WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«Крестьянская одежда. Середина XIX – начало ХХ в. Карты. М.: Наука, 1967. Толкачева 2002 – Толкачева С.П. Особенности традиционного костюма локальной этнической группы цуканов ...»

В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская. Феномен школьной травли... 55

Русские 1967 – Русские: историко-этнографический атлас. Земледелие. Крестьянское жилище .

Крестьянская одежда. Середина XIX – начало ХХ в. Карты. М.: Наука, 1967 .

Толкачева 2002 – Толкачева С.П. Особенности традиционного костюма локальной этнической

группы цуканов Воронежской губернии (середина ХIХ – начало ХХ века) // Этнография

Центрального Черноземья России: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.З. Винников. Вып. 2. Воронеж:

“Истоки”, 2002. С. 21–31 .

Чижикова 1988 – Чижикова Л.Н. Русско-украинское пограничье: История и судьбы традиционно-бытовой культуры. М.: Наука, 1988 .

O.Y. T i t o v a. Toward the Problem of Forming Groups of Russians in the Voronezh Region Keywords: historical ethnography, population of Southern Russia, Voronezh region, groups of Russians, local context, ethnic-cultural specicity The Russian people, making up the largest population in the present-day Slavic world, has come a long historical way. Its characteristic feature has been the development of the East European Plain in the course of continuous migrations that led to the formation of separate groups of Russians. The article discusses groups of Russians in the Voronezh region, drawing attention to their cultural specicities, way of life, and formation history .

ЭО, 2010 г., № 2 © В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская

ФЕНОМЕН ШКОЛЬНОЙ ТРАВЛИ: АГРЕССОРЫ

И ЖЕРТВЫ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ*

Ключевые слова: травля в школе, агрессивное поведение, гендерные различия, типы школьной травли, агрессор, жертва, социальный статус Тема травли и издевательства в школьной среде последние десятилетия активно дискутируется в зарубежных работах, посвященных взаимоотношению между школьниками (Olweus 1978; Menesini et al. 1997; Andreou 2000; Terranova 2008). Ведущий норвежский исследователь Д. Ольвеус определяет травлю как комплекс агрессивных действий, для которых характерны повторяемость и асимметрия в силе между агрессором и жертвой, а также отсутствие реальной провокации со стороны жертвы (Olweus 1978, 2001). С таким определением в настоящее время согласно большинство специалистов, и мы также будем придерживаться его в наших исследованиях. Вместе с тем данная проблема до последнего времени практически не находила отражения в отечественных научных исследованиях и средствах массовой информации. Исключение составляет работа И.С. Кона “Что такое буллинг и как с ним бороться”, в которой автор одним из первых показал актуальность данной проблемы в России и всесторонне проанализировал ее (Кон 2006) .

Вера Ивановна Вишневская – аспирант Института этнологии и антропологии РАН; e-mail:

vera-vishnevskaya@rambler.ru Марина Львовна Бутовская – профессор, доктор исторических наук, заведующаясектором кросскультурной психологии и этологии человека Института этнологии и антропологии РАН: e-mail: m.butovskaya@rambler.ru * Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (грант № 07-06-000078а) и правительства Москвы (грант “Москва многонациональная: формирование гражданской солидарности, культуры мира и согласия”) .

56 Этнографическое обозрение № 2, 2010 Тема травли в школе волнует российское общество уже давно. В советское время были сняты кинофильмы, посвященные данной проблеме: “Вам и не снилось”, “Чучело”. В фильме Ролана Быкова “Чучело” показана вся суть этого по-настоящему страшного и опасного явления .





Если обратиться к художественной литературе, можно найти множество примеров травли и в дореволюционную эпоху. В Царскосельском лицее были широко распространены не самые приятные прозвища, шутки, насмешки над внешностью или характером. Например, друг А.С. Пушкина В.К. Кюхельбекер напишет, что в лицее все ему не мило, что друзей нет и дел нет. Однажды дело дойдет до того, что от насмешек он кинется топиться в пруду (Эйдельман 2006). Как и сейчас, в те времена существовали проблемы между учителями и учениками. Подобные примеры ярко описаны в трилогии Александры Брунштейн “Дорога уходит в даль”. Повествование идет от лица девочки, жившей в еврейской семье в небольшом городке в Прибалтике непосредственно перед революцией. Значительная часть произведения посвящена ее отношению к учебе в женской гимназии. В книге мы видим и жестокое обращение со стороны преподавателей, и разногласия на социальной и этнической почве. С самого первого дня учебы героиня понимает, насколько ей будет трудно: “Я поняла далеко не все. Лишь много лет спустя я пойму, что это был только первый шаг Дрыгалки к тому, чтобы согнуть, искалечить меня так, как когда-то, вероятно, согнули, искалечили в такой же школе ее саму” (Брунштейн 1958) .

Несмотря на то что поднимаемая нами тема волнует литераторов, кинематографистов, а в последние несколько лет и журналистов, а также участников форумов в Интернете, серьезных научных исследований на данный момент нет .

Более того, сегодня в российском обществе отсутствует четкое представление о том, что это за феномен, и зачастую между школьным насилием (bulling) (Olweus 1978,

2001) и просто агрессией не делается различий. Насилие в российской школе в последние годы стало приобретать криминальный характер и требует вмешательства не только психологов, но и органов правопорядка (Первый канал 2007). Приведем лишь один пример школьной травли с оттенком криминальности: «…начало этого учебного года Кристина все равно запомнит на всю жизнь. Старшеклассницы вымогали у девочки деньги. Она отказалась платить. Тогда ее подкараулили возле школы и жестоко избили. Кристина Рябченко, ученица 6 класса: “Они меня повели в угол. Я пошла, потому что взяли меня за шкирку, я встала, они начали меня бить по щекам кулаками”»

(Там же) .

Сегодня становится очевидным, что травля не только имеет тяжелые физические и моральные последствия для жертвы, но и оказывает негативное влияние на всю оставшуюся жизнь. По данным ряда авторов, одним из таких последствий может стать развитие у школьников посттравматического синдрома и других нервных расстройств (Hyman 1997). Они могут привести к тому, что жертвы начнут употреблять алкоголь, наркотики, систематически пропускать занятия, впадать в депрессию и т.д. Исследования И. Хьюмана с соавторами показали, что различные травмы, полученные учениками в школе, существенно влияют на их социальную приспособленность и в целом на физический и социальный статус (Hyman, Snook 1999) .

Обратимся теперь к истории вопроса. Одно из первых исследований на тему травли в школе было проведено в Скандинавии. Монография Дана Олвеуса “Агрессия в школе” (Olweus 1978) сразу же привлекла внимание специалистов. В дальнейшем исследования в этом направлении были проведены в Норвегии и Швеции (Smith, Brain 2000). Шаги, предпринятые скандинавскими странами по борьбе с данным явлением, стимулировали развитие схожих исследований в других европейских государствах .

В 1978 г. в Норвегии состоялась встреча, на которой присутствовали специалисты из Финляндии, Великобритании и Ирландии, активно занимавшиеся проблемой травли в В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская. Феномен школьной травли... 57 школе. В результате была выработана общая программа исследований школьного насилия (Ibid.) .

Независимо от европейских исследователей в последние десятилетия к проблемам насилия в школе стали обращаться также специалисты в странах Востока, в частности в Японии (Ibid.). Следует сказать, что в японском языке существует специальное слово ijime, абсолютно идентичное слову bullying в англоязычной литературе. На протяжении 1980-х годов в Японии проводились исследования сути и продолжительности ijime. Все это время японцы были уверены, что травля в школе – это специфически японская проблема. Всплеск числа самоубийств среди японских и европейских подростков послужил поводом для активизации изучения исследований школьной травли в 1993–1995 гг. на кросскультурном уровне (Morita et al. 1999). В настоящее время такая работа ведется во многих европейских странах, включая Великобританию, Скандинавию, Германию, Грецию, Нидерланды, Бельгию, Италию, Испанию, Португалию, Францию, Финляндию, Швейцарию, а также в США, Канаде и Австралии (Smith, Sharp 1994; Fonzi 1997; Pain et al. 1997; Pepler et al. 1998; Andreou 2000;

Olweus 2001) .

В Северной Америке бытует устоявшаяся традиция исследования агрессивного поведения у детей, которая перекликается с европейскими научными изысканиями .

Н. Крик и К. Додж интересовались последствиями агрессивного поведения (Crick, Dodge 1994). Дж. Ладд со своими коллегами изучал проблему преследований в раннем детстве (Ladd, Kochenderfer 1997), а Е. Ходж и другие анализировали факторы, влияющие на статус ребенка в однородной группе (Hodge et al. 1997). Связь между социальным статусом и травлей на протяжении многих лет изучается в Канаде Пеплером и его коллегами (Pepler et al. 1998). Подробный обзор европейских и североамериканских исследований сделан Россом (Ross 1996) .

Английское слово bullying не имеет точного аналога в большинстве языков. В английской версии опросника Дана Олвеуса под ним понимается следующее: другой ребенок или группа детей дразнят, говорят гадости или неприятные вещи ребенкужертве. Также к этому феномену относят акты физической агрессии, когда школьника/ школьницу толкают, пинают, угрожают, запирают в каком-либо помещении. Травлей являются также акты непрямой агрессии, например, когда жертве посылают записки неприятного содержания или подвергают социальной изоляции (игнорируют). Пострадавшей стороной практически всегда оказывается более слабый и одинокий ребенок, поэтому ему бывает тяжело справиться с нападками и как-то защитить себя .

Травля может принимать форму систематического злоупотребления властью и является способом самоутверждения, повышения социального статуса агрессора (Smith, Brain 1994) .

Вместе с тем если двое детей или две группировки с равными силами начинают драться или ссориться между собой – это нельзя отнести к понятию “травля” .

Статус агрессора и жертвы легко распознается в однородной группе (Eslea et al .

2004). Сверстники характеризуют зачинщиков как разрушителей, тех, кто первым лезет в драку, а жертвы описываются как застенчивые ребята. Обе группы могут, хотя и не всегда, характеризоваться низким уровнем кооперации. Для жертв характерны низкие социальные навыки, для агрессоров – низкое самоуважение (O’Moore, Kirkham 2001). Зачинщик пытается повысить свой статус в группе, но в целом к таким детям в классе относятся не очень хорошо, их скорее боятся, чем уважают. Наличие травли в школе негативным образом отражается на коллективе, в частности на развитии сети дружественных связей .

Выделяют три основных социальных фактора, создающих “благоприятный” фон для травли: у ребенка нет друзей или их мало; он общается с теми, кто не в состоянии ему помочь или защитить; индивид отвергается группой (Hodges et al. 1996). НаЭтнографическое обозрение № 2, 2010 против, если у жертвы есть близкий друг или несколько друзей, ей легче справиться с травлей, а зачастую противостоять ей (Ladd, Kochenderfer 1997) .

Многих исследователей интересовал вопрос о динамике развития такого явления, как травля, и о том, на какой возраст приходится пик этого негативного поведения в школе. Большинство имеющихся к настоящему времени данных свидетельствует о том, что в 5–9 классах средней школы частота случаев травли достигает своего максимума. В возрастной группе пяти-девятиклассников вспышки насилия наблюдаются преимущественно среди мальчиков, которые используют агрессию для укрепления своего влияния в группе (Eslea et al. 2004). В целом обращает на себя внимание тот факт, что мальчики значительно чаще выступают в роли агрессоров, чем девочки. Ведущий специалист в области буллинга Дан Ольвеус на представительной выборке из более чем 16 тыс. школьников показал, что в 83% случаев жертву травили мальчики и лишь в 17% – девочки (Olweus 2009) .

В старших классах вероятность травли снижается. Те ребята, которые продолжают испытывать на себе агрессию со стороны сверстников, часто просто безразличны к негативным выходкам одноклассников .

Благодаря растущему пониманию среди исследователей сути феномена травли были разработаны специальные программы по реабилитации жертвы и формирование групп “медиаторов” из числа одноклассников (Smith, Brain 2000). На Западе сейчас существуют специальные тренинги, которые проводятся в школах, интернет-сайты, где ребенок может описать свою проблему, узнать мнение специалиста, пообщаться с теми, кто столкнулся со схожей ситуацией. Специалисты работают над эффективными современными программами по снижению школьной травли в странах Европы и Северной Америки (Farrington, Ttofi 2009) .

В настоящей статье мы обращаемся к явлению травли в российских школах и впервые представляем количественные данные по российским материалам .

Методы исследования. Нами была использована анкета “Шкала подростковой отчужденности и перенесённых психологических травм”, исходно разработанная И. Хьюманом и его коллегами по Темплевскому университету (США) (Hyman et al .

2002). Анкета была адаптирована нами для русских респондентов с учетом культурной специфики. В связи с тем, что исследование проходило в нескольких странах мира, мы не могли существенно менять вопросы. Поэтому основной упор был сделан нами на грамотный перевод опросника и его валидизацию .

Анкета состоит из двух частей и включает в себя общие (58) вопросы (возраст, этническая принадлежность, образование главы семьи, количество лет обучения, пол), а также вопросы (105), касающиеся случаев травли в школе. Например, респонденту предлагали отметить: сколько раз он становился объектом травли (не случался, один раз, очень редко, постоянно); в связи с кем происходила травля (другой ученик, учитель); с кем были связаны наихудшие впечатления о школе (ученик, учитель, директор, завуч, учитель физкультуры, медсестра, буфетчица, охранник) и т.д .

Анкета рассчитана на студентов, которые делились своим школьным опытом .

Наше исследование проводилось среди студентов московских вузов (Московский государственный университет, Российский государственный гуманитарный университет, Московский государственный институт международных отношений). Исходная выборка составила 200 человек, из них – 98 мужчин и 102 женщины. В выборке оказались студенты из семей с разным уровнем образования. Подавляющее большинство родителей респондентов (83%) имели высшее образование. Такая специфика выборки была вполне предсказуема, поскольку круг информантов состоял из студентов ведущих московских вузов, где, как правило, обучаются дети из благополучных семей .

Преобладающая часть респондентов – представители среднего класса, и доход семьи у них – средний по Москве .

В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская. Феномен школьной травли... 59 В этническом отношении выборка оказалась достаточно однородной. Информанты в основном русские (97%). Забегая вперед, скажем, что в целом такие факторы, как этническая принадлежность и доход семьи, оказали минимальное влияние на результаты анкетирования .

Результаты исследования. Основные типы травли и ее последствия для жертвы. Было установлено, что информанты чаще связывают свой случай травли с действиями преподавателей и школьного персонала (медсестра, охранник, буфетчица), чем с другими учащимися. Данные показывают, что в 72 случаях в качестве агрессора выступал учитель, в 11 – завуч, в девяти – директор, в восьми – конкретно учитель физкультуры, в трех – буфетчица, а в двух – медсестра. Ученики гораздо более болезненно воспринимают травлю со стороны учителя. Нередко сам преподаватель создает неблагоприятную атмосферу в классе, выделяя среди школьников любимчиков и нелюбимчиков и таким образом натравливая одних детей на других. Меньше половины (88 человек) связывали неприятные воспоминания о школе с другими учащимися .

Большинство информантов (186 человек) указали в качестве места, где произошел неприятный случай, – государственную школу, и лишь 10 человек – частную школу .

По нашим данным, наиболее распространенный возраст жертвы 13–14 лет (67 человек). Возможно, это связано с переходным подростковым периодом, когда человек наиболее болезненно воспринимает происходящее и еще не научился адекватно реагировать на социальные проблемы .

Некоторые студенты описывали травматические события следующим образом:

“На линейке в 9-м классе, которая была в конце учебного года, я забыла слова стихотворения. Из-за этого на меня очень сильно накричала моя одноклассница. И когда я спускалась по лестнице, она и ее подруга толкнули меня и пинали мой рюкзак ногами” (14 лет); “меня дразнил и доставал один парень” (13 лет); “я перешел из православной гимназии в государственный лицей. Там в классе существовала жесткая иерархия, я не сошелся с лидерами, оказался в самом низу. В итоге весь класс объявил мне бойкот с сентября по март” (14 лет) .

28 человек указали в качестве наиболее тяжелого периода возраст 16 лет. Возможно, это каким-то образом отражало нарастание негативного отношения со стороны учителей перед окончанием школы. Для периода учебы в выпускном классе, по воспоминаниям респондентов, были характерны занижение оценок, рост оскорблений, издевательств, касавшихся умственных способностей ученика, а также его неспособности поступить в какое-либо учебное заведение после окончания школы. Такое психологическое давление создавало у жертв чувств неполноценности и тревоги. Информанты описывали подобные случаи так: “Мне на уроке истории преподавательница сказала, что я не получу высшей оценки, что бы я ни делала”; “мои оценки на экзамене не соответствовали моим заслугам – мне поставили три вместо четверки. Когда я спросила об этом учителя, она отвела глаза…”; “мой преподаватель пытался настроить некоторых одноклассников против меня, так как ей казалось, что меня они слушают больше, чем ее” .

Около 20 человек связывают свой наиболее неприятный жизненный опыт с начальной школой, когда им было 7–11 лет. Пик приходится на 8 лет – период, когда детская агрессия возрастает. Из воспоминаний респондентов: “Мне устроили бойкот, когда мы все пошли на обед. Я немного задержалась, пришла позже. Придя в столовую, я обнаружила в каждом из моих блюд по плевку” (о 8-летнем возрасте); “Меня крепко держали несколько девочек из класса, и я не могла ничего сделать, так как не было сил” (о 8-летнем возрасте) .

Во второй части анкеты информантов просили выбрать из 57 предложенных вариантов наихудшее воспоминание о школе и по возможности описать его. Также он мог 60 Этнографическое обозрение № 2, 2010 описать тот случай, который не был представлен в данном исследовании.

Мы выделили 10 наиболее распространенных типов травли:

–  –  –

58. другое 25 (12,5) 47. кто-то заставлял меня делать что-то, чего я не хотел 20 (10,0) 57. на меня повышали голос 15 (7,5) 2. на меня кричали 14 (7,0) 26. на меня клеветали 12 (6,0) 3. меня приводили в смущение 11 (5,5) 46. кто-то говорил плохо о моей семье 8 (4,0) 23. против меня настраивали других людей 7 (3,5) 2. меня дразнили 7 (3,5) 22. меня бойкотировали 6 (3,0) Некоторые типичные случаи для нашей страны не были включены в исходную анкету, и в результате значительное число информантов (25 человек) из 58 представленных наихудших школьных воспоминаний указало “другое”. Сюда попали следующие варианты: меня унижал учитель перед всем классом; мне занижали оценки; говорили, что я не смогу поступить в институт; мне испортили аттестат .

Приведем несколько травмирующих событий: “Медсестра мне делала укол перед всем классом” (о 10-летнем возрасте); “перед всем классом унижала учительница, когда я не смогла выполнить задание” (14 лет); “меня игнорировала учительница. Всячески принижала меня, при том, что это была учительница начальных классов, когда ребенок ко всему очень чувствителен” (8 лет); “я неправильно решила задачку по математике на продленке во втором классе, и учительница на глазах у всех и у меня разорвала мою тетрадку… Я так плакала, долго не могла успокоиться… Для меня это было потрясение, до сих пор помню это, как будто это было вчера (8 лет); “Мне поставили 3 в четверти по химии” (14 лет) .

20 человек вспоминают, что их заставляли делать то, чего они не хотели. В частности, указывают на давление со стороны педагога: “Я очень неспортивный человек;

жестокий учитель физкультуры заставил бежать километровый марафон. Естественно, я пробежала последней из всех участников, подвела всю школу. Меня обвиняли в этом другие ученики” (о 14-летнем возрасте); “в школе душили мою индивидуальность, будили во мне новые и новые комплексы неполноценности. Я не чувствовала себя нормальным человеком” (13 лет); “у меня был конфликт с моим учителем в группе продленного дня. Она была мегерой и заставляла меня есть ужасные котлеты .

А еще она вечно на меня орала и заставляла меня вести себя как будто я нахожусь в тюрьме” (9 лет) .

Некоторые респонденты связывают свой неприятный случай с определенными правилами, установленными школой и нежеланием информантов выполнять их. Они касаются школьной формы, уборки территории, оплаты за охрану, школьных взносов. Например: “Учительница заставляла ходить на дополнительные занятия, которые были платными. За это ставились оценки, а если ты не ходил – двойки и тройки. Я отказалась от них, так как это был принцип. Впоследствии она издевалась у доски перед всем классом надо мной. Говорила, что я тупая и тупее меня нет, хотя я знала предмет очень хорошо” (15–17-летний возраст); “моя классная руководительница заставляла меня мыть полы, стены и туалеты” (14 лет) .

15 человек сообщили о том, что они сами совершили по отношению к другим неблаговидные поступки, за которые им стыдно до настоящего времени. Приведем несколько примеров: “Кинула в мальчика, который меня дразнил, коробкой, в которой оказался стиральный порошок. И он чуть не ослеп” (о 14-летнем возрасте); «это не В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская. Феномен школьной травли... 61 было таким уж печальным событием, да и вообще вся моя школьная жизнь окрашена в светлые тона. А в произошедшей ситуации отчасти я сама была виновата: не думая о последствиях, сказала одному молодому человеку, что учительница запретила мне с ним общаться. На него это сильно подействовало, и вскоре его мама “накинулась” с упреками на ту учительницу. Меня ждал тяжелый разговор в ее кабинете» (15 лет) .

В ряде случаев у респондентов осталась обида из-за того, что их наказали незаслуженно: “Охранник выставил мою подругу из школы, когда она уже переобулась, и я отказалась платить за охрану. На меня орал директор” .

Для 14 человек травмирующим событием явилось проявление вербальной агрессии со стороны учителей .

Из ответов респондентов следует, что агрессия часто проявляется в речи учителей: здесь и пренебрежительно-грубое или повелительно-покровительственное отношение, резкие восклицания, грубые замечания и язвительные насмешки. Отметим, что такое поведение старших негативно сказывается на школьниках и может привести к снижению самооценки, возникновению чувства страха перед учителем, и как следствие – перед школой в целом. Респонденты сообщают об этом: “Я сильно поругался с учителем литературы по поводу трактовки произведения. Она назвала меня дураком” (о 16-летнем возрасте); “на меня постоянно кричали обе учительницы физкультуры ни за что” (16 лет); “Учитель во время диктанта наорала на меня при всем классе, используя при этом обидные слова в отношении моей внешности” (11 лет) .

12 человек указали в анкетах, что их оклеветали в школе, что связано прежде всего с субъективным отношением педагога к ученику: “Учитель оклеветал меня, сообщив моим родителям, что я съедаю все завтраки моих одноклассников, отбирая их” (о 13-летнем возрасте); “моя учительница клеветала на меня другим родителям, из-за чего у меня возникли проблемы” (14 лет); “клевета была связана с ухудшением поведения и успеваемости одноклассника – это объяснили общением со мной” (15 лет);

“меня обвинили в том, что я в 3 классе украл в буфете 10 рублей” (13 лет) .

11 респондентов рассмотрели в качестве наихудшего воспоминания о школе давление со стороны сверстников и учителей, связанное с затруднениями из-за чрезмерной стыдливости: “Я и другие девочки не могли свободно говорить о месячных (стеснялись), чтобы освободиться от физкультуры. А физрук требовал или справку каждый месяц или занятий по полной программе” (о 13-летнем возрасте) .

Травмирующими могут оказаться случаи, относящиеся к негативным высказываниям в адрес близких людей. Людям вообще неприятно, когда с неуважением относятся к их семье, а детям это особенно тяжело. Поэтому неудивительно, что у восьми человек отложился в памяти именно этот неприятный случай, происшедший с ними в школе. Приведем несколько примеров: “Поссорилась с большинством учеников нашего класса. В пылу ссоры одна из моих одноклассниц заявила, что я люблю моих родителей только из-за их должности (в то время они работали в моей школе)” (о 10-летнем возрасте); “девочка, которая меня недолюбливала, позвонила, представилась нашей общей подругой, и начала говорить гадости про моего папу” (9 лет); “учительница физкультуры при всем классе плохо говорила про моего брата” (12 лет) .

Семь человек указали, что ученики или учителя настраивали против них других людей, например: «Была одна девочка, которая придумала меня “презирать”, пока об этом не узнали мои родители» (о 7-летнем возрасте); “Моя преподавательница пыталась настроить некоторых одноклассников против меня, так как ей казалось, что меня они слушаются больше, чем ее” (16 лет); “Одноклассник, который пользовался моим доверием, подло поступил, настроил против меня весь класс. Вернее, попытался, рассказав некую информацию. У него ничего не вышло, но все равно – это предательство было крайне неприятным” (14 лет) .

Еще семь человек указали, что их дразнили в школе. Нами были зафиксированы следующие свидетельства: “Меня постоянно дразнил один мальчик; при этом он мне, 62 Этнографическое обозрение № 2, 2010 как назло, очень нравился. Было очень обидно”; “мою фамилию постоянно коверкали и дразнили” .

Шесть человек до настоящего времени с ужасом вспоминают, как им устроили бойкот на довольно продолжительное время: “В четвертом классе из-за конфликта с одноклассницей (мы очень сильно подрались на уроке физкультуры, после чего она настроила половину класса, но только девичью), меня начали бойкотировать. Обзывали, не общались со мной примерно на протяжении двух недель” (о 10-летнем возрасте); «учительница настроила против меня весь класс, ученики бойкотировали меня в течение одного месяца, так как, пока я был в детском лагере “Артек”, она говорила, что мне не до кого нет дела, потому что я не пишу письма» (12 лет) .

Пять человек указали в анкетах, что они хотели подружиться с определенным человеком, а он не захотел. Например: “Я сильно ее любил, а ей было по фигу. Потом она меня послала” (о 16-летнем возрасте); “девочка, с которой я хотел дружить, назвала меня Ромашкой и очень смеялась” (5 лет) .

Результаты анкетирования показали, что травмирующие факторы непосредственно воздействуют на самочувствие жертвы – больше половины информантов (129 человек) написали о том, что они были сильно огорчены и подавлены в связи с травлей в школе. Негативные эмоции, связанные с такого рода эпизодами, были в равной мере характерны как для мальчиков, так и для девочек (тест Манна–Уитни для несопряженных выборок: z – –1,36, n1 = 98; n2 – 101, не доставерно.) .

Гендерные различия.

Нами были выявлены основные различия между мужской и женской выборкой по типам травли и самочувствию жертвы после случившегося:

–  –  –

Юноши чаще описывали случаи травли, связанные с нарушениями школьных правил, с угрозами со стороны агрессоров-учеников (им могли угрожать физической расправой, в том числе и с применением оружия), с клеветой и наговорами в свой адрес .

Данные показали, что школьный персонал кричал на мальчиков в школе чаще, чем на девочек. Для девочек наиболее худшие варианты травли включали вербальную агрессию в их адрес и в адрес их семьи. Агрессоры намеренно приводили девочек в смущение и незаслуженно наказывали .

В большинстве случаев у представителей обоих полов в роли агрессора выступали преподаватели. Мальчики чаще вступали в конфликт с директором (возможно, это связано с тем, что они довольно часто нарушают школьные правила). Девочки же указывали в роли агрессора учителя физкультуры. В ситуациях физического насилия по отношению к жертве или его близким молодые люди чаще девушек в качестве агрессора чаще всего указывали другого ученика .

Данные по женской выборке показали, что девочкам было сложнее самим справиться с проблемой травли, поскольку они более эмоционально воспринимали нападки со стороны учеников и учителей. Кроме того, период восстановления после травли у них был более длителен. Даже по истечении месяца девочки оставались в состоянии стресса. У мальчиков, в отличие от девочек, из-за травли чаще возникали серьезные проблемы с учебой .

В анкете девочки нередко отмечали следующие изменения в психологическом состоянии под воздействием травли: “меня все раздражало”; “я плакала при мысли о случившемся”; “мне стало трудно сосредоточиться”; “мне стало страшно оставаться одной”; “я ела все подряд, пока меня не начинало тошнить”; “иногда мне казалось, что я могу навредить себе и другим людям”; “я не могла говорить о том, что произошло” .

Что касается молодых людей, то они, в отличие от девушек, указали, что в результате травли стали прогуливать уроки и хуже учиться (рис. 1, 2) .

Наши данные не выявили гендерных различий по возрасту, на который приходился пик травли. Мальчики и девочки чаще всего подвергались травле в возрасте 13– 14 лет. Правда, некоторые гендерные различия имели место, когда речь шла о травле со стороны учителей: к 16 годам агрессия со стороны учителей в направлении девочек значительно спадала, а в отношении мальчиков продолжала сохраняться на высоком уровне .

Школьная травля как универсальная проблема индустриальных обществ .

Как показывают наши данные, проблема травли в российских школах реально существует .

Замалчивание проблемы таит в себе реальные негативные последствия для общества в целом. В современном российском обществе наблюдается всплеск социальной напряженности в школе. Появление значительного количества детей мигрантов делает классы в этническом отношении менее однородными и создает дополнительные конфликтные ситуации в школьных коллективах. Дети мигрантов часто отличаются от одноклассников внешним обликом, одеждой и невербальным поведением, что делает их вероятной мишенью для травли (Бутовская и др. 2007) .

В отличие от данных зарубежных коллег наши материалы показывают, что недавние школьники связывают свой наихудший школьный опыт с действиями преподавателей или школьного персонала, а не сверстников. Однако это не лишает актуальности проблему агрессивной травли среди одноклассников .

У мальчиков в ситуациях травли преимущественно наблюдалась физическая агрессия. Девочки, в отличие от мальчиков, гораздо чаще использовали в целях травли вербальную и непрямую агрессию, а именно словесные оскорбления и унижения, злостную клевету или сплетни (Crick, Gropter 1995; Tapper, Boultan 2004; Underwood 2003). Мальчики и девочки в равной мере тяжело переносили изоляцию, избегание со стороны одноклассников .

64 Этнографическое обозрение № 2, 2010 Рис. 1. Возраст жертвы (мальчики)

–  –  –

Агрессоры в подавляющем большинстве имеют более крупные размеры тела и физически сильнее жертвы (Voss, Mulligan 2000) и, по нашим данным, предпочитают действовать сообща. К сожалению, ситуация часто усугубляется тем, что агрессоры часто привлекают на свою сторону исходно нейтральных наблюдателей (OMoor, Kirkham 2001). Мальчики-наблюдатели присоединяются к травле чаще, чем девочки .

Наши данные свидетельствуют о том, что наиболее распространенный возраст жертвы для школьников обоего пола – 13–14 лет. У мальчиков высокий уровень травли сохраняется до 16 лет, а у девочек к этому возрасту уровень насилия падает. Это скорее всего связано с высоким уровнем конфликтности в подростковый период. Однако сам феномен травли фиксируется уже в дошкольном возрасте. Данные зарубежных коллег свидетельствуют о том, что это явление можно наблюдать в детском саду и начальных классах (Eslea et al. 2003). При чем в средней школе травля достигает своего максимума. Динамика указанного явления в российской и австралийской школах была сходной (Rigby 2002) .

Австралийские исследования позволяют говорить о том, что отношение к жертве со стороны одноклассников меняется в зависимости от возраста. Минимум эмпатии зарегистрирован у подростков 14–15 лет. Возрастная динамика травли несколько отлична у мальчиков и у девочек. Пик травли у последних наступает на год раньше, чем у первых, а далее с возрастом отношение к потенциальным жертвам становится благожелательным (Ibid). Сходным образом пик поддержки агрессора у девочек приходится на 13–14 лет, после чего их помощь агрессору резко падает. У мальчиков к 13–14 годам происходит выраженный всплеск поддержки агрессора, а в 15–16 лет такое поведение достигает максимума .

Полученные нами данные позволяют судить о психологическом состоянии жертвы после травли. Больше половины информантов написали в анкетах, что они были сильно огорчены и подавлены после случившегося неприятного с ними случая в школе. При этом отчетливо заметны гендерные различия: девочки переносили травлю со стороны учителей и учеников в эмоциональном плане тяжелее, чем мальчики. Кроме того, девочки-жертвы ощущали большую потребность в социальной поддержке (в частности, старались держаться ближе к родителям), чем мальчики. Исследования Х. Куви в Англии показали, что девочки в связи с травлей начинали плакать, им была необходима поддержка со стороны, в ряде случаев они могли пожаловаться друзьям, учителям или родителям (Cowie 2000). Травля в школе непосредственно воздействует не только на психику, но и на физическое состояние ребенка. Как следствие он становится менее активным, чаще болеет .

Результаты нашего исследования, наряду с работами других авторов, однозначно свидетельствуют о том, что для борьбы с таким явлением, как травля, необходимо активное вмешательство учителей, родителей и особенно одноклассников (Limper 2000; Craig et al. 1995). Практические тренинги, проводившиеся в английских школах Х. Куви с соавторами, говорят о том, что в тех случаях, когда у жертвы обнаруживается защитник среди одноклассников, травля практически всегда прекращается (Cowie 2000). Наши материалы также подтверждают это. К сожалению, в российских школах заступничество одноклассников не очень распространенное явление .

Многие наши информанты отметили, что благодарны родителям, которые помогли им справиться с проблемой травли в школе. Как показывает анализ ответов студентов, если изначально между родителями и детьми складывались доверительные отношения, то проблему удается решить еще на начальной стадии .

Как уже отмечалось, травля в школе непосредственно влияет на физическое и моральное состояние, и последствия ее могут быть непредсказуемы (Hyman et al. 1999) .

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что жертвам травли гораздо сложнее заставить себя посещать школу и успешно учиться (Hyman 2002). Наши респонденты подчеркивали, что они начали прогуливать уроки, потеряли интерес к учебе .

В исключительных случаях жертвы были готовы к самоубийству (Morita et al. 1999) .

3 Этнографическое обозрение, № 2 66 Этнографическое обозрение № 2, 2010 Наши данные и материалы исследований, проведенных в Греции, говорят о том, что студенты часто вспоминали случаи травли со стороны учителя. Они были связаны не с физической, а с косвенной агрессией. При этом греческие студенты воспринимали агрессивное поведение со стороны одноклассников скорее, как норму, а агрессию со стороны учителя как травлю (Halkias et al. 2003) .

Наихудшее впечатление о школе у греков было связано с тем, что респондентов приводили в смущение или же оказывали на них психологическое давление. Травля в греческих школах имела ряд отличий от травли в российских школах. Так, в качестве наказания учителя-греки дергали школьников за уши и за волосы (Ibid). Хотя подобные способы наказания часто рассматриваются в большинстве греческих семей как нечто безобидное, сами жертвы рассматривали такое обращение как травмирующее .

Настоящая статья посвящена феномену школьной травли. Можно ли рассматривать данное явление как артефакт современного массового анонимного общества? По всей видимости, в том экстремальном виде, в каком оно наблюдается сегодня среди детей и подростков, – это явление относительно новое. Оно в первую очередь связано с тем, что в рамках одного коллектива искусственным образом объединяются сверстники, не состоящие в родстве и по большей части ранее друг с другом не знакомые. В этой ситуации обостряется конкуренция за статус и популярность в группе .

Вероятность того, что в одной и той же школе будут обучаться дети-родственники, мала. Легко представить себе (как это в реальности и происходит), что при наличии старшего брата в той же школе, младший практически никогда не подвергается агрессии со стороны одноклассников. В сельских школах также реже можно ожидать травли, поскольку ребята хорошо знакомы с детства и общение их продолжается за рамками учебного заведения .

Это не означает, что уровень агрессии в подростковой среде непременно ниже в сельской местности или в традиционных обществах. Стремление к доминированию и конкуренция за ресурсы (материальные, репродуктивные) отчетливо выражена у подростков и молодых мужчин во всех культурах (правда, формы ее могут варьировать от гомицида до непрямой агрессии). Борьба чаще всего носит характер поединка на равных (юноши меряются силами и побежденный признает главенство сильного) либо групповых столкновений (в этом случае, одна группа получает преимущественное право контроля на территории и доступа к ресурсам). Однако, травля не имеет ничего общего с конкуренцией. Жертва никоим образом не выступает равным по силе соперником для агрессора, скорее служит неким безопасным средством самоутверждения и демонстрации силы. Такого рода поведение в традиционном обществе по отношению к “своим” табуировано .

Травле подвергались и рабы, однако такого рода поведение направлено на чужих, не членов своей группы. Некоторые параллели с феноменом травли в школе можно усмотреть в пренебрежительном отношении к юношам, не сумевшим достойно вынести испытания в ходе инициации (например, у масаев или самбуру). Здесь идет речь о хронических издевательствах: неудачника отстраняют от дальнейшего прохождения инициации и в последующем он не может стать полноценным мужчиной, воином .

Остракизм в отношении тех, кто ведет себя неправильно и нарушает традиционные нормы, на первый взгляд несет в себе сходные с травлей черты: коллективная агрессия, направленная на одного человека, стремление унизить его и одновременно, демонстрация группового единства и взаимопонимания. Однако в этом случае общество борется с нарушителями этикета и традиционных норм, речь идет о мерах дисциплинарного характера. Легкое подшучивание над “чудачествами” соплеменников, распространенное во многих эгалитарных обществах, не воспринимается как оскорбление и играет интегрирующую роль (например, у хадза или бушменов). Напротив, там, где насмешки рассматриваются как попытка унижения (вербальная агрессия), они преимущественно адресуются соседям, чужакам (например, у масаев, датога) .

В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская. Феномен школьной травли... 67 Таким образом с этологической точки зрения, в основе феномена школьной травли в современном обществе лежат базовые механизмы доминирования, агрессии и социальной идентификации. Травля, однако, не гомологична борьбе за статус и ресурсы в традиционных обществах. В силу отсутствия реальных противников и активирования механизмов социальной конкуренции в подростковом возрасте, негативная энергия вымещается на жертве. Отчасти таким образом агрессор стремится получить популярность и статус, но реальной выгоды такое поведение не приносит. Так что эволюционно запрограммированные механизмы подростковой конкуренции в этом случае работают вхолостую. Что касается описанных в данной статье случаев травли со стороны взрослых (учителя, школьный персонал), то это явление скорее следует отнести к категории смещенного поведения. Каких-либо гомологов этому явлению в традиционных культурах мы не находим .

Подводя итоги, следует сказать, что феномен травли в школе – распространенное явление в современном обществе (Smith, Brain 2000). Травмирующее влияние негативного школьного опыта часто отражается на всей последующей жизни человека, и одно воспоминание об этом даже у взрослого индивида способно вызвать стресс и неприятные ощущения (Hyman et al. 2002). С данным явлением бороться крайне сложно, но возможно, ибо травля не является человеческой универсалией и не имеет никаких эволюционных предпосылок .

Литература Брунштейн 1959 – Брунштейн А.Я. Дорога уходит в даль. М.: Детгиз, 1959 .

Бутовская и др. 2007 – Бутовская М.Л., Феденок Ю.Н., Буркова В.Н. Взаимопонимание и толерантность в поведении детей и подростков в условиях многоэтничных школьных коллективов // Молодежь Москвы: адаптация к многокультурности / Отв. ред. М.Ю. Мартынова, Н.М. Лебедева. М.: РУДН, 2007. С. 314–366 .

Кон 2006 – Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа. 2006. № 11 .

С. 15–18 .

Эйдельман 2006 – Эйдельман Н.Я. Прекрасен наш союз. М.: Вагриус, 2006 .

Первый канал 2007 – Другие новости. Многообразные конфликты в школе: ребенок подрался с одноклассниками, стал изгоем. 2007 // http://www.1tv.ru .

Andreou 2000 – Andreou E. Bully Victim. Problems and their association with psуchological constructs in 8 to 12 year old Greek schoolchildren // Aggressive Behavior. 2000. № 26. P. 49–57 .

Cowie 2000 – Cowie H. Bystanding or standing by: gender issues in coping with bullying in English schools // Aggressive Behavior. 2000. № 26. P. 85–97 .

Crick, Dodge 1994 – Crick R., Dodge K. A rewiew and reformulation of social information-processing mechanism in children’s social adjustment // Psychological bullуing. 1994. № 115. P. 74–101 .

Crick, Gropter 1995 – Crick R., Gropter K. Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment // Children Development. 1995. № 67. Р. 710–722 .

Eslea et al. 2004 – Eslea M., Mentsini E., Morita Y., OMoore M., Mora-Merchan J., Preira B., Smith P .

Friendship and loneliness among bullies and victims: data from seven countries // Aggressive behaviour. 2004. № 30. P. 71–83 .

Farrington, Ttofi 2009 – Farrington P., Ttofi M. What works in preventing bullying: effective elements of anti-bullying programmes // Journal of aggession, conflict and peace research. 2009. № 1 .

P. 13–24 .

Fonzi 1997 – Fonzi A. II bulismo in Italia / Ed. A. Fonzi. Firenze: Giunti, 1997 .

Hallikas et al. 2003 – Hallikas D., Cohen /I., Fakinos M., Akrivos D., Hyman I., Mahon M. Victimization of children in Greek schools: stress and trauma symptoms related to school bullying. Paper presented at the 9th Panhellenic Conference of psyhological research, Rhoheds, Greece. 2003 .

Hodges et al. 1997 – Hodges E., Malone M., Perry D. Individual risk and social risk as interacting determinants of victimisation in the peer group // Development psychological. 1997. № 33 .

P. 103–109 .

Hyman, Snook 1999 – Hyman I., Snook P. What we can do about the physical and emotional abuse of our children. San Francisko: Jossey-Bass, 1999 .

3* 68 Этнографическое обозрение № 2, 2010 Hyman et al. 2002 – Hyman I., Berna J., Snook P., DuCett J., Kohr M. Manual for the My Worst Experience Scales. Los Angeles, CA: Western Psychological Services, 2002 .

Hyman 1997 – Hyman I. The case against spanking: How to discipline your child without hitting. San Francisco: Jossey-Bass, 1997 .

Ladd, Kochenderfer 1997 – Ladd G., Kochenderfer B. Victimized children’s responses to peers’ aggression: behaviour associated with reduced versus continued victimization // Development psychopathological. 1997. № 9. P. 59–73 .

Limper 2000 – Limper R. Cooperation between parents, teachers, and school boards to prevent bullying in education: an overwiew of work done in Netherlands // Aggressive Behavior. 2000. № 26 .

P. 125–134 .

Menesini et al. 1997 – Menesini E., Eslea M., Smith P., Genta E., Gianetti, Fonzi A., Constabile A .

Cross-national comparisons of children’s attitudes towards bully\victim problems in schools // Aggressive behaviour. 1997. № 23. P. 245–257 .

Morita et al. 1999 – Morita Y., Smith P., Junger T., Olweus D., Catalano R. School bullying around the world: chalеnge and interventions. Tokyo: Kaneko Shobou. 1999 .

Olweus 1978 – Olweus D. Aggression in the schools: bullies and whipping boys. Wash., DC:

Hemispherе, 1978 .

Olweus 2001 – Olweus D. Administration manual for the Revised Olweus bully/victim questionnaire for students (Available from Dan Olweus Vognselbakken 16. № 5096. Bergen, Norway). 2001 .

Olweus 2009 – Olweus D. Understanding and researching bullying // Handbook of school bullying: an international perspective / Ed. S. Jimerson, D. Espelage. N.Y.: Routledge, 2009 .

P. 9–31 .

O’Moore, Kirkham 2001 – O’Moore M., Kirkham C. Self-esteem and its relationship to bullying behaviour // Agressive Behaviour. 2001. № 27. P. 26–32 .

Pain et al. 1997 – Pain J., Barrier E., Robin D. Violences a L’ecole. Vigneux: Matrice. 1997 .

Pepler et al. 1998 – Pepler D., Craig W., Roberts W. Observations of aggressive and nonaggressive children on the school playground // Merill-Palmer Quarterly. 1998. N 44. P. 55–76 .

Rigby 2002 – Rigby K. New perspectives on bullying. L.: Jesica Kingsley, 2002. P. 221–225 .

Ross 1996 – Ross D. Childhood bullying and teasing: what school personnel, other professional can do. Alexandria, VA: American Counseling Association, 1996 .

Smith, Brain 2000 – Smith P., Brain P. Bullying in schools: Lessons from two decades of research // Aggressive Behavior. 2000. № 26. P. 1–9 .

Smith, Sharp 1994 – Smith P., Sharp S. School bullying: Insights and perspectives. L.: Routledge, 1994 .

Tapper, Boulton 1994 – Tapper K., Boulton M. 1994. Sex difference on level of physical, verbal, and their associations with beliefs about aggression // Aggressive Behavior. 1994. № 30. P. 123–145 .

Terranova 2008 – Terranova M. Fear reactivity and effortful control in overt and relational bullying: a six month longitudinal study // Aggressive behaviour. 2008. № 34. P. 104–115 .

Underwood 2003 – Underwood M. Social aggression among girls. N.Y.: Guilford Press, 2003 .

Voss, Mulligan 2000 – Voss L.D., Mulligan J. Bullying in school: are short pupils at risk? Quastionnaire study in a cohort // British Medical Journal. 2000. № 4. P. 612–613 .

V.I. V i s h n e v s k a i a, M.L. B u t o v s k a i a. The Phenomenon of School Bulling:

Aggressors and Victims in Russian School Keywords: school harassment, aggressive behavior, gender differences, varieties of bulling, aggressor, victim, social status The article examines the issue of school bulling in the contemporary society. The authors conducted their research among yesterday’s school graduates who have been admitted to universities today. The research goal was to make a comprehensive analysis of school bulling from the positions of both the aggressor and the victim, as well as from the viewpoint of third parties. The authors describe and examine the most common types of bulling in schools and represent the image of both the aggressor and the victim in the context of school violence. Special attention is drawn to gender differences within the relationship between the aggressor and the victim. Various aspects – both generic and culturally specific – of this phenomenon are investigated and subjected to thorough analysis .





Похожие работы:

«ГОМБОЖАПОВ Александр Дмитриевич КОЧЕВЫЕ ЦИВИЛИЗАЦИИ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ В ТРУДАХ Л.Н. ГУМИЛЕВА http://old.imbt.ru/gomboj.doc Специальность 07.00.09 – историография, источниковедение и методы исторического исследования Автореферат...»

«Вестник ПСТГУ Гудков Алексей Геннадиевич, Серия V. Вопросы истории соискатель Института восточных культур и теории христианского искусства и античности Российского государственного 2014. Вып. 1 (13). С. 19–46 гуманитарного университета. E-mail: aleksiy5@mail.ru ТРОСТЬ И СВИТОК: ИНСТРУМЕНТАРИЙ СРЕДНЕВЕКОВОГО КНИГОПИСЦА И ЕГО...»

«Античная древность и средние века. 2015. Вып. 43. С. 192–207 УДК 94(495).02+736.3+94(744.75) DOI 10.15826/adsv.2015.43.012 Н. А. АЛЕКСЕЕНКО НОВЫЕ СФРАГИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО ИСТОРИИ ВИЗАНТИЙСКОГО ХЕРСОНА VII–IX ВВ.1 Аннотация: Автор статьи публикует несколько византийских печатей VII–IX вв., найденных на территории Херсонесского городища и его ок...»

«Галина В. Тавлай Cмеховое начало в белорусской песенной. DOI: 10.2298/MUZ1417107T UDK: 784.4(476) Cмеховое начало в белорусской песенной культуре как один из способов отражения картины мира Галина В. Тавла...»

«УДК 1(091) ПРОБЛЕМА ПРОСВЕЩЕНИЯ В РУССКОЙ ФИЛОСОФИИ И ЛИТЕРАТУРЕ А. С. Калугин, Г. Л. Терехова Кафедра "История и философия", ФГБОУ ВПО "ТГТУ"; hist@nnn.tstu.ru Ключевые слова и фразы: мещанство; образование; православие; просвещение; рацио...»

«"О текущем моменте" № 3 (75), март 2008 г. Мера понимания и институты власти в обществе ОГЛАВЛЕНИЕ 1. Мера понимания: что это такое? выработка и варианты; критерии оценки 2. Мартовские иды: год 2008 3. Анализ либеральной ретроспективы в России 4....»

«Отношение к государствам. Региональная идентичность Центральная Азия – это регион пересечения крупнейших мировых цивилизаций – исламской, русско-православной, китайскоконфуцианской, западной. В регионе присутствует определенный культурный, лингвистический и исторический задел, который позволяет ощущать некоторую общность и нал...»

«Том 1, № 1 Volume 1, Number 1 2010 ТОМ 1 № 1 2010 СОЦИОЛОГИЯ СОЦИОЛОГИЯ НАУКИ И ТЕХНОЛОГИЙ науки и технологий Sociology of Science & Technology Санкт-Петербург РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ФИЛИАЛ ИНСТИТУТА...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.