») было отмечено, что на каждой образовательной ступени (младшей, средней предметной, старшей школы) превалируют разные дидактические цели [3; 4] .

Подтверждение данной концепции мы находим в исследовании, проведенном среди учеников IV, IX и XI классов. Оценивались степень вклада уровня развития интеллекта детей и подростков и ситуативных (средовых) факторов (стиль преподавания, программы и т. д.) в результаты тестирования при сдаче ГИА и промежуточной аттестации. Данная модель эксперимента выявила наиболее ярко вклад каждого класса переменных: стабильности (одаренности детей) или нестабильных усилий, везения или случайности на исход тестирования по внешним критериям .

В эксперименте участвовали школьники двух параллельных («А» и «Б») классов (IV, IX и XI) одной из московских школ с гуманитарным уклоном, всего 125 человек .

Методы исследования школьников включали в себя три класса переменных .

Общая одаренность по профилирующим предметам (русскому языку и литературе, алгебре):

интегральная оценка по русскому языку;

интегральная оценка по литературе;

интегральная годовая оценка по алгебре .

Уровень интеллектуального развития по тестам Амтхауэра и ГИТ:

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциально- E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and психологический и психофизиологический подход к psychophysiological approaches to learning in modern организации обучения в современной школе school Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 71–78. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 .

уровень развития вербального интеллекта для школьников IX и XI классов;

уровень развития логико-математического интеллекта для школьников IX и XI классов;

уровень развития общего интеллекта для школьников;

уровень развития интеллекта младших школьников (ГИТ: использование инструкции и арифметические задачи);

степень выраженности лабильности ЦНС по субтесту В. Козловой для младших школьников .

Оценки успеваемости по внешним критериям:

баллы по ЕГЭ для выпускников школы;

баллы по ОГЭ для школьников IX классов;

баллы по промежуточной аттестации для школьников IV классов .

Для статистической оценки вклада в результаты тестирования по внешним критериям (3.1., 3.2., 3.3.) факторов научения (1.1., 1.2., 1.3.) и факторов интеллектуального развития (2.1., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5.) был использован регрессионный анализ1 (Statistica 10) .

Если сравнивать данные регрессионного анализа в IV, IX и XI классах по величине коэффициентов уравнения регрессии, то обнаруживаются три статистических значимых факта .

Во-первых, влияние оценок по русскому языку (78,9) на величину проходных баллов при сдаче ЕГЭ и отсутствие этого влияния оценок по математике (10,9). Иначе говоря (как это было показано при сравнительном анализе российских и американских школьников – неопубликованные данные), высокие баллы получали только те выпускники, которые специально обучались отвечать на вопросы теста по русскому (английскому) языку предшествующего года в ущерб другим дисциплинам в течение года до сдачи ЕГЭ .

Во-вторых, влияние оценок по русскому языку и математике на баллы ГИА статистически значимы только в IX классе «А» (26,3) и незначимы – в IX классе «Б» (9,2), хотя школьники класса «Б» были успешны по русскому языку. Этот факт отражает традиционную для школы практику деления параллельных классов на более успешных (одаренных) школьников и менее успешных и, следовательно, разные требования к школьникам в зависимости от относительного масштаба (стандартов) представлений учителя об уровне одаренности своих подопечных .

В-третьих, в младших классах влияние оценок по русскому языку и математике на баллы промежуточной аттестации в одном классе [русский язык (48,8)], [математика (40,4)] и отсутствие этого влияния в другом [русский язык (20,5)] [математика (27,1)]. То есть высокие баллы по промежуточной аттестации получили те школьники, которые обучались у педагогов высокой квалификации, умеющих ладить с детьми этого возраста и усиливать учебную мотивацию (интерес) к изучаемым предметам. В пользу этого говорит выявленная статистически значимая связь академической успешности и лабильности ЦНС [русский язык (10,8)], [математика (10,2)] как фактора ЦНС, влияющего на степень переключения и мобилизацию внимания учащихся в младших классах в процессе уроков .

Эти данные хорошо согласуются с концепцией Р. Бернса о развитии «Я-концепции» и воспитания школьников и М.К. Кабардова о благоприятном соответствии обучающихся систем и субъектов обучения .

В круглых скобках приведены значимые коэффициенты уравнения регрессии при p0,01 для классов «А» и «Б» по профилирующим предметам русскому языку и математике .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциально- E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and психологический и психофизиологический подход к psychophysiological approaches to learning in modern организации обучения в современной школе school Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 71–78. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 .

Из последней концепции, названной автором «учитель–метод–ученик», следует, что на каждой образовательной ступени (младшей, средней предметной и высшей) превалируют разные дидактические цели [1; 12]:

на младшей ступени – развитие мотивации учения;

в средней (предметной) школе – методы обучения, влияющие на усвоение знаний и формирование учебных умений;

на высшей ступени – набор преподавателей высшей категории, способных развивать конвергентное мышление и репродуктивную память у выпускников средней школы при подготовке к сдаче ЕГЭ и для успешного прохождения собеседования при поиске работы .

Данный эксперимент позволил выявить вклад каждого класса переменных: стабильности (одаренности детей) или нестабильных усилий, везения или случайности на исход тестирования по внешним критериям и сделать следующие выводы .

1. Результаты статистического анализа показали, что высокие баллы по ЕГЭ получали те ученики, которые специально обучались отвечать на вопросы теста по русскому языку предшествующего года в ущерб другим дисциплинам в течение года до сдачи ЕГЭ .

2. Влияние успеваемости учеников IX класса по русскому языку и математике на итоги экзамена в какой-то степени зависит и от того, каковы ожидания и представления у учителя, в целом, об уровне одаренности того или иного класса .

3. Более высокие баллы по промежуточной аттестации в начальной школе получают в классах, где учитель имеет высокую квалификацию, умеет находить общий язык с детьми этого возраста и усиливать интерес к изучаемым предметам. Это также подтверждается выявленной связью академической успешности с лабильностью ЦНС у детей начальной школы .

Как показало исследование, наибольший вклад в результаты ЕГЭ внесли средовые факторы (в первую очередь представления учителя о способностях своих подопечных, т. е. оценка успеваемости учителями). Навыки и способности учителя играют тем не менее важную роль собственно в процессе обучения .

Финансирование Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 16-06-00887а .

Литература

1. Аминов Н.А. Психодиагностика специальных способностей у преподавателей средней и высшей школы. М.: Изд-во МГОУ, 2013. 165 с .

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. 480 с .

3. Кабардов М.К. Система «учитель–метод–ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85летию психологического института им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. C. 129–145 .

4. Кабардов М.К. «Учитель–метод–ученик»: благоприятное соответствие // Психология в вузе .

2012. № 2. С. 23–27 .

5. Карне М. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. 367 с .

6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с .

7. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996. 96 с .

8. Маркус Ф.Н. Доказательство ухудшения стандартов образования. М.: Педагогика, 1991. 270 с .

9. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 240 с .

10. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991. 264 с .

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциально- E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and психологический и психофизиологический подход к psychophysiological approaches to learning in modern организации обучения в современной школе school Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 71–78. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 .

11. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации» (вступил в силу 1 сентября 2013 г.) [Электронный ресурс] // URL:

http://www.garant.ru/hotlaw/federal/441379/ (дата обращения: 25.12.2016) .

12. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in Teaching. N. Y., L., 1976. 153 p .

Differential-Psychological and Psychophysiological Approaches to Learning in Modern School Kabardov M. K., Doctor of Psychology, Professor, Head of Laboratory for Psychophysiology and Differential Psychology, Institute of Psychology, the Russian Academy of Education, Head of Chair of General Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, kabardov@mail.ru Aminov N.A., PhD in Psychology, Leading Researcher, Institute of Psychology, the Russian Academy of Education, Moscow, Russia, aminov.pirao@yandex.ru Zhambeeva Z.Z., PhD in Psychology, Leading Researcher, Institute of Psychology, the Russian Academy of Education, Moscow, Russia, zarema-z@mail.ru Burmistrova E.V., PhD in Psychology, Associate Professor, Department of Psychological Counseling, Moscow State Regional University, Moscow, Russia, katerina64@list.ru Bedanokova A.K., Junior Researcher, Institute of Psychology, the Russian Academy of Education, Moscow, Russia, asieta@mail.ru The article shows the background and specifics of application of differential psychological and psychophysiological approach to learning in modern school. The revealed problems of the use of the process of individualization and differentiation of teaching, the necessity of taking into account the individual learning opportunities, individual style of pedagogical activity, as well as features the method used by the teacher during training at the modern stage of education development. Presents the advantages and disadvantages of the 3 paradigms of providing training and education of students in modern school in terms of educational and personal needs of the participants in the learning process .

The study showed which may have the effect of environmental factors (primarily representations of teachers about the abilities of their wards, i.e., the performance assessment by teachers) on the results of the exam. And that is not unimportant, skills and abilities of teachers play an important role in the learning process. According to the authors, the effectiveness of the learning process depends on © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Кабардов М.К., Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Kabardov M.K., Aminov N.A., Zhambeeva Z.Z., Burmistrova Бурмистрова Е.В., Беданокова А.K. Дифференциально- E.V., Bedanokova A.K. Differential-psychological and психологический и психофизиологический подход к psychophysiological approaches to learning in modern организации обучения в современной школе school Психологическая наука и образование psyedu.ru Psychological Science and Education psyedu.ru

2016. Том 8. № 4. С. 71–78. 2016, vol. 8, no. 4, pp. 71–78 .

"valence" the following three factors against each other and their variability: styles of teaching;

learning styles (types of teaching techniques or learning technologies); individual strategies to acquire knowledge, skills, skills .

Key words: situational(environmental) factors, the paradigm of teaching, individualization and differentiation of teaching, educational and personal needs .

–  –  –

References

1. Aminov N.A. Psikhodiagnostika spetsial'nykh sposobnostei u prepodavatelei srednei i vysshei shkoly [Psychodiagnostics special abilities at teachers of secondary and higher education]. Moscow: Publ .

MGOU, 2013. 165 p .

2. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. Moscow, 1997. 480 p .

3. Kabardov M.K. Sistema «uchitel'-metod-uchenik»: differentsial'no-psikhologicheskie i psikhofiziologicheskie aspekty [The system "teacher-pupil method": differential-psychological and physiological aspects]. Doklady yubileinoi nauchnoi sessii, posvyashchennoi 85-letiyu psikhologicheskogo instituta im. L.G. Shchukinoi [Reports of the jubilee scientific session devoted to the 85-th anniversary of their psychological institute. L.G. Schukina]. Moscow, 1999, pp. 129-145 .

4. Kabardov M.K. «Uchitel'-metod-uchenik»: blagopriyatnoe sootvetstvie ["The teacher-student method": suitable match]. Psikhologiya v vuze [Psychology in high school], 2012, no. 2, pp. 23-27 .

5. Karne M. Odarennye deti [Gifted children]. Moscow: Publ. Progress, 1991, pp. 235-254 .

6. Klarin M.V. Innovatsii v mirovoi pedagogike: obuchenie na osnove issledovaniya, igry i diskussii (Analiz zarubezhnogo opyta) [Innovations in the world pedagogy: learning through research, discussion and games (analysis of foreign experience)]. Riga, NPTs "Eksperiment", 1995. 176 p .

7. Leont'ev A.A. Pedagogicheskoe obshchenie [Pedagogical dialogue]. Moscow-Nalchik, 1996 .

8. Markus F.N. Dokazatel'stvo ukhudsheniya standartov obrazovaniya [The proof of the improvement of education standards]. Moscow: Publ. Pedagogika, 1991, pp. 11-27 .

9. Markova A.K. Psikhologiya usvoeniya yazyka kak sredstva obshcheniya [Psychology of language acquisition as a means of communication]. Moscow: Publ. Pedagogika, 1974. 240 p .

10. Sud nad sistemoi obrazovaniya: Strategiya na budushchee [The trial of the education system: The strategy for the future]. Moscow: Publ. Pedagogika, 1991. 264 p .

11. Federal'nyi zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii»

(vstupil v silu 1 sentyabrya 2013 g.) [Federal law of December 29, 2012 no. 273-FZ "On Education in the Russian Federation" (entered into force on 1 September 2013)] .

12. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. New York. L., 1976 .

–  –  –

Особенности отношения младших школьников к произведениям изобразительного искусства, предъявляемых в репродукции и компьютерной презентации Еремеев М.А., аспирант кафедры педагогической психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, psy_of_art@mail.ru Гуружапов В.А., доктор психологических наук, лауреат премии Президента РФ в области образования, заведующий кафедрой педагогической психологии факультета психология образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, otdel-m@yandex.ru Поднимается проблема активного использования мультимедиа-технологий в образовании, в том числе и художественном. Ставится вопрос об эффективности предъявления компьютерной презентации по сравнению с традиционным методом предъявления (репродукция) при знакомстве учащихся с произведениями живописи. Представлено исследование, направленное на изучение различий в восприятии младшими школьниками произведений изобразительного искусства в зависимости от формата предъявления (репродукция, электронная форма) .

Описывается разработанная специально для этого исследования методика «Беседа о впечатлениях». В исследовании принимали участие 60 учащихся вторых классов прогимназии № 1756. Для выявления различий в восприятии произведений искусства в зависимости от формата предъявления используется методика «Беседа о впечатлениях». Для выявления различий в понимании испытуемыми образного содержания картины в зависимости от развития образного и логического мышления и от устойчивости и концентрации внимания были использованы следующие методики: Тест Тулуз-Пьерона, Прогрессивные матрицы Равена, методика семантического дифференциала Ч. Осгуда (модификация В.А. Гуружапова) .

Результаты показали, что абсолютное большинство испытуемых в ситуации сравнения одинаковых картин, но предъявленных в разных форматах (репродукция, электронный формат), отдают предпочтение репродукции. Показано, что осмысление целостного образа картины испытуемыми не связанно с форматом предъявляемых картин. Выявлено, что различие в понимании младшими школьниками образного содержания картины не зависит от развития образного и логического мышления и не зависит от устойчивости и концентрации внимания .

Ключевые слова: педагогическая психология, психология искусства, восприятие искусства, мультимедиа-технологии в художественном образовании .

Для цитаты:

Еремеев М.А., Гуружапов В.А. Особенности отношения младших школьников к произведениям изобразительного искусства, предъявляемых в репродукции и компьютерной презентации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. C.

79–90 doi:

10.17759/psyedu.2016080409

For citation:

Eremeev M.A., Gurujapov V.A. Features of the Younger Schoolboys’ Attitude to the Fine Works of Art Presented at the Reproduction and Computer Presentations [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie

PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2016, vol. 8, no. 4, pp. 79–90 doi:

10.17759/psyedu.2016080409. (In Russ., abstr. in Engl.) © 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого- © 2016 Moscow State University of Psychology & Education педагогический университет»

Еремеев М.А., Гуружапов В.А. Особенности отношения Eremeev M.A., Gurujapov V.A. Features of the Younger младших школьников к произведениям Schoolboys’ Attitude to the Fine Works of Art Presented at изобразительного искусства, предъявляемых в the Reproduction and Computer Presentations репродукции и компьютерной презентации Psychological Science and Education psyedu.ru Психологическая наука и образование psyedu.ru 2016, vol. 8, no. 4, pp. 79–90 .

2016. Том 8. № 4. С. 79–90 .

Введение

Актуальность. С развитием современных информационных технологий расширяются возможности работы с объектами культуры. Интернет, различные портативные компьютеры позволяют изучать произведения искусства, работать с ними, не выходя из дома или школьного кабинета. В настоящее время мультимедиа технологии активно используются в образовательном процессе, в том числе и в сфере художественного образования. Удобно использовать Интернет для подготовки тематических презентаций к урокам, для сбора информации и иллюстративного ряда к проведению уроков и различных мероприятий .

Мы будем рассматривать проблему различий в восприятии младшими школьниками произведений изобразительного искусства в зависимости от формата предъявления: репродукция и электронная форма. Данные по этой проблеме актуальны для решения практических задач педагогики и психологии искусства в школе .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«ПРАВИЛА АКЦИИ Кэшбэк до 13% на всех АЗС Для держателей карт Visa Business, выпущенных АО КБ "Модульбанк".1. Акция Кэшбэк до 13% на всех АЗС (далее – Акция) является рекламным стимулирующим мероприятием в смысле ст. 9 Федерального закона РФ от 13.03.2006 № 38ФЗ "О рекламе", не является публичным конкурсом в смы...»

«МИНИСТЕРСТВО МОРСКОГО ФЛОТА СССР ТРЕБОВАНИЯ К ОПЕРАТИВНОЙ ИНФОРМАЦИИ О НЕПОТОПЛЯЕМОСТИ МОРСКИХ НЕФТЕНАЛИВНЫХ СУДОВ РД 31.60.29-87 М осква. В/О ’ ’Мортехинформреклама’ жакет фото...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДЕТСКИЙ САД №7 "СКАЗКА" Рекомендовано УТВЕРЖДАЮ Педагогическим советом Заведующий МАДОУ №7 Протокол № _ Верёвкина Л.В. От " " _ 2015 г. " " 2015 г. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА по ху...»

«ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Физкультурное образование Б . 1.30 Модуль Теoретико-методические основы физкультурного образования. Спортивная метрология Приложение 1 Типовые...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД № 18 Конспект непрерывной образовательной деятельности по разделу математическое развитие ОО "Познавательное разви...»

«УДК 821.161.1 А. А. Пономарева Новосибирский государственный педагогический университет ул. Вилюйская, 28, Новосибирск, 630090, Россия anastasiya.ponomareva.92@inbox.ru "СЛАБЫЙ" ГЕРОЙ В ЛИТЕРАТУРЕ И КРИТИКЕ 1850-Х ГОДОВ: НЕСОСТОЯВШИЙСЯ ГЕРОЙ ВРЕМЕНИ Изучается литературный характер слабо...»

«Уход из дома. Причины. Рекомендации родителям. Из дома, из-под теплого родительского крыла постоянно убегают дети и подростки. Некоторым кажется, что такое случается только в неполных или проблемных семьях...»

«№2 №1 Наблюдение за огородом Наблюдение за сезонными изменениями Цель – знакомить с сезонными изменениями в огороде Цель – формировать представления об изменениях в природе в начале зимы в зимний период; воспитывать инте...»

«Дополнительная общеразвивающая программа спортивной студии по борьбе дзюдо Возраст обучающихся: 6 – 17 лет Срок реализации программы: 5 лет Составитель: Востров Руслан Васильевич педагог дополнительного образования первой квалификационной категории Новосибирск 2015 СОДЕРЖАНИЕ Пояс...»

«Актуальные направления преподавания в современной школе АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Галиева Айгюль Фидарисовна преподаватель, аспирант ГАОУ СПО "Педколледж" г. Орск, Оренбургская область ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА МАТ...»

«Пояснительная записка Рабочая программа для спортивно оздоровительной группы первого года обучения секции "Лыжные гонки" (далее Программа) составлена на основе примерной типовой программы для детско-юношеских спортивных школ и адаптирована к условиям деятельности учреждения дополнительного образования детей. При состав...»

«2 Департамент образования администрации города Нижнего Новгорода Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 107" (МБДОУ "Детский сад № 107") Принята на заседании Утверждена приказом Педагогического совета от 22.03.2016 от " 21 " 03 2016 №...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина"...»

«ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/electronic-journal № 1, 2018 Максимович Валентина Фёдоровна Valentina Maksimovich Академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, президент Высшей школы народн...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО) бакалавриата, реализуемая Ярославским государственным педагогическим университетом им. К.Д. Ушинского по направлению подготовки Педагогическое образование и профилю подг...»

«УДК 821.111 ББК 84(4Пол) В26 Серия "Легендарные фантастические сериалы" Robert M. Wegner Niebo ze stali Публикуется с разрешения автора, издательства Powergraph и при содействии Владимира Аренева и Сергея Легезы Перевод с польского: Сер...»

«А. М. Яковлева (Москва) КЛИПОВОЕ ЧТЕНИЕ: ТЕКСТ КАК ИЗОБРАЖЕНИЕСИМУЛЯКР МОЛЧАНИЕ СЛОВА Феномен клипового сознания изучается сегодня активно, но чаще всего слишком в общих чертах, как бы глядя в телескоп, или же речь идет собств...»

«Советы логопеда родителям Развитие речи – наиболее очевидный показатель психического развития ребёнка, поэтому оно привлекает наибольшее внимание родителей и педагогов. В то же время, многие из них выделяют только недостатки звукопроизношения, не обращая внимания на такие важные характеристики р...»

«Скачать asylygac dll для postal 3 | Скачать htmiayout dll бесплатно для виндовс 7 0zzh2qib @@@ dll 2019-05-22 Download: скачать asylygac dll для postal 3 Drivers can work one day, and suddenly stop working the next day, for a varie...»

«Муниципальное казнное дошкольное образовательное учреждение Куйбышевского районадетский сад ""Родничок" общеразвивающего вида с приоритетным направлением социально-личностного развития воспитанников Познавательно-практический проект "Путешествие капельки"Руководитель проекта: Казакова Там...»

«Управление образования Администрации Солнечногорского муниципального района МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 5 С УГЛУБЛЁННЫИ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ "Согласовано" "Утверждено" "Принято" Приказом № 470 с Управляющим советом на педагогическо...»

«Наносистеми, наноматеріали, нанотехнології © 2010 ІМФ (Інститут металофізики ім. Г. В. Курдюмова НАН України) Nanosystems, Nanomaterials, Nanotechnologies 2010, т. 8, № 1, сс. 91—99 Надруковано в Україні. Фотокопіювання дозволено тільки відповідно до ліцензії PACS numbers: 81.05.Ea, 81.07.Bc, 81.10.Aj, 81.16.Rf, 81...»

«Материал подготовила инструктор по физической культуре Прокопенко Ирина Владимировна Консультация для воспитателей на тему: "Развитие самостоятельной двигательной активности детей в условиях ограниченного пространства группы" Охрана и укрепление...»

«Образовательные технологии как объект педагогического выбора МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ "ЛЕЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ" Житнухина Ирина Георгиевна, преподаватель, ГАПОУ АО "Архангельский Медицинский Колледж", г. Архангельск Аннотация. В...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.