WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО ректора Уральского государственного педагогического университета Игошева Б.М. 10 ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ: Галагузова М.А. (Екатеринбург) Социальная педагогика: быть ...»

-- [ Страница 1 ] --

СОДЕРЖАНИЕ

ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО

ректора Уральского государственного педагогического университета

Игошева Б.М. 10

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ:

Галагузова М.А. (Екатеринбург) Социальная педагогика:

быть или не быть? 13

РАЗДЕЛ 1. ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Абрамовских Н.В. (Шадринск) Теоретико-методологические основы социально-педагогической деятельности 20 Арламов А.А. (Краснодар) Эмпирическое описание в социально-педагогическом исследовании (транслетивный подход) 26 Беляева Л.А. (Екатеринбург) Предметный и понятийный статус социальной педагогики 34 Бережнова Е.В. (Москва) Взаимовлияние позиции ученого-педагога и развития педагогической науки 41 Боброва М.В. (Воронеж) Исторический опыт профессионально-трудовой подготовки в учреждениях системы социальной помощи и социальной защиты детей в России (к. XIX – н. XX века) 47 Верейкина О.В. (Оренбург) Феномен посредничества в социально-педагогической деятельности 54 Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. (Екатеринбург) Становление института социальных педагогов на Урале 60 Герт В.А. (Екатеринбург) Со-бытие человека: новации и деформации совместности 64 Иванов А.В. (Москва) Социальное воспитание в условиях информационной культурной парадигмы образования 69 Игошев Б .


М. (Екатеринбург) К вопросу о качестве социальнопедагогического образования 75 Кулишов В.В. (Краснодар) Проблема девиантологических оснований социальной педагогики в условиях постиндустриального информационного общества 83 Леготина И.М. (Шадринск) Социально-педагогическая деятельность попечительских советов и обществ в Зауралье 86 Липский И.А. (Москва) Методологические риски развития социальной педагогики 91 Мардахаев Л.В. (Москва) Статус социального педагога и перспективы развития социальной педагогики в России 104 Никитина Н.Н. (Ульяновск) Социальное и культурное в контексте поликультурного подхода к социальному воспитанию 114 Овчарова Р.В. (Курган) Методология исследования социальнопедагогической запущенности детей и подростков 121 Панкратова Л.Э., Швецова А.В. (Екатеринбург) Гендерные парадигмы в контексте социально-педагогического знания 127 Просветова Т.С. (Воронеж) Перспективы развития социальной педагогики в России 132

–  –  –

Санникова Н.Г. (Екатеринбург) Теория социального управления как методологическая основа социально-педагогической деятельности 143 Сорочинская Е.Н. (Ростов – на – Дону) Отечественная парадигма Социального воспитания как основа исследования и преобразования личности и среды в конце XX – начале XXI века 150

–  –  –

Беляева М.А. (Екатеринбург) Профилактика биосоциальных рисков репродуктивного поведения как актуальное направление 207 социально-педагогической деятельности Бессонова Т.В. (Екатеринбург) Социально-педагогическая деятельность по профилактике Интернет-зависимости у старших подростков 214 Борисова Т.С. (Москва) Роль института социальных педагогов в формировании социальной ответственности учащейся молодёжи 218

–  –  –

Васильева Л.Л., Петрова Л.Ю. (Саратов) Формирование толерантности как условия позитивной социализации дошкольников 227 Верхотурова Ю.А., Старикова Е.В. (Екатеринбург) Социальный патронаж неполных семей в дошкольном образовательном учреждении 233

–  –  –



Иванцова И.Е. (Саратов) Опыт совершенствования культурнообразовательной среды Дворца творчества детей и молодежи 259 Ковтунова О.М., Ковтунова А.Н., (Екатеринбург) Сеть социальных связей как средство формирования имиджа социального педагога 265

–  –  –

Король А.Д. (Республика Беларусь) Эвристический диалог учащегося как социально-педагогическое средство воспитания семейных ценностей 273 Лаврентьева З.И. (Новосибирск) Семейные групповые конференции как форма предупреждения социального сиротства 278

–  –  –

Мельникова М.Л. (Екатеринбург) Модель реабилитационного пространства для подростков-правонарушителей в рамках специального учреждения закрытого типа 305

–  –  –

Моисеева Л.Г. (Самара) Система социальной поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в Самарской области 313 Молодцова Т.Д. (Таганрог) Проблема педагогической поддержки детей и подростков, склонных к школьной дезадаптации 319 Мордвинкина Н.Ф. (Саратов) Правовое просвещение как один из методов социально-педагогической работы с учащимися 323

–  –  –

Оспанова Б.А. (Казахстан) Система социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением 345 Павлова К.М. (Московская область) Социально-педагогическое сопровождение детей, переживших семейное насилие 353

–  –  –

Романова Е.А.(Екатеринбург) Комплексное сопровождение выпускников детских домов и школ – интернатов в адаптационный период в вузе 372 Рыговская И.И. (Новоуральск) Социально-педагогические функции руководителя подростковой театральной студией 377

–  –  –

Шамаева А.П. (Якутия) Методика диагностики психологического здоровья семьи как основа изучения семьи в якутском сельском социуме 399

ИНФОРМАЦИЯ ОБ УЧАСТНИКАХ КОНГРЕССА: 402

–  –  –

Мы рады приветствовать участников Всероссийского конгресса «Социальная педагогика: традиции и инновации», который впервые пройдет в стенах Уральского государственного педагогического университета .

В следующем году Уральский государственный педагогический университет (УрГПУ) будет отмечать свое 80-тилетие. Наш вуз подходит к этому юбилею, имея значительные достижения в области профессиональной подготовки специалистов, научно-методической деятельности, воспитательной работы со студентами .

За прошедшее время УрГПУ заслуженно получил признание на общероссийском и международном уровнях, налажены давние и продуктивные связи с органами управления образования и культуры разных уровней, развиваются и приумножаются новые контакты .

Сегодня университет представляет собой современное государственное многопрофильное образовательное учреждение, обладающее развитой материальной базой, высококвалифицированным кадровым составом и, конечно, талантливой молодежью. Наш университет – это, прежде всего, единство. Единство студентов и преподавателей. К настоящему времени этот корпоративный дух уже сложился, и написанный на нашем гербе девиз «Учить и учиться!»





наиболее точно характеризует главное свойство деятельности нашего вуза – взаимность процесса обучения студентов и их педагогов .

УрГПУ выступает основным поставщиком педагогических кадров для Свердловской области, а по отдельным педагогическим специальностям – и для Уральского региона. Мы являемся головным педагогическим вузом Уральского федерального округа и основателем Ассоциации педагогических вузов Уральского региона. В рамках университета реализуется ряд интересных проектов, в том числе проект «Педагогические династии УрГПУ» .

По количеству студентов (20 тыс.) и по количеству сотрудников (1500) мы находимся на 8 месте среди 63 педагогических университетов страны; в структуре УрГПУ – 7 институтов и 17 факультетов, 4 научно-исследовательских центра, известных в России и за рубежом, активно работают 11 диссертационных советов; открыты филиалы и представительства в других городах области, обучение ведется по 35 специальностям и около 70 специализациям высшего профессионального образования, по 37 специальностям послевузовского профессионального образования (аспирантура и докторантура) .

В этом ряду специальность «социальная педагогика» занимает особое место, поскольку в подготовке социальных педагогов мы были одними из первых (1991 год, открытие заочного отделения), и именно на базе нашего социальнопедагогического факультета, ставшего в 2005 году Институтом социального образования – развивается Уральская научная школа социальной педагогики .

Особо хочу сказать о кафедре социальной педагогики, созданной 1 июля 2004 года (на базе кафедры общей и социальной педагогики) и работающей с этого момента под моим руководством .

За прошедший период было подготовлено и выпущено 488 специалистов, и на настоящий момент на очной и заочной форме обучается 462 (181 на очном и 281 на заочном отделении) будущих социальных педагогов .

Все это время нам было необходимо вести не только учебный процесс, но и серьезно заниматься научной деятельностью, постоянно отстаивая право на самостоятельность социальной педагогики и доказывая ее социальную значимость .

Организация Всероссийского конгресса социальных педагогов является одним из способов решения этой задачи .

Благодаря эффективной многоплановой работе в 2007 и 2008 гг. кафедра социальной педагогики заняла 1 место в рейтинге кафедр университета, и сегодня, несмотря на существующие трудности, коллектив кафедры убежден в том, что социальная педагогика – перспективное направление подготовки педагогических кадров, которые будут находить все более широкое применение по мере развития социальной сферы региона и России в целом. Наши выпускники вносят свой вклад в решение и профилактику проблем семьи, детей, молодежи Свердловской области, работая в системе социальных, образовательных, медицинских учреждений, органах внутренних дел .

В данном сборнике научных статей представлены идеи крупнейших специалистов в области социальной педагогики, в том числе тех, кого по праву называют основоположниками специальности. Кроме того, освещается опыт социально-педагогической деятельности в системе образования и социальной защиты населения РФ и ближнего зарубежья, а также приводятся результаты исследовательской деятельности молодых ученых. Важное место занимают проблемы качества подготовки специалистов, содержания образовательных стандартов. Это правильно, поскольку от профессионализма социальных педагогов зависит статус этой профессии и перспективы ее дальнейшего развития .

Желаю участникам конгресса успешной совместной работы, интересных встреч и продуктивного обмена опытом в отношении традиций и инноваций социально-педагогической деятельности, полагаю, что содержание сборника вызовет интерес широкого круга ученых и практиков и станет очередной ступенью на пути развития социальной педагогики в нашем отечестве .

–  –  –

Институт социальной педагогики в России, как известно, был введен в 1990 году. Его введение знаменовало кардинальный поворот в отношении общества к проблемам человека, который обусловлен общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни России. Однако становление института социальной педагогики, которое происходит на фоне глубоких преобразований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем, протекает достаточно трудно и противоречиво .

Институционализация социальной педагогики потребовала решение трех основных задач: формирования в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов, развития соответствующей отрасли научного знания и создания системы подготовки кадров. Только взаимодействие всех трех направлений обеспечит успешное развитие и функционирование новой профессиональной сферы .

Особенностью развития института социальной педагогики в России является то, что он был введен императивно «сверху». Для становления сферы практической деятельности социального педагога, развития соответствующей отрасли научного знания и профессиональной подготовки специалиста требуется значительное время. С другой стороны, все эти три направления, обеспечивающие развитие института социальной педагогики, начали развиваться одновременно и фактически в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, которых фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться .

Сегодня ситуация изменилась в корне. По исследованию И. А. Липского [1], на 2007 год защищено 154 кандидатских и докторских диссертаций по проблемам социальной педагогики. Опубликованы монографические работы по становлению и развитию социальной педагогики как науки (В. Г. Бочарова, В .

И. Загвязинский, И. А. Липский, Г. Н. Филонов и др.); учебные пособия для профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю. В. Василькова, М. А .

Галагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.) .

Несмотря на огромное количество всевозможных методологических, теоретических и методических работ по социальной педагогике, проблема взаимодействия практики, науки и профессиональной подготовки социальных педагогов сегодня остается достаточно неоднозначной и противоречивой. Поэтому рассмотрим эту проблему с трех позиций: профессиональная деятельность социальных педагогов, развитие социальной педагогики как науки и профессиональная подготовка социальных педагогов .

Решение первой задачи связано с развитием системы учреждений и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи детям, молодежи и другим лицам, нуждающимся в социальной, морально-психологической и материальной поддержке, прояснением границ компетентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укреплением его статуса в обществе .

Следует признать, что имеющаяся в нашей стране структура социальнопедагогической службы разрозненна, не имеет четкой организации, а отдельные ее подразделения подчинены различным ведомствам. Фактически отсутствуют централизованное руководство и координация деятельности социальных служб, нет и единой концепции деятельности. Различные направления социально-педагогической деятельности курируются чуть ли не десятком различных министерств и ведомств, имеющих свое собственное финансирование: так, Министерство образования занимается детьми с трудностями в учебе; Министерство внутренних дел – несовершеннолетними правонарушителями; Министерство здравоохранения – больными, инвалидами и наркотически зависимыми детьми; Министерство по чрезвычайным ситуациям – людьми, пострадавшими от природных и техногенных катастроф, беженцами; Министерство социальной защиты населения – социальным обеспечением и поддержкой различных социально уязвимых групп населения. Сферы и объекты деятельности частично пересекаются, однако говорить о целостном подходе и межведомственном взаимодействии пока не приходится .

На сегодняшний день нормативно не определены должностные и функциональные обязанности социального педагога. Поэтому в практической деятельности одни рассматривают деятельность социального педагога в работе с трудными подростками в образовательных учреждениях, другие делают основной акцент на работу с неблагополучной семьей, патронатной и приемной семьей, третьи на ресоциализацию и реабилитацию подростков с девиантным поведением, оказавшимися в воспитательных колониях и т.д .

Весь этот опыт практической деятельности социальных педагогов никак не обеспечен соответствующей методической литературой. В настоящее время нет работ методологического, теоретического и методического характера, которые освещали бы богатейший опыт, накопленный за последние годы в практической деятельности социальных педагогов. Все это в свою очередь, безусловно, оказывает влияние на развитие социальной педагогики как области науки .

Поэтому решение второй задачи связано с развитием новой отрасли педагогического знания – социальной педагогики, которая имеет глубокие исторические корни. Во взглядах многих выдающихся зарубежных (И. Песталоцци, А. Дистервега, П. Наторпа и др.) и отечественных (А. Г. Залкинда, Н. Н. Иорданского, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинского, К. Д. Ушинского, С. Т .

Шацкого и др.) педагогов отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий .

С конца 80-х годов ХХ века начинается новый этап развития отечественной социальной педагогики. Среди ученых ведутся острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о сущности ее понятий и категорий. Анализ представлений о социальной педагогике разных авторов позволяет сделать следующий вывод – в определении сущности социальной педагогики существуют разные подходы (мы об этом неоднократно упоминали в наших публикациях [2;

3 и др.]), вот некоторые из них:

- является одним из направлений социальной работы (Т. М. Глебович, И .

А. Зимняя, Л. В. Топчий);

- рассматривается как теоретический базис социальной работы (В. Г. Бочарова, Г. Н. Филонов);

- выступает частью общей педагогики, изучающей социальное воспитание в контексте социализации (Б. З. Вульфов, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик);

- является педагогикой среды, интегрирующая научные достижения смежных наук и реализующая их в практике общественного воспитания (В .

Д.Семенов);

- определяется системой организованного педагогического влияния в недрах социума; социология воспитания и образования (Б. Т. Лихачев);

- отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социальное воспитание, социальное обучение, социально-педагогическая помощь и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы», либо «отклонения от нормы» (М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова) .

Проведенный нами анализ понятийно-категориального аппарата социальной педагогики, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее понятий, показывает неоднозначность определения ее сущности разными учеными (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.). Такое положение вполне оправдано для новой отрасли педагогического знания. Однако, как отмечает Г. Н. Штинова (мы полностью разделяем эту точку зрения, М. Г.), «многообразие воззрений на одни и те же явления и трактовок одних и тех же терминов, в частности социальной педагогики – реальность научной действительности, которая создает определенные сложности, напряженность и дискуссионность в науке… Но проблема не в том, чтобы привести все это многообразие к единому знаменателю, унифицировать его. Каждая позиция имеет свою объективную основу, и поэтому ее существование закономерно. Проблема в том, чтобы в основу содержания образования специальности «социальная педагогика» была заложена определенная концепция (выделено нами, М. Г.), а не все их многообразие. И эта концепция должна быть определена четко, чтобы организаторы подготовки по этой специальности не блуждали среди разнообразных подходов, не зная, к какому примкнуть» [4, с. 111] .

Однако сегодня между учеными такая единая концепция в социальной педагогике не просматривается. Поэтому на перспективу задача перед учеными, занимающимися проблемами социальной педагогики как науки, – придти к консенсусу – что является объектом и предметом этой науки, каков ее понятийно-категориальный аппарат, что должно быть положено, на наш взгляд в основу учебника по социальной педагогике. На наш взгляд, от этого во многом зависит, как она будет влиять на профессиональную подготовку специалистов в профессиональных учебных заведениях .

Решение третьей задачи – создание системы профессиональной подготовки социальных педагогов происходит на фоне реформирования и модернизации профессионального образования, перехода на двухуровневую систему подготовки кадров .

Профессиональная подготовка социальных педагогов началась сразу после введения новой специальности и включения такой должности в нормативные документы, определяющие должностные обязанности и требования к квалификации специалистов. Поначалу она носила преимущественно характер курсовой переподготовки кадров. Но по мере решения организационных, кадровых и других проблем, неизбежно возникающих при создании новых структурных единиц (факультетов, отделений, кафедр), учебные заведения страны переходят на полноценную профессиональную подготовку социальных педагогов .

Профессиональная подготовка социальных педагогов, как известно, определяется государственными образовательными стандартами (ГОС). Первые ГОС были утверждены в 1995 году [5], в настоящее время студенты обучаются по стандартам 2000 года [6], а вновь принятые осваивают стандарты 2005 года [7] .

Если проанализировать стандарты трех поколений, то можно обнаружить, что область профессиональной деятельности будущего специалиста по социальной педагогике от стандарта к стандарту суживалась. Если согласно первому стандарту выпускник должен быть подготовлен к работе в различных образовательных и социально-педагогических учреждениях, а клиентами его были дети и молодежь с проблемами. Согласно же стандарту второго и третьего поколения выпускника необходимо подготовить для работы в сфере образования, а клиентом социального педагога является обучающийся .

Такое положение приходит в противоречие, с одной стороны, с практикой деятельности социального педагога, которая постепенно расширяется, выходит далеко за пределы образовательных учреждений: это и социальные службы, всевозможные реабилитационные центры помощи семье, детям и пр. С другой стороны, это приходит в противоречие и с основной идеей социальной педагогики – оказывать помощь социально незащищенным слоям населения .

Это подчеркивается как в многочисленных диссертационных исследованиях, так и в опубликованных научно-методических работах .

Многообразие изданных за последние годы учебников и учебных пособий, утвержденных УМО в качестве учебной книги для подготовки социальных педагогов, вызывает большие трудности в преподавании одного из основных курсов – социальной педагогики. Поэтому выбор того или иного учебного пособия или учебника зависит от субъективных особенностей преподавателя, его предпочтений той или иной школе, или попросту тем учебникам, которые имеются в библиотеке вуза .

Другое важное противоречие при анализе ГОС ВПО 2000, 2005 годов мы обнаружили между заявленной в стандарте областью будущей профессиональной деятельности социального педагога и курсом «Методика и технология работы социального педагога». Именно этот курс должен быть определяющим в формировании знаний и умений студентов для освоения профессиональной деятельности. Но здесь наблюдаются явные расхождения между тем, что заявлено в стандарте и реальной практикой работы социального педагога .

Подобные противоречия не позволяют достаточно полно и объективно, на наш взгляд, вести качественную подготовку социальных педагогов. Конечно, любой вуз из этой ситуации выходит самостоятельно. В рамках национально-регионального (вузовского) компонента и дисциплин и курсов по выбору разрабатываются практико-ориентированные курсы, Так на кафедре социальной педагогики Уральского государственного педагогического института внедрены в практику такие курсы, как «Социально-педагогическая деятельность с детьми-инвалидами», «Социально-педагогическая реабилитация семьи ребенкаинвалида», «Социально-педагогическая поддержка осужденных», «Технология работы социального педагога с девиантными подростками» и др. Во время прохождения практики студенты знакомятся с различными учреждениями, в которых работают социальные педагоги. Волонтерская практика студентов, организуемая в рамках учебного процесса перерастает в волонтерское движение студентов, основной задачей которого является оказание материальной, духовной и нравственной помощи социально уязвимым слоям населения. Материалы практики, в том числе и волонтерской, служат основой для написания курсов и выпускных работ, которые носят практико-ориентированный характер .

Такое положение в нашем и других вузах не решает главной проблемы – взаимодействия науки, практики и профессиональной подготовки социальных педагогов. На наш взгляд, насколько успешно будет решаться эта задача, зависит и развитие социальной педагогики .

Нам представляется, что решение этой задачи возможно в какой-то степени при обсуждении проекта нового государственного образовательного стандарта бакалавриата и магистратуры [8], но это новая проблема, которая требует тщательного анализа современной ситуации: где будет работать бакалавр и магистр, каковы его функциональные обязанности, чем он будет отличаться от специалиста на практике, а отсюда – как его готовить и какими учебными пособиями будет обеспечена профессиональная подготовка бакалавра и магистра .



Литература

1. Липский, И. А. Социальная педагогика. Диссертационные исследования 1971-2007 .

Научно-информационное пособие для докторантов, аспирантов и соискателей ученых степеней. / И. А. Липский, С. И. Липский. – М. : Ин-т семьи и воспитания РАО, 2008. – 158 с .

2. Галагузова, М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М.А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред .

М. А. Галагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург : изд-во «СВ-96», 1998. – С. 168-184 .

3. Галагузова, М. А. Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка социальных педагогов: понятийно-нормативный аспект / М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. /отв. ред. М. А. Галагузова. – Вып. 4. – Екатеринбург : изд-во «СВ-96», 2001. – С. 264-280 .

4. Штинова, Г. Н. Социальное образование в России: теоретико-методологические аспекты: монография / Г. Н. Штинова. – М, 2001. – 201 с .

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – Социальная педагогика» – М., 1995. – 32 с .

6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – Социальная педагогика» – М., 2000. – 22 с .

7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300.00 Социальная педагогика с дополнительной специальностью

– М., 2005. – 22 с .

8. Проекты государственных стандартов высшего педагогического образования // www.iporao.ru

РАЗДЕЛ 1. ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

–  –  –

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Реальная и перспективная область профессиональной деятельности социального педагога чрезвычайно широка и многообразна. Она включает множество специфических разновидностей социально-педагогической деятельности, в зависимости от объекта, на который она направлена. Значимость деятельности социального педагога возрастает в современном обществе в связи с отмечаемым учеными кризисом доверия подрастающего поколения к государственным институтам, нарушением механизмов социализации и роста асоциальных тенденций в молодежной среде, ростом негативных явлений среди населения (наркомании, алкоголизма, правонарушений и др.), снижением воспитательного потенциала семьи и образовательных учреждений как основных институтов социализации личности. Поэтому проблемы, которые приходится решать данному специалисту, чрезвычайно разнообразны .

В тоже время анализ тенденций развития социально-педагогического образования показывает, что профессиональное образование социальных педагогов находится в стадии своего становления. Поэтому необходимо рассмотреть философские подходы к определению социально-педагогической деятельности с целью выделения методологических основ ее реализации специалистом .

Философский подход рассмотрения деятельности представлен концепциями Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, а также современными работами Г. С .

Батищева, А. В. Брушлинского, В. Д. Лекторского, А. Л. Никифорова, В. Н. Сагатовского, В. С. Швырева, Э. Г. Юдина и др. Рассмотрение деятельности как отношения между субъектом деятельности и ее объектом с преобразованием последнего за счет активности субъекта и в целях удовлетворения его потребностей характерно для философского понимания деятельности, отраженного в работах Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса. Например, К. Маркс отмечает, что «главный недостаток всего предшествующего материализма заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берутся только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно» [4, с. 1] .

С точки зрения современной философии, именно через деятельность раскрывается сущность человека. В зависимости от потребностей людей деятельность традиционно подразделяют на: материальную (связанную с удовлетворением первичных потребностей человека); общественно-политическую (связанную с изменением общественных отношений); духовную (в области науки, искусства, религии). Деятельность в обществе предстает как система, элементами которой являются люди, их потребности и интересы, предмет деятельности, мотивы деятельности, цели, средства и формы ее существования [5, с. 210] .

Социологический подход к анализу категории деятельность представлен концепциями М. Вебера, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, К. Маркса, М. Шелера, Ф .

Энгельса, работами отечественных исследователей: Г. М. Андреевой, А. А. Богданова, Л. П. Буевой, А. К. Гастева, Р. С. Немова, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, К. К. Платонова, А. К. Уледова и др .

Философский и социологический подходы показывают, что определение понятия «деятельность» может быть представлено в рамках специфического, целесообразного отношения человека к окружающему миру. При этом происходит преобразование не только объекта деятельности, но и ее субъекта в результате активного взаимодействия между ними .

Так как социально-педагогическая деятельность по своим сущностным задачам близка к социальной работе, необходим анализ философских основ социальной работы как практики оказания помощи человеку оказавшемуся в трудной жизненной ситуации. Основными причинами появления такой профессиональной деятельности за рубежом были социокультурные процессы в Европе и Америке, обусловленные быстрым развитием научных технологий и расширением промышленного производства. В свою очередь это вызвало процессы урбанизации, миграции населения, рост населения с низким уровнем доходов, что привело к повышению уровня преступности, беспризорности среди детей и подростков, аморального поведения и других социально неблагоприятных последствий .

Это обусловило необходимость профессиональной деятельности специалистов, способных оказать социальную помощь людям, попавшим в трудные ситуации, и разработку научно-теоретических основ процесса их профессиональной подготовки. В русле прикладной филантропии по инициативе М. Ричмонд в 1898 году была создана первая национальная школа, решавшая данные задачи. Так были заложены научные основы методов социальной работы на основе индивидуального подхода к клиенту, начинает обосновываться подход к социальной работе как общественному институту, призванному решать специфические социальные проблемы человека .

В исследовании Н. П. Клушиной отмечается, что в результате социальных и культурных преобразований сущность человека и его социальная проблема стала рассматриваться через призму новых трактовок личности и новой системы социальных отношений [2, с. 96]. В качестве основания диалектического единства социальной и биологической форм движения материи выделялся труд, совместная деятельность людей как всеобщее условие обмена между человеком и природой. Именно предметно-преобразовательная деятельность обуславливает возникновение и развитие системы общественных отношений, в которой выделяются производительные силы, производственные отношения, государство, политика, права и обязанности, моральные отношения. Все это определяет направления и содержание социальной помощи личности как участнику общественных отношений .

В социальной защите личности особое значение имели системные представления о человеке и обществе, их целостном гармоничном развитии, которые обосновывались в материалистическом направлении развития философии .

Зависимость улучшения жизни людей от окружающих их социальных систем отмечают Г. В. Плеханов, М. А. Кропоткин. Поэтому необходимо их совершенствование для защиты жизнестойкости человека .

Широкий спектр проблем социальной работ рассмотрен в работе П. А .

Сорокина, который считает что для изучения социокультурных изменений необходимы логико-смысловой и каузально-функциональный методы исследования. Каузально-функциональный метод помогает упорядочивать хаос вселенной и дает возможность свести его к серии постижимых систем. С помощью логико-смыслового метода упорядочивается хаос социокультурного пространства. Практическое применение своих методов П. А. Сорокин демонстрирует путем унификации в системы разнообразных факторов и явлений социокультурного мира, связывая их общей идеей и стилем. Человек является неотъемлемой частью культурной среды, что обуславливает его развитие и характерные для него проблемы. Важной стороной работы П. А. Сорокина явилось рассмотрение в качестве детерминанты общественного развития ценностей, идей, представлений и других элементов общественного сознания. Человек рассматривается как неотъемлемая часть культурной среды и региональный, поселенческий, национально-культурный контекст его жизни определяет его социальное положение. Исходя из данных положений, можно определить специфику социально-педагогической деятельности, которую специалист должен осуществлять с учетом социального контекста проживания клиента, необходимость вариативного и целостного ее характера, социального подхода к оценке проблем его жизни .

В начале XX века в философских направлениях появляется идея о необходимости использования личностных и социальных ресурсов человека для выхода из трудной жизненной ситуации. Эти философско-психологические учения породили психолого-ориентированные модели социальной работы. В частности, экзистенциализм (М. Хайдеггер, Э. Гуссерл, С. Кьеркергор) в центр внимания ставил вопрос о свободе человека как индивидуальности. Согласно этому направлению, свобода состоит в том, чтобы человек не выступал как вещь, формирующаяся под влиянием естественной или социальной необходимости, а формировал себя каждым действием и поступком. Тем самым человек несет ответственность за все совершенное им, а не оправдывает себя сложившимися обстоятельствами. Данная теория оказывает влияние на развитие методики социально-педагогической помощи личности. При этом специалисту необходимо соотносить проблемы клиента с его прошлым опытом, исходя из которого, определяется сущность проблемы и методика ее решения .

Гуманизации социальной помощи способствовало развитие гуманистического направления в философии и психологии. Основными его принципами являлись изучение человека в его целостности, уникальности, непрерывности развития, свободы волеизъявления. Данное направление способствовало обращению социально-педагогической деятельности к оказанию помощи личности на основе самопознания и ее ценности. Выделение человека как высшей ценности общества определило задачи социально-педагогической деятельности на основе свободы, гуманности, соблюдения прав личности. По утверждению К .

Роджерса, сердцевина каждого человека конструктивна, и если у личности есть выбор, она всегда выбирает путь позитивного развития .

Непосредственно к проблемам социально-педагогической деятельности обратился в начале XX века представитель немецкой школы неокантианства П .

Наторп, который определил социальную педагогику как науку. Основной ее целью он считал исследование проблем интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. В качестве предмета изучения ставилось социальное воспитание человека на протяжении всей его жизни, соответственно, объектом социальной педагогики являлся человек без учета его возраста. Другую точку зрения высказали Т. Ноль, Г. Боймер, которые считали основным направлением социально-педагогической деятельности помощь детям в трудной жизненной ситуации их развития (сироты, безнадзорные, с социально негативным поведением). Необходимо отметить, что данное противоречие находит отражение и в исследованиях современных авторов .

В современной науке проблема понимания человека привлекает внимание многих исследователей. Ей посвящено множество отечественных и зарубежных работ. Особое значение данная проблема имеет для профессиональной социально-педагогической деятельности, так как и субъектом и объектом ее является человек. На наш взгляд, особый интерес представляет в понимании человека антропологическая парадигма, которая представлена в отечественной гуманитарной психологии развития .

Согласно данной парадигме, человек рассматривается, во-первых, как существо сознательное, способное к рефлексии, во-вторых, как существо деятельное, обладающее способностью к осознанному преобразованию. По словам С. Л. Рубинштейна, сознание и деятельность – суть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие саму его человечность [6] .

Вместе с тем, как пишут В .

И. Слободчиков и И. Ф. Исаев, «эти две фундаментальные «опоры» бытия человека в мире резко обозначили недостаточность представлений об отражательно-познавательной функции психики в традиционной психологии. Сознание перестало быть лишь совокупностью знаний человека о мире; соответственно и деятельность … перестала отождествляться с разными формами активности человека. Среди множества проявлений человеческой жизни недостаточно учитывается одно фундаментальное обстоятельство (ранее оно учитывается, но из него не делается основополагающего вывода) – это то, что человек живет, прежде всего, в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. …Он всегда существует и становиться в сообществе и через сообщество, … общественность, а точнее – общность людей, и есть то третье – онтологическое основание самой человечности в человеке»

[7, с. 162] .

За последнее время появились новые работы по социологии, социальнофилософской антропологии, социальной психологии, которые позволяют преодолеть упрощенно-социологическое видение человека. Особое значение имеет изображение в них структуры человеческой общности как системы связей и отношений. Поэтому сознание здесь изначально рассматривается в пространстве связей и отношений между людьми, в человеческих общностях, а в своей индивидуальной форме – как рефлексия своего места в совместной жизнедеятельности .

Антропологическая парадигма опирается на положение о том, что целостность такого сложного объекта познания, как человек, сохраняется, если рассматривать его через различные проекции (образы целого). В качестве таковых выступают, прежде всего, проекции «индивидуальность» и «субъектность». Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни с обязательным учетом их специфики в контексте именно человеческого способа бытия. «Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни» [3] .

Познание человека как субъекта – это познание его во второй проекции .

А. В. Брушлинский пишет: «Человек как субъект – это высшая системная целостность всех его сложнейших противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного» [1, с.10] .

Субъектность представлена желательной, чувствующей, разумной сторонами его души в виде пяти составляющих: желания (потребности, мотивы), чувств, разума (познавательные процессы), характера, способности. «Становление человека субъектом собственной жизнедеятельности – освоение норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей – есть предпосылка и предыстория становления индивидуального духа человека» [7, с. 165] .

Таким образом, процесс подготовки специалиста к профессиональной деятельности мы связываем с целенаправленным созданием условий для развития студента как субъекта данной деятельности. В то же время при погружении в деятельность происходит не только развитие самого субъекта, но и развитие самой деятельности. Развитие будущего социального педагога связано с переходом от одного уровня к другому: от организации его подготовки к ее диагностированию и проектированию самим специалистом. При этом содержание социально-педагогической деятельности специалиста предполагает восприятие клиента как личности, как субъекта собственной жизнедеятельности. Это положение является важным для дальнейшего исследования специфики социально-педагогической деятельности и проектирования системы подготовки социального педагога к ее реализации .

Литература

1. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1991. –Т.12. – №6. – С. 3-11 .

2. Клушина, Н. П. Теретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы: Дис. … д-ра п. н.: 13.00.01, 13.00.08. – Ставрополь, 2002. – 345 с .

3. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с .

4. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., 2-е изд., Т. 3. – М.:

Изд-во Политиздат, 1987. – С.1-4 .

5. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грищанов. – Мн.: Изд-во В. А. Скакун, 1998. – 896 с .

6. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с .

7. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, И. Ф. Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с .

–  –  –

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ

В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

(ТРАНСЛЕТИВНЫЙ ПОДХОД)

Классик девиантологии Я. Гилинский во введении своей знаменитой книги [1] писал: «Надеюсь, что и коллеги – социологи, криминологи, политологи, психологи, представители других общественных наук – не оставят этот труд без внимания». Среди коллег педагоги, по-видимому, «скрылись» в словосочетании «представители других общественных наук». Это случайность или убеждённость в том, что возможности педагогики и как науки, и как практики в профилактике социальных девиаций малопродуктивны? Или латентный намёк о границах и возможностях педагогического влияния на социализацию человека? В состоявшейся на конференции, посвященной проблемам девиантологии, дискуссии с автором статьи, Я. И. Гилинский заметил: «А нужна ли педагогическая профилактика вообще, не усугубим ли мы ситуацию своим вмешательством в противоборство социальных девиаций, которое является одним из механизмов развития общества?». Этот вопрос заставляет задуматься о природе социальных девиаций и поиске педагогического смысла самой деятельности по их предупреждению .

С одной стороны, выбор человеком модели поведения в социальной группе независимо от их институциональных ценностей и размерности свободен. С другой стороны, ситуация выбора многофакторная. Среди них педагогическое влияние как фактор выбора модели поведения. Следует признать, что существуют такие из них, которые приводят к рискам социализации человека .

Истории известны факты трагических последствий в результате человеческого вмешательства в социальное развитие. Они сопровождают человечество на протяжении его существования. И вместе с ними вечна мысль-надежда о победе добрых сил над злыми. Об этом свидетельствуют мифы, сказки как устремлённость человечества объяснить причины зла, найти пути его устранения .

Позже эта устремленность выразится в теологии, философии, социологии, криминологии, политологии, психологии, социальной психологии. Для социальной педагогики наиболее привлекательны идеи предупреждения девиаций и преступлений (Ш. Монтескье, Ч. Беккариа, И. Бентам) .

В советской педагогике предпринимались попытки решить эту проблему в рамках идейно-воспитательной работы во всех возрастных группах с намерением педагогизации среды, во внешкольной работе, реализующей воспитательную работу по месту жительства. Значительный вклад в мировую педагогику внесен учеными, разработавшими теорию коллективистической педагогики .

Затем появятся специальные научные дисциплины, объясняющие «зло» и конструирующие способы борьбы с ним. Педагогика уже давно стала открытой системой научных дисциплин. Более десяти лет тому назад из недр теории воспитания, из опыта внеклассной и внешкольной работы рождается социальная педагогика .

Педагогическая наука осознала, что социальный педагог вышел за пределы классной комнаты. Вышла ли вместе с ним социальная педагогика как наука? Пожалуй, пока ещё нет. «Если у нас «гуманизация», «инновации», «личностно-ориентированный подход» и т.д., то почему в стране миллионы беспризорных детей не посещают школу, снижаются качественные показатели образовательного процесса, стремительно растёт молодёжная преступность, наркомания, проституция и др.? Уже можно говорить о том, что первый шаг построения системы взаимосвязи науки и практики – описание педагогической действительности (В. В. Краевский) приводит к ложным умозаключениям, так как не позволяет выявить сущностные характеристики образовательной действительности и объяснить их в контексте существующей социальной практики [2]. Действительно, поступки воспитанников любых образовательных учреждениях вносят серьёзный вклад в палитру социального контекста .

Тезис А. А. Орлова красноречиво ставит проблему готовности педагогической науки в решении проблем педагогической профилактики социальных девиаций. Это особенность педагогической деятельности, направленной на профилактику социальных девиаций, или некомпетентность субъекта исследования, или отсутствие методологических ориентиров эмпирического описания?

Здесь уместно напомнить идею академика В. И. Журавлёва и об отсроченном наблюдении за жизненным самоопределением учащихся образовательных учреждений в первые три года после окончания обучения. Сбор и систематизация этого материала позволила бы выделить сущностные характеристики образовательной действительности, что, в свою очередь, позволило бы определить задачи развития образования. Педагогическому сообществу следует искать причину в себе: и в социальном самочувствии социальных педагогов, и в практике организации их труда, и в практике их подготовки, и в науке, и в её методологии. Нам, прежде всего, необходимо научится описывать педагогическую действительность в контексте социальной практики .

А. А. Орлов и Я. И. Гелинский задают непростые вопросы педагогическому научному сообществу. Каковы ориентиры описания педагогической действительности и каким должно быть педагогическое влияние, предупреждающее социальные девиации, чтобы не навредить человеку и обществу?

Общеизвестна гносеологическая модель связи педагогики с другими науками, разработанная академиком В. В. Краевским. В решении своей исследовательской задачи ему было необходимо представить целостную обобщенную модель познания и преобразования педагогической реальности. При её построении для него было важно выделить формы, которые принимает движущееся педагогическое знание, и связи между ними. В рамках этой модели обозначен переход от конкретного педагогического процесса к его описанию. Этот первый шаг и был назван им эмпирическим описанием. В. В. Краевский абстрагируется от детального анализ перехода. Интерес А. А. Орлова, напротив, в его детализации, что значимо для конкретного педагогического исследования .

Принимая в целом модель Краевского, мы разделяем также и озабоченность А .

А. Орлова, поскольку в его тезисе выражается широко распространенное в исследовательской практике явление. Исторический шаг в методологии педагогики В. В. Краевским сделан. Надо двигаться дальше!

Развитие социума и его образовательного пространства взаимосвязаны и потому решение любой проблемы в педагогике без учёта этой связи будет ограниченным. В педагогических исследованиях ограничиваются лишь констатацией социальной значимости выбранной темы, оставляя в стороне анализ социальных факторов способствующих, препятствующих, негативно влияющих на развитие практики обучения и воспитания будущих поколений и разработку путей их преодоления средствами педагогики. Важна и значима связь не только педагогической науки и практики, но и социальной практики. Если мы нацелены на строительство гражданского общества, то для человека вступающего в жизнь, должны быть созданы социально-педагогические условия в обретении опыта – стать и быть Гражданином. Этим объясняется актуальность проблемы достоверности информации эмпирического описания в педагогическом исследовании. В данной статье для обсуждения предлагаются результаты её методологического анализа .

Наш методологический интерес состоял в поисках ориентиров первоначального шага самого эмпирического описания, который выделен ниже в развернутом определении эмпирического описания (последовательность шагов процедуры эмпирического описания обозначена нами – А. А.) .

«Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В нём отражаются факты. Эмпирическое описание даёт чувственно конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путём непосредственного наблюдения, уловить органами чувств (1-й шаг). Конечно, определенная аналитическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта (2й шаг). Затем на основании знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создаётся теоретическое представление об избранном для исследования объекте – теоретическая модель I (3-й шаг)» [3, с. 339] .

Детализация требует однозначности характеристик эмпирического описания. Из его трактовки следует, что оно представляется: как первоначальное ознакомление с проблемой исследования и как часть изучаемой действительности, то есть объектом исследования; как процесс и его продукт, а так же как деятельность и её результат. Рассмотрим каждую из характеристик .

Если эмпирическое описание есть первоначальное ознакомление с проблемой и объектом исследования, то, следовательно, они уже известны исследователю? С чего же начинается тогда эмпирическое описание? А. И. Пискунов и Г. В. Воробьёв считали началом исследования «мотивировку выбора темы исследования» [4, с. 3-10]. Ю. К. Бабанский полагал, что «начинается исследование с определения объекта и предмета» [5, с.439-440]. Однако и проблема, и объект, и предмет, и тема специального научного исследования есть результат методологического исследования .

Психологи обосновывают тезис о том, что «проблемная ситуация не без оснований считается стимулом и исходным пунктом мысли. Это не сам по себе объективный стимул, не внешний толчок. Внутренним психическим стартом мысли является отображение проблемной ситуации, которое составляет проблему или вопрос как мотивирующее, движущее начало мысли. Проблемная ситуация обычно трактуется как выражение дефицита информации, необходимой для реализации какого-либо действия» [6, с. 240] .

Из трактовок эмпирического описания В. В. Краевского, скорее всего, следует, что Исследователь уже имеет некоторое интуитивное, гипотетическое представление о проблемной ситуации как «объективном стимуле», то есть о реальных противоречиях в определенном участке педагогической практики. В отличие от практики, в педагогической науке, как и любой другой, проблемная ситуация будет отображена в проблему, если, во-первых, дефицитная информация будет научной, и, во-вторых, будет научно обосновано, что эта информация дефицитная. Некоторые ученые полагают, что проблемные ситуации в науке принадлежит «третьему миру» Поппера (миру объективного содержания и предметов человеческого сознания вне познающего субъекта) .

Таким образом, поскольку сама проблема – это результат методологического исследования, постольку требуется эмпирическое описание, фактография проблемной ситуации .

Однако проблема как научно обоснованное знание о незнании - всё-таки знание, хотя и особенное, и потому оно – отображение противоречий в рамках объекта методологического исследования, рассматриваемого в контексте связи педагогической науки и практики. Отображенное и отображаемое с необходимостью соответствуют друг другу, в противном случае «дефицитная информация» – лжепроблема. И, следовательно, выявление и анализ проблемной ситуации возможны только в контексте связи педагогической науки и практики, как это и отражено в гносеологическом модуле Краевского .

Движение мысли может идти и «от науки» и «от практики», то есть от обнаруженных Исследователем логических противоречий, выраженных в суждениях учёных, к выявлению внутренних противоречий в реальном педагогическом объекте, о котором эти суждения высказаны, или наоборот .

Тем не менее, и в том и в другом случае остаётся открытым вопрос о мотивах эмпирического исследования. Ответ на этот вопрос зависит от способа понимания Исследователем педагогики как науки и её ценностей, а также от его ценностных ориентаций, мировоззренческих позиций. И особенно – в решении задач в сфере педагогической профилактики социальных девиаций. Это суждение аргументируется установленным фактом существования «влияния личностных ценностей на концепции и ярлыки социальной психологии; разрыва между научным описанием того, что есть, и нравственным описанием того, что должно быть» [7, c. 38-39] .

В рамках данной статьи не предполагается обоснование этой методологической проблемы. Упоминание её здесь важно потому, что необходимо установить ориентиры эмпирического описания. Мы исходим из того, что методологическими предпосылками любого педагогического исследования являются Рациональность (В. С. Швырёв) и Человек как высшие ценности педагогической науки. Рациональность как устремленность к получению достоверного знания объективирует ценностное отношение к человеку. Ценностное отношение к человеку опосредует устремленность Исследователя к получению достоверных знаний. В каждом конкретном случае это проявляется в позиции и мотивах выбора темы научного исследования .

Таким образом, ценностные ориентации Исследователя опредмечиваются в его позиции и потому являются одним из оснований выбора объекта педагогического исследования. В его культурных мотивах отражается научный интерес, педагогический опыт и возможности. Отмеченные внутренние факторы выбора (как процесса) педагогической реальности для исследования подтверждает анализ опыта работы со студентами, аспирантами и стажёрами. На наш взгляд, это основные факторы личностной детерминации выбора педагогической реальности в целях исследования. Он начинается с рефлексии субъектом исследования собственной позиции и мотивов исследования, в итоге которой он его обосновывает. Для исследователя актуальна та тема, которая для него личностно значима .

В этой связи мы, прежде всего, проанализируем свой педагогический опыт. Конечно же, будучи учителем, с идеей обратимого перевода Веккера мы знакомы не были. Однако в её продуктивности для создания педагогических условий эффективного понимания учащимися изучаемого материала, убедились, осуществляя ретроспективный анализ личного педагогического опыта как учителя математики, физики, черчения и преподавателя педагогики. Конструируя формы, учебных занятий мы исходили из требования: форма эффективна, если ученик или студент может ответить на три вопроса: что узнал? как узнал?

где применяется? Конструирование форм основывалось на исследовательском методе обучения .

Понимание как обратимый перевод (психологический аспект) и понимание как обратимая деятельность (педагогический аспект) – факт перевода слова-понятия с языка психологии на язык педагогики, который в опыте осуществлялся стихийно и не был осмыслен методологически. Педагогический смысл обратимости в следующем: педагогическое действие, актуализирующее порождение сенсорного образа (s) – педагогическое действие, актуализирующее порождение перцептивного образа (p) – педагогическое действие, актуализирующее порождение речемыслительного образа (r). При этом пошагово осуществляется обратное педагогическое действие: p – s, r – p для достижения понятности .

Анализ педагогических опытов Ю. К. Бабанского и других педагогов, ретроспективный анализ личного опыта с позиции идеи обратимого перевода (Л. М. Веккер), открывает перспективу решения проблем понимания в процессе обучения и разработку проблем педагогики в целенаправленном формировании транслетивного мышления. Как оказалось, понимание – важнейшая ступень не только познания предметного мира, но и социального мира. Значимость транслетивного подхода в освоении опыта самосознания подтвердил многолетний опыт проведения студентами первого курса, разработанной нами лабораторной работы «Самопознание акцентуаций характера». Таким образом, идея обратимого перевода Веккера оказалась продуктивной в разработке способов развития понимания учащихся и студентов как важнейшего компонента мышления. Педагог организует деятельность, которая актуализирует понимание как психический процесс, то есть деятельность, организующая обратимый перевод: s – p – r .

Оценивая эмпирическое описание как деятельность и её результат, есть основание полагать, что представление эмпирического описания как целостности актов понимания s – p – r в контексте педагогического исследования будет его надёжным методологическим ориентиром. Для этого, прежде всего, необходимо научится описывать педагогическую действительность в контексте социальной практики с позиций транслетивного подхода. В его эффективности мы со студентами и аспирантами убедились в понимании феномена – «девиантный поступок». Предварительно осуществлялось его эмпирическое описание на языке психологии. Это позволило сузить смысл термина «девиация». В денотате исключались отклонения, обусловленные психофизиологическими аномалиями. Отклонения в поведении, обусловленные социальными факторами, обозначались термином «социальная девиация» .

«Современная энциклопедия криминологии и девиантного поведения»

(2001) различает три основных подхода в определении девиантности: девиантность как поведение, нарушающее нормы, девиантность как «реагирующая конструкция», девиантность как нарушение прав человека» [1, 24]. Для социальной педагогики второй подход представляет особый интерес. Если представить школу как социальную группу, в которой он, как и в других, социализируется, то убедительно можно предположить, что школа формирует у детей и подростков опыт «изготовления» конструктов. В каждой школе действуют общие и сложившиеся институциональные нормы. Реакция на поступки учащихся побуждает к творчеству. Получается, что воспитание девианта начинается в семье и продолжается в школе. Более того, сами нормы бывают деструктивными по отношению к человеку. Как возникают, конструируются (складываются) нормы в социальных группах?

Что является основанием их конструирования в образовательных учреждениях: «спущенные сверху» идеологемы или ценности? Печальный опыт нам известен. Не менее печальный опыт, когда педагоги образовательного учреждения ориентируются на нормы собственного «изготовления». Путь создания социально-педагогических условий или образовательной среды, противодействующих освоению опыта девиантного поведения, несёт в себе риски социализации. Смыл педагогического влияния в актуализации процессов, формирующих поступок человека, попавшего в ту или иную жизненную ситуацию. На что ориентироваться учащемуся в выборе модели поведения: на реакции педагогов, родителей, взрослых, ровесников, на модели девиантного поведения реальной и медийной среды или на ценности, которые, как известно, надиндивидуальны?

Каждый человек, независимо от возраста, на протяжении всей жизни стоит перед выбором между удовлетворением своих базовых потребностей (А .

Маслоу) как необходимостью; осмысливает свои возможности [10, c .

127-142] и оценивает их соотношение с позиции своих ценностных ориентаций [9, c. 87Этот выбор всегда сложен и полон риска. Риск в том, что поступок может быть девиантным. Ведь поступок порождает привычку, привычка порождает характер, характер порождает судьбу. Мы полагаем, что если ребенок освоит опыт выбора модели поведения, примет способ понимания человека как высшей ценности, то риски социализации значительно снизятся. Следовательно, педагогический смысл термина «профилактика социальных девиаций» состоит, во-первых, в создании социально-педагогических ситуаций выбора поступка и модели поведения; в систематической рефлексии поступков с позиции ценностного отношения к человеку, цели действия и возможностей ученика при осуществлении выбора .

Социологический смысл термина «девиантность» в рамках первого подхода оказался недостаточным для его применения в эмпирическом описании и решении педагогических задач по ряду причин. Во-первых, поиск педагогического смысла требовал представления о социальной девиации в целостном единстве с процессами её генезиса. Во-вторых, термин ограничивается теми свойствами, которые в большей мере поддаются статистической обработке и фиксации факторов, обуславливающих возникновения девиантного поступка .

В-третьих, темпы взросления человека уступают темам изменения социальных норм. В-четвёртых, число норм малообозримо ввиду многообразия девиантноориентированных социальных групп и реальных, и благодаря наличию Интернета и различных мультимедийных средств, виртуальных сообществ. В-пятых, норма несёт в себе способ действия. Направленность нормы задаёт ценностное отношению к человеку и, следовательно, оно первично. И наконец, воспитание предполагает нормотворчество, основанное на ценностном отношении к человеку как поиск толерантного взаимодействия в социальной группе. Поэтому для педагогики в силу её миссии любое отклонении от понимания человека как высшей ценности есть девиация. Такое понимание включает в себя также трактовку девиации как отклонения от соблюдения прав человека .

Таким образом, эмпирическое описание как деятельность может быть представлена как следующая процедура: реконструкция в языке значимых для решения педагогической задачи знаний наук о человеке, построение матрицы понимания // s – p – r //, (число строк определяет перечень научных дисциплин, используемых в междисциплинарном анализе), осуществление сравнительного анализа с позиции педагогического смысла профилактики социальных девиаций .

Литература

1. Гилинский, И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений» / И. Гилинский – СПб, 2007 .

2. Орлов, А. А. Пути повышения качества диссертационных исследований по педагогике / А. А.Орлов // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. – Волгоград, 2003 .

3. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ .

высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: 2006 .

4. Методы педагогических исследований/ под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьёва .

М.: 1979

5. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989 .

6. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л. М .

Веккер. – М., 1998 .

7. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. Перев. с англ. – СПб., 1996 .

8. Тихомиров, О. К. Психология мышления: учебное пособие / О. К. Тихомиров. – М.:1984 .

9. Арламов, А. А. Границы и возможности педагогического влияния на развитие общества (методологический анализ) / А. А. Арламов // Труды научного семинара «Философия

- образование - общество» / Под. ред. В. А. Лекторского. М.: 2006. – С.87-94 .

10. Леонтьев, Д. А. Причинность и объяснение в психологии личности: от необходимого к возможному / Д. А.Леонтьев // Эпистемология и философия науки, т. XVII. №3. – М., 2008. – С 127-142 .

–  –  –

ПРЕДМЕТНЫЙ И ПОНЯТИЙНЫЙ СТАТУС

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предмет любой науки является определяющим фактором для выявления ее статуса и места в системе наук. Предмет науки всегда специфичен, он охватывает те сущностные связи, стороны и отношения реальной действительности, которые изучаются данной наукой и позволяют объяснять, предвидеть и изменять ход событий в соответствии с практическими потребностями, возникающими в конкретной исторической и социокультурной ситуации времени. Поэтому так важно достичь консенсуса в решении этого ключевого вопроса. В свою очередь определение предмета научной дисциплины задает определенное видение ее проблематики и понятийного аппарата. Следует отметить, что для социальной педагогики постановка этого вопроса весьма актуальна, так как до настоящего времени существует достаточно большое многообразие в определении ее объекта и предмета. Для иллюстрации этой мысли приведем некоторые определения объекта и предмета социальной педагогики, встречающиеся в соответствующей литературе .

Социальная педагогика: «изучает социальное воспитание в контексте социализации» [5, с. 7]; «рассматривает цели, содержание, способы и средства воспитания человека, влияния на поведение и отношения человека в обществе в широком спектре социальных взаимодействий, в различных условиях социальной жизни, среды» [3, с. 5]; «наука о воспитательных влияниях социальной среды» [6, с. 8]; «научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах» [5, с. 183]; «исследует проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа» [5, с. 6]; изучает «закономерности социализации ребенка» [7, с. 57] .

Важнейшим условием определения предмета любой науки является указание на его специфичность и не тождественность предмету другой, близкой или родственной, научной дисциплины, поэтому в первую очередь необходимо выяснить соотношение предмета общей педагогики и социальной педагогики .

Так же как и все естественнонаучные дисциплины объединяет один объект – природа, так и все педагогические дисциплины должен объединять один общий объект. На наш взгляд, это процесс формирования личности, а точнее было бы сказать – процесс социокультурного воспроизводства человека, поскольку формируются не только личностные качества, человеческая духовность, но и подвергается процессу инкультурации и человеческая телесность. Общую педагогику связывает с конкретными (частными) педагогиками родовидовое отношение, следовательно, каждая конкретная педагогика изучает определенные аспекты, стороны процесса социокультурного воспроизводства человека. Отсюда можно сказать, что общая педагогика сложилась как наука о закономерностях целенаправленного социокультурного воспроизводства человека в рамках специально созданных обществом институтов образования, в конечном счете, сложившихся в целостную систему. В этом отношении социальную педагогику, на наш взгляд, следует рассматривать как науку, предметом которой являются закономерности педагогически целесообразного влияния на социокультурное воспроизводство человека в процессе социальных взаимодействий .

При этом процесс социокультурного воспроизводства человека рассматривается нами как диалектическое единство социализации и самореализации, активности и адаптивности .

Что касается понятийного аппарата социальной педагогики, то следует сказать, что поскольку общую педагогику и социальную педагогику связывает родовидовое отношение, то нельзя считать собственные понятия общей педагогики (обучение, воспитание, образование, педагогическая деятельность, педагогические отношения, педагогическое взаимодействие, педагогическое мышление, педагогическое сознание) заимствованными по отношению к социальной педагогике. Если обратиться к проблеме систематизации категорий социальной педагогики и любой другой педагогической дисциплины, ядром системы их категорий являются категории общей педагогики, а вокруг этого ядра должны выстраиваться специфические понятия видовой разновидности педагогики .

Среди специфических понятий социальной педагогики, кроме социального воспитания и социального обучения, мы предлагаем рассматривать понятие «социально-педагогическая подсистема социокультурного воспроизводства человека» [1]. В основе выделения этой подсистемы общества лежит понятие «производство человека», которое является одним из видов общественного производства, наряду с производством вещей, идей и форм организации. Производство человека включает в себя производство собственной и чужой жизни [4, с. 27-28]. Воспроизводство собственной жизни осуществляется в ходе потребления материальных благ (пищи, одежды и т. д.) .

Вторая подсистема производства человека – это производство чужой жизни, другого человека посредством рождения, производство народонаселения, и, следовательно, этот элемент можно было бы назвать демографической подсистемой производства человека .

Вместе с тем, указанные элементы не исчерпывают собой всего производства человека как человека. Родившийся человек не может стать субъектом общественных отношений, не приобретя необходимых для этого личностных качеств. Поэтому система производства человека должна включать в себя особую подсистему, которую можно назвать социально-педагогической подсистемой и назначение – социокультурное воспроизводство человека .

Выделение особой социально-педагогической подсистемы производства человека имеет, на наш взгляд, важное теоретическое и практическое значение .

Одной из актуальных проблем сегодня является изучение механизмов функционирования и развития данной подсистемы общества, выявление необходимых предпосылок и факторов ее опережающего развития, регулирующего и стимулирующего влияния на процесс социокультурного воспроизводства человека .

Обратимся к проблеме структуры социально-педагогической подсистемы социокультурного воспроизводства человека. Важнейшим элементом является педагогическая деятельность во всех ее разновидностях: профессиональная, непрофессиональная, социально-педагогическая. С педагогической деятельностью неразрывно связаны социально-педагогические отношения, которые являются формой этой деятельности. Социально-педагогические отношения – это связи, которые возникают между воспитателем и воспитуемым, учителем и учеником, а также между различными субъектами педагогической деятельности (например, школой и семьей и др.) по поводу воспитания и обучения людей, формирования их как личностей. Социально-педагогические отношения сами выступают как сложная система, включающая в себя ряд форм .

Социально-педагогическая подсистема имеет и организационный срез, который включает в себя институты, учреждения и организации как специально созданные обществом в целях обучения и воспитания своих членов (школа, дошкольное учреждение и др.), так и институты, учреждения и организации, которые, помимо прочих, выполняют воспитательные функции .

Неотъемлемым элементом социально-педагогической подсистемы социокультурного воспроизводства человека является педагогическое сознание .

Под ним понимается совокупность идей, взглядов, теорий, чувств, настроений, ценностных ориентации, связанных с процессом воспроизводства индивида как личности. Оно отражает общественное бытие через призму требований, предъявляемых обществом к личности, ее социальным качествам, отражает существующую педагогическую деятельность и социально-педагогические отношения, направляет и регулирует их. Оно выражает осознание необходимости социокультурного воспроизводства человека и передачи социальной программы от поколения к поколению, осознание целей, задач, принципов педагогической деятельности, включает представления и взгляды на дальнейшее развитие воспитания и его институтов, оценку социальных процессов, явлений, действий организаций с точки зрения их воспитательного влияния, отражает озабоченность старших по поводу воспитания подрастающего поколения и т.д .

Как и другие формы общественного сознания, педагогическое сознание включает в себя два уровня. На обыденном уровне оно охватывает стихийно сложившиеся взгляды, представления людей, социальных групп на воспитание, народную педагогику. На теоретическом уровне – это педагогическая наука, обосновывающая направления, содержание, методы и технологии воспитательных воздействий, педагогические теории, педагогические принципы, педагогические идеалы .

Рассмотренная структура производства человека позволяет, на наш взгляд, дать определенную трактовку соотношения понятий «социальная работа», «педагогическая деятельность», «социально-педагогическая деятельность» .

Основываясь на представлениях о структуре производства человека, можно сказать, что социальная работа – это наиболее широкая категория из перечисленных выше. Под социальной работой мы понимаем такую область деятельности общества, которая связана с созданием условий и оказанием помощи населению в целях максимально эффективного воспроизводства, функционирования и развития человека и отдельных социальных групп.

При этом социальная работа имеет своим объектом все три подсистемы производства человека:

воспроизводство непосредственной жизни, воспроизводство чужой жизни и социально-педагогическую подсистему .

Далее по степени широты охвата идет педагогическая деятельность. Она представляет собой способ бытия социально-педагогической подсистемы общественного производства человека, выполняя при этом функции социального наследования и социокультурного воспроизводства и развития человека [2] .

Она имеет профессиональный и непрофессиональный уровни. Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются, как правило, родители и старшие родственники по отношению к младшим. Профессиональной педагогической деятельностью занимаются люди, имеющие для этого специальное образование .

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в рамках специальных учебно-воспитательных учреждений, носит достаточно регламентированный, программно-нормативный характер, т. е. предполагает наличие образовательно-воспитательных программ, учебных планов, образовательно-воспитательных стандартов, форм отчетности .

Социально-педагогическая деятельность имеет много общего с педагогической деятельностью, но в то же время отличается от нее. Во-первых, она не является программно-нормативной, а носит ситуативный характер. Во-вторых, она не обладает статусом всеобщности, т. е. социально-педагогическая деятельность имеет в качестве своего предмета не всех людей, а лишь определенные их категории. И, в-третьих, она может осуществляться не только в рамках учебно-воспитательных учреждений, но и в гораздо более широком социокультурном пространстве, социальной среде, социуме .

Как мы уже отмечали, важным методологическим принципом определения сущности той или иной деятельности является указание на ее связь с потребностями, обусловливающими ее существование. Поэтому необходимо выяснить, каким потребностям служит эта деятельность. В случае с социальнопедагогической деятельностью полагаем, что она призвана служить удовлетворению потребностей индивида или группы в социокультурной адаптации и самореализации. Отсюда социально-педагогическая деятельность – это такой вид деятельности общества, который связан с созданием условий и оказанием помощи и поддержки людям в максимально эффективном удовлетворении потребностей в социокультурной адаптации и самореализации .

Однако в данном определении еще не прослеживается в достаточной мере указание на то, что явно бы отличало социально-педагогическую деятельность от педагогической. На наш взгляд, потребность в социальнопедагогической деятельности возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой .

Поэтому если предметом педагогической деятельности является каждый человек, то предметом социально-педагогической деятельности – человек, оказавшийся в проблемной ситуации взаимодействия со своим социальным окружением (другими людьми, социальными институтами, системой ценностей) .

Суть ее состоит в наличии противоречия, которое имеет в своей основе несоответствие между потребностями личности и возможностями среды для их реализации, либо между требованиями среды и возможностями личности им соответствовать. Представляется, что сущность социально-педагогической деятельности как раз и выражается в том, что она есть способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребностей в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой посредством развития личности, с одной стороны, и педагогизации среды – с другой .

В современных условиях человеку на протяжении своей жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменениями социальной среды. Это приводит к тому, что прошлый опыт субъекта становится недостаточным или непригодным для жизни в новых условиях, и человек оказывается в ситуации, выражающей необходимость изменять либо себя, либо среду, либо то и другое вместе .

Проблемы социальной адаптации особенно актуализируются в периоды нестабильности общества, проявляющейся в резком, динамичном изменении социокультурных условий жизни людей. В результате у личности возникает адаптивная потребность. Неудовлетворенная адаптивная потребность личности приводит к ухудшению ее социального самочувствия и, в конечном счете – к кризису дезадаптации. При этом задача социального педагога состоит в том, чтобы повысить уровень адаптированности субъекта, главным образом, за счет изменения, развития или коррекции его личности .

На основании всего сказанного можно сделать следующий сущностнофункциональный срез социально-педагогической деятельности.

Она включает в себя:

• деятельность по повышению уровня социокультурной адаптации индивида, группы посредством личностного развития;

• деятельность по профилактике явлений дезадаптации (социальной, культурной, психологической), которая включает в себя работу с людьми девиантного поведения и маргинальными группами;

• деятельность по социокультурной реабилитации и реадаптации, касающаяся тех категорий людей, которые имеют отклонения от нормы в физическом, психическом и социальном развитии;

• посредническая деятельность во взаимоотношениях индивида или группы со средой, продиктованная интересами их социально-культурного становления и развития .

Другой срез видовой структуры социально-педагогической деятельности определяется объектом, на который она направлена. Здесь можно выделить как ее элементы – работу с семьей, детьми, инвалидами и другими категориям социальных субъектов. По сферам приложения – работа в школе, микрорайоне, медицинских, исправительных учреждениях, учреждениях досуга и др .

Представления о социально-педагогической подсистеме социокультурного воспроизводства человека, структуре социально-педагогической деятельности, ее сущностно-функциональных характеристиках имеют важное методологическое значение для обогащения понятийного аппарата социальной педагогики новыми категориями и уточнения ее предметного статуса .

Литература

1. Беляева, Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности / Л. А .

Беляева. Автореферат дисс. д. филос. наук. – Екатеринбург, 1994. – 44 с .

2. Беляева, Л. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи / Л. А. Беляева, М. А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М. А. Галагузова. – Вып. 3. Екатеринбург, 1998 .

– 352 с .

3. Бочарова, В. Г. Социальная педагогика / В. Г. Бочарова // Учеб. пособ. – М., 1993 .

4. Маркс, К., Фридрих, Э. Соч. 2-е изд. Т. 3 .

5. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик // Учеб. пособ. для студ. пед .

вузов – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – 192 с .

6. Семенов, В. Д. Социальная педагогика: история и современность / В. Д. Семенов – Екатеринбург, 1995. – 187 с .

7. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М. А. Галагузовой. – М.:

Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с .

–  –  –

ВЗАИМОВЛИЯНИЕ ПОЗИЦИИ УЧЕНОГО-ПЕДАГОГА

И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В современную эпоху человечество сталкивается с необходимостью возвращения к старым, привычным истинам и понятиям, которые, порой неожиданно, под влиянием вызовов времени приобретают новую актуальность и остроту. Поиски стратегий развития, выхода из периодически возникающих конфликтов между людьми, нациями и странами привели к актуализации темы «хорошего общества», фиксирующего все то позитивное, что есть в различных социальных структурах [6, с. 458]. Среди черт, характерных для такого общества, выделены следующие: свобода и права человека, способность человека быть ответственным в свободе, стремиться не только к негативной свободе – свободе «от» (принуждения, зависимости), но и к позитивной – свободе «для» (самореализации, осуществления своих планов, постановки социальных целей и пр.);

достижимость минимума социальных и природных благ; благосостояние; возможность сохранить здоровье, наличие социального порядка, который позволяет сформировать гражданское общество .

Осознание этого социального императива в сфере науки, радикальным образом влияющей на характер и результаты движения в этом направлении, привело к сдвигу парадигмы, нашедшему отражение в концепции трёх этапов развития научной рациональности: классического, неклассического и современного – постнеклассического, связанного с усиленным вниманием к субъективной и аксиологической сторонам научной деятельности .

Если ранее связи между внутринаучными и вненаучными, социальными ценностями и целями специально не рассматривались, то в наше время поле осмысления действительности расширяется. Постнеклассический подход учитывает эти связи. На первое место выходят ценностные ориентации субъекта исследования, то есть учёного .

Общему вектору эволюции научного познания, переходящего к постнеклассическому этапу ее развития, в педагогике соответствует внимание к человеку и к другим наукам о человеке, в первую очередь антропологии, отход от жестких рационально-логических, формализованных схем. В этой связи возникает потребность в разработке гуманитарных аспектов методологии педагогики, а в решении проблем педагогической науки приобретает первостепенное значение позиция педагога-исследователя .

В контексте разработки проблематики, способствующей дальнейшему развитию методологии педагогического исследования, становятся необходимыми анализ и углубление содержания понятия «позиция педагога-ученого» как одного из наиболее важных на современном этапе понятий, выявление сущности которого более полно отразит специфику педагогических исследований .

«Позиция» как научный термин может трактоваться по-разному. В соответствии с одним из правил логики научного исследования, выбор подходящего определения должен опираться на характер задачи, которая решается с помощью данного определения. Попробуем осуществить такой выбор с учетом задачи, обозначенной выше .

Слово «позиция» (от лат. position – положение) в словаре русского языка под редакцией Д. Н.Ушакова имеет девять значений. Обратим внимание на четвертое из них, где оно определяется так: точка зрения, принципиальное отношение к чему-нибудь, определяющее характер действий, поведения .

Анализ определений в других словарях позволяет констатировать, что основой всех определений является точка зрения, мнение в каком-либо вопросе .

Другие важные признаки – точка зрения связана с отношением к чему-либо, и это отношение определяет действия, поведение человека .

«Отношение» как философская категория выражает характер расположения элементов определенной системы и их взаимозависимости. Для нас важно, что оно также представляет собой эмоционально-волевую установку личности на что-либо. Установка проявляется в оценке личностью тех или иных объектов .

Оценка, как известно, проявляется не только в эмоциях, но и в суждениях, которые основываются на мысленном сопоставлении различных объектов или сторон определенного объекта. Следует заметить, что сопоставление и выбор всегда происходят на основе ценностей, которые составляют стержень личности .

Этот выбор проявляется в поведении. В. Г Борзенков обращает внимание на следующее: «Поведение человека, взятое именно как «человеческое поведение», насквозь пронизано «целями» (мотивами, потребностями, смыслами и пр.) и отягощено «ценностями» (нормами, идеалами, образцами и пр.)». Автор уверен, что разговор о существовании ценностей или их отсутствии является неплодотворным. Он призывает открыто признать, что «…ценности – это не объекты и не качества, а отношения, и что любой объект (потенциально любой объект во Вселенной) автоматически становится ценностью, вступив в отношение значимости, став в каком-либо смысле «значимым» для другого объекта, например для человека» [1; с. 213, 218] .

В связи с этим для наших рассуждений важно обратить внимание на одно из значений, определяющее «позицию», сформулированное в Большой советской энциклопедии таким образом: точка зрения по какому-либо вопросу; определенная оценка какого-либо факта, явления, события; действие, поведение, обусловленное этим отношением, оценкой .

Нас интересует позиция педагога-ученого. Следует отметить, что переход к современному, постнеклассическому типу научной рациональности обострил этот интерес, поскольку он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. При этом эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями. Это невозможно было осуществить на предыдущих этапах развития научной рациональности .

Однако после Декарта, как отмечает Л. А. Микешина, мышление стало представлением, устанавливающим отношение к представляемому: «Теперь человек не столько всматривается в сущее, сколько представляет себе картину сущего, и она становится исследуемой, интерпретируемой репрезентацией этого сущего .

Пересекаются два процесса: мир превращается в поставленный перед человеком предмет (объект), а человек становится субъектом, репрезентантом, понимающим свою позицию как мировоззрение, как представление картины мира с позиций визуальной метафоры» [4; с. 111] .

Добавим, что фактически речь идет о более четком осознании различия между объектами действительности и объектами познания, то есть о процессе субъективации объективного, которая происходит при создании субъективной картины мира на основе восприятия мира как реальности, не зависящей от познающего субъекта. Для философов принципиально важным было выяснение условий точности, адекватности, истинности представления, возможности их достижения. Такое направление анализа могло породить иллюзию полного отвлечения от непосредственного видения, от визуальной метафоры. Однако такая иллюзия преодолевается тем, что в познание вводится система ценностей, принадлежащих обществу и субъекту. С нашей точки зрения, именно здесь нужно искать ответ на вопрос Л. А. Марковой: каким образом все это включается в научную рациональность? Она справедливо отмечает, что «субъект познания, творческие процессы в его голове, все его личностные индивидуальные характеристики, связанные с определенной культурой, исторической эпохой, социумом уже не противостоят природе как предмету изучения» [3, с. 147]. Ответ на этот вопрос может обеспечить истинность и объективность научных знаний, полученных в ходе гуманитарного познания .

В связи с тем, что в научном познании до последнего времени господствовал идеал естественных наук и влияние субъекта на процесс и результаты исследования оставались в тени, развитие этой линии в отечественной философии и в педагогике стало возможным только сегодня .

На протяжении столетий учеными обсуждался вопрос: свободна ли наука от ценностей? В трактовке роли ценностей в научном познании четко обозначилось две точки зрения: одни ученые полагали, что наука свободна от ценностей;

другие же проводили мысль о том, что наука неразрывно связана с миром ценностей. Однако сторонники первой точки зрения в ходе исследований порой подвергали сомнению ее основания. Так, например, Х. Лейси проанализировал три принципа, на которых основывается трактовка науки как свободной от ценностей, а именно: беспристрастности, нейтральности и автономности. Осуществленный анализ привел его к выводу о том, что первые два принципа, несмотря на сложности, можно поддержать и отстоять, а последний можно поддержать лишь фрагментарно. Ученый объяснял это тем, что проведение научного исследования требует принятия определенной стратегии, а принятие стратегии становится обоснованным только ввиду ее обоюдно усиливающихся взаимодействий с определенными ценностями. Он писал: «Ценности «пропитывают» и должны «пропитывать» формы научной практики, а также в значительной степени определяют выбор направления исследований и область возможностей, которые должны быть вскрыты и объяснены теориями» [2, с. 331] .

В настоящее время можно утверждать: наука не свободна от ценностей, и педагогика в том числе. Отмечается, что сегодня размышляют не столько о том, свободна ли наука от ценностей или как ее «освободить» от них. Необходимо выяснить – как, в каких формах ценности органично входят в научное познание или деформируют его, и как способ такого вхождения зависит от типа науки [4, с. 6] .

Такая необходимость возникла в результате обстоятельств, возникших в конце ХХ века. Угроза войн и экологического кризиса обострила проблему гуманизации науки, способствовала введению ее в сферу «человеческого измерения» и изменению роли и статуса науки. Для социально-гуманитарного познания осмысление «присутствия» субъекта, а следовательно, и его системы ценностей, в объекте, методах и условиях познавательной деятельности является необходимой характеристикой и отражается на содержании знания .

Итак, ценности представляют собой стержень личности и определяют ее позицию. Возникает вопрос: какие ценности и связи между ними составляют позицию педагога-ученого? Дать полный перечень ценностей в кратком изложении невозможно. Такой перечень мог бы появиться только в результате основательного специального изучения. Мы же попробуем представить краткий обзор главных из них, на наш взгляд системообразующих, которые могут стать основой дальнейшего исследования в контексте современных направлений научного познания в сфере образования .

Гуманизм. Обосновывая эту ценность, В. М. Розин пишет: «…важно не только то, о чем гуманитарное знание говорит, но и то, куда оно нас ведет, возникает ли событие, реальность для нас и какие, освобождает ли автор место для нашей жизни, развития, роста, помогает ли всему этому». Автор утверждает дополнительность знания личной жизни исследователя в хорошем гуманитарном познании: «Именно в контексте личной жизни научное знание выступает как гуманитарное» [5, с. 72] .

Гуманитарная культура. Гуманитарно-ориентированный человек не распространяет научно-инженерную обусловленность и причинность на жизнь человека и общества, понимая духовную природу этих образований, к которым нельзя подходить с мерками технической культуры. «Для него все это – живые субъекты, их важно понять, услышать, с ними можно говорить (отсюда и роль языка), но ими нельзя манипулировать, их нельзя превращать в средства» [5, с .

73] .

Это особенно актуально сегодня, когда появляется много агрессивных, опасных технологий манипулирования человеком. Это не только технологии, порождаемые естествознанием, но и социальные и гуманитарные технологии .

Число таких технологий все возрастает, и они создают угрозы для существования, для свободы человека. Значение культуры в этом процессе можно выразить простыми словами: зачем культура? Чтобы человек уцелел и другим помог уцелеть .

Нормы и идеалы познания. На разных этапах развития науки исследования ведутся определенным, соотносящимся с характеристиками данного этапа образом. Л. А. Микешина отмечает, что «именно идеалы и нормы определяют для ученых образцы теории, метода, факта, доказанности, обоснованности, аргументированности знания, наконец, способы организации знания и деятельности» [4, с. 165]. Нормы и идеалы институционализируются и затем транслируются в познавательной деятельности через коммуникации и благодаря ним .

Ценности научного сообщества. Общепризнанные и стандартизированные нормы и правила научной деятельности, форма и характер отношений в профессиональной группе (парадигма, научно-исследовательская программа, образцы, традиции, способ коммуникации, нормы поведения в этом сообществе) .

Ценности ученого. Отношение эмоционально окрашенное, проявляющееся в интересах, установках, предпочтениях. Оно обусловлено мировоззрением, этикой, эстетикой определенной исторической эпохой, господствующей в эту эпоху парадигмой науки, что способствует выбору методологических нормативов. В то же время нельзя забывать, что вариативность перечисленных обстоятельств ограничена инвариантностью набора ценностей, накопленных человечеством в его трудном восхождении к высотам культуры .

Свобода. Разговор о субъекте не может быть сведен к его психологическим характеристикам. Важно, что субъект в процессе исследования может проявлять дополнительные свойства – ценности и свободы: «Ценности, существуя независимо от их реализации/нереализации, не принуждают субъекта, но лишь предъявляют требования, оставляя ему свободу действия, и «момент свободы и момент несения нравственных ценностей», в которых предпосылкой является «долженствование идеального бытия ценностей», образуют единую основу личности» [4, с. 78] .

Именно последнее суждение и составляет сущность перехода объективно существующих ценностей в форму субъективного отношения, которое и выступает как позиция педагога-ученого. Эта позиция будет целостной, а следовательно, определяющей непротиворечивость и последовательность поведения ученого в науке и жизни, если принятие им этих ценностей будет свободным, неформальным и не подверженным колебаниям под влиянием внешних обстоятельств. Можно гораздо короче выразить ту же мысль: если его свободный выбор будет нравственным. Вербальные упражнения в риторике по поводу морали и гуманизма без подтверждения собственным поведением ничего не стоят .

Таким образом, «стержнем стержня» позиции ученого, в конечном счете, оказывается то, что И. Кант называл «нравственным законом во мне» и непосредственно связывал с сознанием своего существования .

Из сказанного выше следует, что связь позиции учёного и общего контекста науки, взятой в процессе её развития, не является односторонней. С одной стороны, эта позиция определяется инвариантными и вариативными факторами, имеющими цивилизационный и общенаучный характер. С другой стороны, знания, полученные на основе исследований, проведенных учёным, обладающим чётко сформированной позицией, оказывают воздействие на развитие общества .

Литература

1. Борзенков, В. Г. Человек в современной научной картине природы // Многомерный образ человека: на пути к созданию единой науки о человеке / Под общ. ред. Б. Г. Юдина. – М., 2007 .

2. Лейси, Х. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / Х .

Лейси. – Пер. с англ. Л.В. Сурковой и др.; Под ред. В. А. Яковлева. – М., 2001 .

3. Маркова, Л. А. Научное сообщество как субъект научной деятельности и проблемы понимания объективности и истинности историко-научного знания / Л. А. Маркова // Историография естествознания на рубеже нового тысячелетия. – СПб., 2008 .

4. Микешина, Л. А. Эпистемология ценностей / Л. А.Микешина – М, 2007 .

5. Розин, В. М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки //Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В. А. Лекторский. – М., 2005 .

6. Федотова, В. Г. Хорошее общество / В. Г. Федотова – М., 2005 .

–  –  –

В условиях рыночной экономики XXI века в сложном положении особенно оказались дети с ограниченными возможностями здоровья, а также дети, оставшиеся без попечения родителей – сироты .

В учреждениях интернатного типа и коррекционных школах существенная роль в решении проблемы их социализации в настоящее время принадлежит профессионально-трудовой подготовке, которая не только способствует приобретению определённых навыков, но и накоплению опыта межличностных отношений среди воспитанников, развитию их коммуникативных способностей .

С целью преодоления у воспитанников материального и морального иждивенчества, необходимо, прежде всего, сформировать положительное отношение к труду, подготовить к самообеспечению на основе трудовой деятельности .

Обострившаяся социально-экономическая ситуация в обществе не могла не повлиять на состояние учреждений интернатного типа .

Статистические данные свидетельствуют о явном разрушении системы трудоустройства детей-сирот .

Повсеместно не выполняется законодательство, направленное на обеспечение гарантий реализации прав подростков на труд и свободный выбор профессии. Если до 1992 года предусматривалось обязательное квотирование для них рабочих мест, то сегодня в соответствии с Федеральным Законом «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании»» установление квот рабочих мест для детей-сирот передано местным органам исполнительной власти, которые относятся к этой задаче формально или вообще не выполняют её. Поэтому положение детей-сирот остаётся кризисным .

Поиск моделей решения существующих проблем определяет необходимое обращение к историческому опыту и в частности – опыту социальнопедагогической работы в учреждениях системы социальной помощи и социальной защиты детей в России к. XIX – н. XX века, одним из направлений которой была профессионально-трудовая подготовка .

Вопросы профессионально-трудовой подготовки и воспитания в учреждениях социальной помощи и социальной защиты были в центре внимания российского общества, отражением которого были съезды деятелей по общественному и частному призрению .

На съезде, проходившем в марте 1910 года в Петербурге, вопросы социального воспитания, социализации детей-сирот были определены одними из приоритетных .

Так, в докладе г-жи Вейсберг действующая система социального воспитания была подвергнута резкой критике. В частности, в её докладе указывалось, что приюты не готовят своих питомцев к жизни и выпускают их в такой жизненный период, когда они в силу своего малолетства не в состоянии вести борьбу за существование без серьёзных осложнений, вреда для своего дальнейшего развития .

В специальном докладе В. Ф. Пекарского была выделена и обоснована идея замены существующих приютов трудовыми колониями. По его мнению, такие колонии должны открываться вне городов и строить свою деятельность с акцентом на развитие самостоятельности детей и подростков .

Председатель третьей секции Г. Ф. Ракеев выделил проблему социальной защиты детей и подростков. Он подробно остановился на положении учеников в мастерских, которыми становились выпускники приютов благотворительных учреждений. При этом внимание участников съезда было обращено на то, что на практике даже немногие постановления законодательства, регулирующие правовое положение детей и подростков, по большей части не соблюдаются .

Таким образом, можно констатировать, что делегатами съезда были выделены наиболее актуальные социально-педагогические проблемы: необходимость профессионально-трудовой подготовки, разработки детского законодательства как условия социальной защиты детей и подростков. Однако эти проблемы не получили логического завершения, так как съезд указал лишь возможные пути их решения .

Вместе с тем, на практике оформлялись виды, содержание, формы профессионально-трудовой подготовки для различных категорий детей .

Так, для детей, оставшихся без попечения родителей – сирот профессионально-трудовая подготовка в учреждениях системы социальной помощи и социальной защиты России к. XIX – н. XX века проводилась посредством освоения детьми различных ремесел и обучение наукам, помогающим им при дальнейшем профессиональном становлении .

Вязание чулок, шитьё, метка и глаженье белья, вышивание, плетение кружев и шнурков, ткание тесемок – этому довольно успешно обучали девочек .

Причем настолько, что работы приютских питомцев были удостоены наград на Брюссельской выставке (бронзовые медали в 1876 году) и похвалы отечественных специалистов .

Мальчики осваивали футлярное дело, переплётное, башмачное, сапожное, плетение ковров и корзин. Расходы, связанные с этим обучением, относились на счет благотворителей, а также покрывались «рукодельными» и «специальными» ассигнованиями, выделенными приютам .

О реальных результатах деятельности детских приютов свидетельствует тот факт, что воспитанников предпочитали принимать «не только мастера и хозяева разных заведений, но и учреждения, пансионы, патриотические школы, приходские и уездные училища и даже гимназии» [7] .

Согласно § 109 «Положения о детских приютах» заботой о подготовке воспитанников было продиктовано устройство «при некоторых приютах специальных ремесленных классов и даже самостоятельных ремесленных училищ со значительно увеличенным сроком пребывания воспитанников, в особенности воспитанниц, в стенах заведения» [1]. При некоторых приютах существовали кулинарные школы, школы нянь, школы садоводства, огородничества, пчеловодства и т. п. В числе заведений Ведомства детских приютов были и специальные профессионально-трудовые, среди которых, в частности, сапожная, шапочная и столярная мастерские при ремесленном приюте-училище в г. Самаре .

В конце XIX – начале XX века среди форм обучения профессиональному мастерству практиковались вечерние занятия по обучению кулинарному делу .

Самые прилежные из воспитанниц приютов могли специализироваться в кулинарном искусстве на учительских курсах, позволявших более обстоятельно ознакомиться с практикой .

Детский приют имени великого князя Сергея Александровича, находившийся в ведении Московского совета детских приютов, призревал мальчиков .

Школа при приюте представляла собой низшее техническое училище с соответствующим курсом для подготовки мастеров, монтеров, слесарей, чертежников .

Другой приют, находившийся также в ведении Московского совета детских приютов (имени великой княгини Ксении), принимал девочек, которые выпускались учительницами начального училища и мастерицами портного дела. С этой целью были организованы школа и мастерская .

Для такой категории детей как воспитанники исправительных приютов и колоний основное внимание уделялось непосредственному труду. Вместе с тем они обучались и ремеслам – столярному, сапожному, переплетному и корзиночному делу .

Главными задачами Рукавишниковского приюта были перевоспитание малолетних преступников, приучение их к свободе, развитие самостоятельности. Большинство воспитанников отдавали в обучение мастерам, при этом дети обучались грамоте, занимались музыкой. Из приюта каждый воспитанник выпускался с необходимым для ремесла инструментом и денежным пособием, но он мог также работать и в мастерских для окончивших приют, предназначавшихся для поддержки выпускников и контроля за ними со стороны попечителей приюта .

Большевский ремесленно-исправительный приют для нищенствующих девочек, учрежденный в 1874 году, был единственным в России женским исправительным учреждением, работающим в составе Императорского человеколюбивого общества. По договоренности с администрацией, воспитанницы приюта работали на шелковой фабрике Сапожниковых. Контроль за воспитанниками осуществлялся и после их выхода из учреждений системы социальной помощи и социальной защиты .

Трудовая колония Н. Н. Верещагиной, при которой был организован приют с промысловым хозяйством, действовала на основе самоокупаемости .

Детей учили грамоте, ремеслу и обучали ведению сельского хозяйства:

птицеводству, животноводству, огородничеству, домоводству, а также переработке, заготовке сельскохозяйственных продуктов. Занятия и работа составляли десять часов в день. При приюте был открыт детский сад для бедных семей, который посещали 60 детей .

В целях координации деятельности было создано Санкт-Петербургское общество земледельческих колоний и ремесленных приютов. Оно ставило целью содействие улучшению положения несовершеннолетних обоего пола, принимая на себя заботу об участи несовершеннолетних бродяг и сирот .

Существовала и особая категория педагогически запущенных детей .

К педагогически запущенным детям относилась такая категория девушек, как девушки «впавшие в разврат», желающие вернуться к честной, трудовой жизни. Такие дети содержались в особых заведениях, которые отличались от большинства детских приютов лишь усиленной педагогической направленностью в воспитании, а также некоторыми особенностями условий содержания .

Убежище св. Марии Магдалины, находившееся в ведении Дамского попечительства о бедных в Москве, помогало обучаться шитью, работе на чулочно-вязальной машине, прачечному мастерству .

Девушки обучались шитью простого и тонкого белья, вышивке гладью и шелком, вязанью крючком, на спицах, плетенью кружев на коклюшах, шитью на машинке, кройке платьев и белья. Они выполняли работы, как по самообслуживанию, так и по социальным заказам .

По достижении 16-17 лет, воспитанницы оставляли приют и поступали на рабочие места домашней прислугой или в магазины .

Для категории слепых детей профессионально-трудовая подготовка проводилась Императорским институтом, который призревал мальчиков-сирот 8лет всех сословий. Дети получали образование в объеме начальных училищ, их обучали игре на различных инструментах по особой методике. В институте был создан оркестр, хор, устроена хорошая типография. В 20-летнем возрасте воспитанников переводили в помещения квартирантов, где они пользовались квартирой и полным содержанием. Желающие жили самостоятельно, зарабатывая игрой на фортепиано и доступными рукоделиями .

Для категории детей ссыльнокаторжных профессионально-трудовая подготовка проводилась приютом цесаревны Марии. Приют принимал детей из семей осужденных, «не следующих за родителями к местам заключения» [8, с.6Мальчики обучались сапожному, портновскому, столярному, слесарному ремеслам, девочки портновскому мастерству и разным рукоделиям. Приют сам обеспечивал себя обувью и одеждой .

Однако подавляющая часть из них призревала детей до 12-летнего возраста и выпускники ещё не имели права работать .

Для решения данной проблемы создавались попечительства, обязанностью которых являлся надзор за состоянием здоровья ребенка, контроль над соблюдением контрактных условий мастером, вопросы трудоустройства выпускников .

Проблемы ремесленного обучения детей ссыльнокаторжных находились под контролем общества. В периодической печати приводились многочисленные факты эксплуатации детей, истязания, разврата с целью привлечения внимания общества и государства к поиску их решения .

Таким образом, большинство благотворительных заведений для различных категорий детей в той или иной форме давало профессионально-трудовую подготовку.

Вместе с этим существовали и специальные ремесленные заведения:

ремесленные заведения для детей (хозяйственно-рукодельные для девочек при императорском Человеколюбивом обществе в различных городах страны);

профессиональные школы, которые готовили швей, кухарок, нянь, горничных;

профессиональные училища, готовившие домашних учительниц, фельдшериц;

трудовые убежища для беспризорных детей .

Толчком к развитию профессионального образования России в конце XIX века стало издание «Общих положений о промышленных училищах» (1888 год), согласно которому учреждения социальной защиты и социальной помощи создавались на средства государства, земств, городов .

С 1898 года действовал Дом призрения бедных малолетних, воспитанники которого осваивали типографское, граверное, переплетное ремесла. Окончившие курс получали званье подмастерья, а окончившие с отличием могли получить пособие для устройства собственных мастерских .

В Нестеровском приюте для мальчиков Общества попечения о неимущих и нуждающихся детях был устроен фруктовый сад, огород с целью изучения садоводства для последующего устройства на работу в частные сады, зеленые лавки .

В Ведомстве учреждений императрицы Марии профессиональная подготовка также была в центре внимания с момента возникновения, а в 1892 году был учрежден особый тип Мариинских профессиональных училищ. Действовали бесплатные школы обучения шитью на машинах .

В 1885 году в Москве Министерством внутренних дел учреждено по инициативе М. О. Мамонтовой Общество обучения ремеслам детей всех сословий .

Его целью было систематическое изучение общедоступных ремесел и искусств детьми от 12 до 15 лет за незначительную плату .

Слесарно-ремесленное училище Общества распространения технических знаний в Москве образовалось в 1870 году. Оно готовило мастеров по механическому делу с научной и практической подготовкой. Лучшие учащиеся получали звание машиниста по уходу за двигателем. Курс обучения – пятилетний, общеобразовательные предметы изучались в объеме городских училищ .

Профессиональная подготовка подростков Московской земледельческой школы Императорского общества сельского хозяйства проводилась в нескольких мастерских и на хорошей учебной базе в кабинетах, лабораториях, библиотеке по специальности. Зимой школа функционировала как типичное среднее специальное учебное заведение, а летом учащиеся проводили различные опыты в поле и на грядках. Шестой год обучения был занят практикой, которую учащиеся проводили в частных передовых имениях .

В целом, при всей специфичности учреждений системы социальной помощи и социальной защиты России конца XIX – начала XX века, профессионально-трудовая подготовка и обучение в них осуществлялось по программам начальных училищ одноклассного типа Министерства Народного Просвещения. Учреждения системы социальной помощи и социальной защиты решали важную задачу. Они давали бесплатное первоначальное образование и воспитание детям бедных родителей и сиротам и тем самым готовили их к получению ремесленного и профессионального образования. Это было практически единственным способом получения начального образования для этой категории детей. Эта подготовка велась и с целью обучения воспитанников специальности, которая не только пользовалась спросом на рынке труда российского общества н. XX века, но и давала возможность самостоятельного заработка .

В XXI веке социализация детей-сирот, находящихся в интернатном учреждении, остаётся острой общественно-государственной проблемой. Воспитанники интернатных учреждений испытывают трудности в профессиональном и личностном самоопределении. Важным средством жизненного и профессионального самоопределения в настоящее время является организованная система профориентации как направление социально-педагогической работы, призванное оказать помощь в правильном выборе профессии путём специальной организации деятельности в учебное и внеучебное время .

Литература

1. Антология социальной работы [Текст]: в 5 т. Т. 3. Социальная политика и законодательство в социальной работе / Сост. М. В. Фирсов. – М.: Сварог – НВФ СПТ, 1995. – 544 с .

2. Касацкая, И. Ф. Профессионально-трудовое воспитание в детских приютах и учреждениях для детей-сирот на рубежах XIX – XX и XX – XXI веков [Текст] / И. Ф. Касацка // Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Всерос. семинара-совещания, 25-28 февраля 2003 г. Кемерово: КРИПКиПРО, 2003. – С. 224-235 .

3. Матвеев, Т. И. Первый съезд по благотворительности [Текст] / Т. И. Матвеев. // Трудовая помощь. – 1910. – №4. – С. 29–35 .

4. Пекарский, В. Ф. Трудовая колония как средство воспитания [Текст] / В. Ф. Пекарский // Труды Первого съезда русских деятелей по общественному и частному призрению, 8– 13 марта 1910г. – СПб., 1910. – С. 41–50 .

5. Петухова, Е.С. Профессиональное обучение в женской школе при приюте, доме призрения или оном благотворительном заведении [Текст] / Е. С. Петухова // Труды первого съезда русских деятелей по общественному и частному призрению, 8–13 марта 1910 г. – СПб., 1910. – С. 170–176 .

6. Просветова, Т. С. История Социальной работы в России (X – XIX вв.) Пособие для студентов исторического факультета [Текст] // Т. С. Простветова. – Воронеж: ВГПУ, 2001. – 292 с .

7. Ракеев, Г. Ф. О постановке профессионального образования в благотворительновоспитательных заведениях [Текст] / Г. Ф. Ракеев // Труды Первого съезда русских деятелей по общественному и частному призрению. 8–13 марта 1910 г. – СПб., 1910. – С. 233–258 .

8. Кобелева, В. Г. Исторический обзор проблемы сиротства в России [Текст] / В. Г .

Кобелева, Т. Д. Тетерина // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. – Пермь, 1995. – С. 5–10 .

–  –  –

ФЕНОМЕН ПОСРЕДНИЧЕСТВА

В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На современном этапе развития социальной педагогики и социальной работы в России обособляются проблемы более эффективного использования потенциальных возможностей современного социума для решения проблем, стоящих перед наукой и практикой .

Априори в социально-педагогической деятельности (любой формы ее проявления – от благотворительности, профилактики, сопровождения, поддержки нуждающихся до современных разновидностей профессиональной деятельности в социальной сфере специалистов различного профиля) всегда существовала проблема посредничества – между субъектами нуждающимся в социально-педагогической помощи и ресурсами, наличествующими в социуме; потенциальными возможностями социума и их использованием на практике, наличия посредника, содействующего доступу к этим ресурсам .

Со временем содержание посредничества в социально-педагогической деятельности и роль самого специалиста-посредника постоянно видоизменяются. На современную динамику развития различных форм и видов социальнопедагогической деятельности значительное влияние оказывает как-то сформировавшаяся в переходный период стереотипность мышления в отношении посредничества не только у определенной части специалистов, имеющих опыт, но и осваивающих азы социально-педагогической помощи населения .

Проблема посредничества в социально-педагогической деятельности, излагаемая в отдельных источниках, сегодня реально не имеет ясного концептуального толкования ни в теории, ни на практике. Ее размытость вносит путаницу в деятельность социальных педагогов, социальных работников, психологов .

В то же время понятие «посредничество» характеризуется сложностью, многозначностью, неоднородностью состава, то есть синкретичностью, и имеет как минимум три проявления: номинация, расширенное понятие и отождествление .

Номинация или «опредмечивание» проявляется в стремлении превратить динамичную, творческую природу посредничества в некое статическое состояние, набор технологических операций. В социально-педагогической деятельности это проявляется в предпочтении формализованным решениям в виде договора, сделки и т.д., принижающих роль «живого» конфиденциального взаимодействия клиента и специалиста .

При «расширенном» понятии (толковании) преобладает теоретизация и сведение сущности посредничества ко всему, что имеет отношение к социально-педагогической помощи различных категорий населения в широком смысле этого слова. В итоге, прикладная (организационная) сторона социальнопедагогической деятельности теряет свою значимость и утрачивается конкретика действий специалиста. На практике это в лучшем случае сводится к профессиональному всеобучу, эффективность которого в нынешних условиях не всегда адекватна затраченным усилиям .

Наряду с вышеизложенными формами проявления наиболее распространенным является «отождествление» посредничества с какой-либо одной из его составляющих, например, урегулирование спорных вопросов среди конфликтующих сторон (отдельных клиентов, групп, учреждений) или, скажем, предпочтение представительству и т.д .

Эти и другие предпочтения по проблемам посредничества в зависимости от вида деятельности специалиста в той или иной мере находят свое отражение как составляющие целого. Вместе с тем, как свидетельствует отечественный и зарубежный опыт, проблема посредничества в социально-педагогической деятельности представляется более сложным социальным явлением, возможности которого в период становления социально-педагогической работы в условиях России (с учетом ее менталитета, особенностей духовности) могут раскрыться намного полнее .

Посредничество – многоуровневое, многофункциональное социальное явление. Применительно к социальной работе оно имеет несколько интерпретаций и рассматривается как «содействие соглашению, сделке между сторонами» или как «прием специалиста, увязывающего предложения с возможностями», как «вмешательство в какое-нибудь дело с целью изменения хода его развития» и, в то же время, как «содействие в виде помощи, поддержки в какойнибудь деятельности». Диапазон посредничества в социально-педагогической деятельности довольно широк: от предписывающих функций деятельности клиента и специалиста, определяемых их правами, обязанностями и скрепленными нормативно-правовыми актами или нормативно-распорядительными документами до неформальных форм их взаимодействия. Значительная часть этих норм закреплена в положениях о деятельности социально-педагогических служб в виде функциональных обязанностей должностных лиц .

Посредничество имеет сложную операциональную структуру и рассматривается как: 1) форма профессиональной деятельности социального педагога;

2) процесс установления результативного контакта клиента с ресурсами и пользования ими; 3) сложная система взаимодействия субъектов и объектов посреднической деятельности .

Поэтому, как любое социальное явление, посредничество может одновременно существовать, а следовательно, и рассматриваться трояко: как специфическая деятельность, как целостный процесс и как посредническая система .

Представляется, что такой подход позволяет составить целостное представление о нем, как о важнейшем механизме доступа клиента к значимым ресурсам и возможностям для его социально-педагогической помощи в трудной жизненной ситуации .

1. Посредничество как деятельность. В профессиональной практике специалистов, занимающихся социально-педагогической деятельностью, посредничество выступает как часть этой деятельности. Такого рода деятельность отличается наличием вспомогательных целей, которые придают посредническим действиям специалиста сопутствующий характер. Чаще такие первичные сопутствующие действия немногосложны и проявляются как консультационные услуги. На этом уровне они более популярны, чем организационные действия, к которым относится собственно посредничество. Напротив, более сложная проблемная ситуация ставит специалиста в роль посредника, когда он вынужден не только уяснять суть проблемы клиента, но и осуществлять определенный алгоритм действий организационного свойства по предоставлению ему социально-педагогических услуг (поиск нужного специалиста, доступ к нормативному документу, исполнение предписанной роли и т. д.). В таком случае посредничество – это сама профессиональная деятельность, смысл которой полностью заключается в выполнении специалистом функций посредника .

Главная цель посредничества состоит в предоставлении клиенту (оказание ему посреднических услуг) ресурсов и возможностей, постепенное формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному поиску оптимальных вариантов выхода из трудной жизненной ситуации, планированию, корректировке и реализации перспектив своего развития. В то же время, как деятельность, посредничество всецело обуславливается содержанием того вида социально-педагогической деятельности, в которой оно реализуется, будь то социально-педагогическая помощь, социально-педагогическое сопровождение, социально-педагогическая поддержка и т. д. Этим определяется конкретная цель и способ участия специалиста в ее достижении. Скажем, при посредничестве средствами социально-педагогической поддержки клиента из образовательного учреждения, специалист формирует социальный заказ на профессиональную подготовку, переподготовку или трудоустройство выпускников учебных заведений. Здесь в выборе способа посредничества особо учитывается соотношение спроса и предложения на рабочую силу. Результат посреднической деятельности специалиста (нередко независимо от него) ставит над посредничеством как таковым вопрос его целесообразности. Во многом это объясняется не отсутствием контакта клиента с ресурсами, а закрытостью ресурсов из-за загруженности текущей работой и вынужденным отказом от предоставления социальных услуг по линии посредничества .

Именно результат посредничества (в мировой практике социальнопедагогической деятельности является самой проблемой) и придает особую значимость другому его состоянию – посредничеству как процессу, привлекая внимание многих специалистов к этой стороне его существования .

2. Посредничество как процесс содействия клиенту (клиентам) в выходе из трудной жизненной ситуации. Эффективность этого процесса в значительной мере определяется содержанием социальных механизмов реализации необходимых ресурсов или возможностей. В случае ориентации на ресурсы, посредничество (как и любой социальный процесс) имеет свою динамику, в которой наиболее четко выделяются четыре этапа .

На первом этапе оказания посреднической услуги клиенту в установлении связи с ресурсами социальный педагог изучает и уточняет проблему клиента. В этих целях используются разнообразные инструментарии. Так, например, специалисты отдела профконсультирования Комитета по делам занятости населения г. С.-Петербурга для определения возможностей клиента широко применяют методику рисуночных метафор «Мой жизненный путь» (авторы И. Л. Соломин и Д. П. Симонов, 1997 г.). С ее помощью специалисты оценивают осведомленность клиента о путях и возможностях его профессиональной карьеры; о сформированности его представлений о профессиональном будущем, определяют «терапевтическое зеркало» клиента для посреднической работы .

На втором этапе посреднического процесса специалист вместе с клиентом изучает и оценивает все возможные варианты выбора, который они делают, обращаясь в то или иное учреждение. Их сравнительные возможности позволяют дать клиенту реальное представление о потенциальных выгодах и принятии решения на помощь или отказ от его услуг. В этой ситуации для клиента важно знать, что рекомендует социальный педагог и почему. Специалист, в свою очередь, обязан дать четкую рекомендацию, основанную на профессиональной оценке проблемы клиента и всех имеющихся возможностей .

Третьим этапом посредничества после выбора подходящего варианта становится помощь клиенту в установлении контакта с избранной организацией, учреждением, специалистом. Как раз на этом этапе посреднические усилия многих социальных педагогов оказываются неадекватными получаемому результату. Установлено, что лишь 2/3 клиентов, обращавшихся к специалистам за посредническими услугами, обратились в рекомендованные учреждения, и только половине из них необходимые услуги были оказаны .

Четвертый этап посредничества начинается с момента установления конструктивного контакта клиента с учреждением. На этом этапе социальный педагог обязан убедиться в том, что «контакт» работает в интересах клиента, и что ему предоставлены услуги, способные решить его проблему. В этих целях специалист: во-первых, интересуется результатами первого контакта с учреждением и оценивает их; во-вторых, регулярно связывается с клиентом и следит за ходом предоставления ему услуг до тех пор, пока контакты клиента с учреждением не станут прочными; в-третьих, беседует с клиентом до и после посещения им нового учреждения; в-четвертых, контролирует выполнение условий соглашения учреждением в отношении клиента .

3. Посредничество как система социального взаимодействия. Ее основу составляют: клиент с его проблемами (объект); специалист, выступающий в роли посредника (субъект); ресурсы и возможности, значимые для решения проблемы клиента; технологии их реализации в интересах клиента; совокупность присущих форме социально-педагогической деятельности факторов (условий) и другие .

Клиент и его проблемы – это самый сложный элемент посреднической системы, нормальное функционирование которого нуждается в самых разных услугах, которые порой не оказываются социальными службами. По некоторым оценкам специалистов, количество клиентов, обращающихся по одному и тому же поводу в разные учреждения, весьма велико и составляет от 25 до более 50 процентов. Возможными причинами этого, как установлено обследованием клиентов ряда регионов России, является то, что только одна треть их проблем решается при посредничестве специалистов, с одной третью проблем справляется сам клиент и время, а более одной трети из них трансформируются в тяжелые для него последствия .

Специалист-посредник. Субъектом посредничества могут выступать и социальные учреждения, предприятия, организации, агентства, фонды и другие .

В посреднической деятельности социальный педагог выполняет различные социальные роли, причем способность выступать в различных ролях относится к числу умений, которыми должен обладать специалист. Социальный педагог как посредник выполняет роль мобилизатора, оценщика, брокера, активиста, диагноста, катализатора, воспитателя и т.д. Успешность его действий определяется его способностью выполнять эти роли и умением адаптироваться в нужный момент к каждой из них .

Ресурсы и возможности как составная часть посреднической системы взаимодействия могут быть представлены в виде любой существующей социально-педагогической службы или учреждения отдельными специалистами, которые могут быть привлечены к оказанию помощи клиенту в трудной жизненной ситуации. Обычно в них входят различные элементы социума: социальные институты, социальная деятельность, социальные отношения и т.д., обладающие качествами и мотивациями, способными помочь клиенту .

Технологии посреднической деятельности. Как и любая социальная система, посредничество технологично. Оно реализуется посредством деятельностных, средовых и субъектных технологий. Это своего рода организующие механизмы решения частных и общих задач посреднической деятельности специалиста. К наиболее значимым из них могут быть отнесены: а) методики, техники, технологии сбора и обработки информации о возможностях самого клиента, его микроокружения и иных ресурсах различной этиологии; б) методики, техники социальной интервенции (вмешательства) – методики предоставления услуг по защите прав клиента, техники разрешения межличностных проблем, методики профилактики девиантностей личности и т.д.; в) методики, техники социального сопровождения выхода клиента из трудной жизненной ситуации .

Это лишь некоторые реальные для реформируемой России шаги на пути дальнейшего совершенствования системы социально-педагогической деятельности. Представленные положения, несомненно, носят дискуссионный характер и предназначены для того, чтобы привлечь внимание профессионалов к интереснейшей проблеме посредничества, представляющей одну из ключевых в развитии отечественной модели социально-педагогической деятельности .

Литература

1. Нагавкина, Л. С. Социальный педагог: введение в должность / Л. С. Нагавкина, О .

К. Крокинская, О. А. Косабудская. – М., 2002 .

2. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога / М. В .

Шакурова - М., 2004. – С. 231-235 .

3. Торохтий, В. С. Социальный посредник: кто он? / В. С. Торохтий // Социальная работа. – 1999. – № 9. – С. 71-73 .

–  –  –

СТАНОВЛЕНИЕ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

НА УРАЛЕ

В 1990 году в России официально был введен институт социальных педагогов. Как общественная практика, социальная педагогика имела долгий исторический путь становления. Рассматривая лишь последние десятилетия, можно обозначить определенную логику развития социально-педагогической практики, подготовившей появление новой профессии в обществе. Начиная с 1960-х годов, появляются категории работников, ориентированные на организацию воспитательной работы в социуме (организаторы внеклассной и внешкольной работы, педагоги-организаторы, воспитатели и др.) .

На рубеже 70-80-х годов в стране начала развиваться сеть разнообразных комплексов (социально-педагогических, культурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и др.). На Урале это направление связано с работой В. Д. Семенова и его последователей. К концу 80-х годов созрели все предпосылки для перехода от отдельных начинаний к государственному уровню решения социальных проблем, создания системы социальных служб. Первыми в г. Екатеринбурге появились центры социальной реабилитации трудных подростков. Но кризисное положение семьи и детства требовало появления не отдельных центров, а целостной системы комплексной помощи семье и детству. Вставала задача определения специфики деятельности специалистов, работающих в разных типах социальных служб, определения методики и технологии их работы .

Это уже была научная проблема, которая требовала подключения ученых .

Историческая особенность становления научного знания в области социальной педагогики заключается в том, что центрами формирования научных представлений о социально-педагогической деятельности, а впоследствии и научной области знания, стали, прежде всего, вузы, в которых была открыта подготовка и переподготовка кадров по этой специальности. Первым вузом на Урале, в котором в 1991 году был организован социально-педагогический факультет, стал Уральский государственный педагогический институт (с 1993 года – ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

(УрГПУ)) .

Известно, что становление и развитие любой научной отрасли, требует решения трех основных задач: формирования сферы профессиональной деятельности, развития соответствующей отрасли научного знания и создания системы подготовки кадров. Для решения указанных задач в УрГПУ был создан временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) под руководством профессора М. А. Галагузовой .

Поскольку социальная педагогика как сфера практической деятельности в стране только начала формироваться, научные представления о сущности социально-педагогической деятельности на первом этапе черпались, главным образом, из зарубежного опыта. Вставала задача адаптации этого опыта к условиям России. В этом направлении осуществлялись переводы и издания словарей, энциклопедий, книг и статей зарубежных авторов, налаживались контакты с зарубежными коллегами, устраивались международные семинары и конференции .

Уже в 1993 г. в УрГПУ был проведен российско-американский семинар по проблемам образования, в котором плодотворно работал комитет социальной педагогики. Одновременно в вузе реализовывалось российско-германское сотрудничество в области социальной педагогики. В этих условиях возникла проблема сопоставления понятийного аппарата и терминологии, используемых в отечественной педагогике с соответствующим «инструментарием» зарубежных коллег. Поэтому была начата работа по составлению глоссариев и словарей, охватывающих наиболее употребительные в отечественной науке и практике понятия и термины .

Очень скоро проблема унификации и упорядочения терминологии в области социальной педагогики приобрела особую остроту в связи с развивавшейся системой подготовки кадров. Наиболее рациональное решение этой проблемы предполагало работу по уточнению основных базовых для данной профессиональной сферы понятий и терминов, которая объединяла бы специалистов не только разных уровней, но и различных регионов. Такая работа была начата в УрГПУ в 1995 году в форме издания периодического сборника научных трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования», посвященный выявлению и исследованию теоретико-методологических и прикладных проблем анализа понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования, в том числе социально-педагогической деятельности и социального образования. За прошедший период вышло пять тематических выпусков данного сборника .

С введением в стране института социальных педагогов появилась необходимость в создании учебно-методической базы для подготовки кадров (учебный план, программы учебных курсов, квалификационную характеристику выпускника, учебные и методические пособия и др.). Для решения данной задачи Министерством образования РФ в 1991 году было создано на базе УрГПИ Учебно-методическое объединение (УМО) педагогических вузов России по социальной педагогике. В задачи УМО входила общая «координация научноисследовательской и учебно-методической деятельности вузов, обобщения и распространения их опыта, выработка единых подходов в подготовке специалистов» [2, с. 7], а также экспертиза документов на открытие специальности в вузе .

Известно, что первые государственные образовательные стандарты (ГОС) появились в 1995 году, однако подготовка специалистов велась фактически с 1991 года. Поэтому насущный вопрос организаторов обучения по специальности «социальная педагогика» был – чему учить?

Этот вопрос стал одним из основных в деятельности УМО. На основе анализа и обобщения теоретических разработок и практического опыта, УМО стало заниматься разработкой содержания образовательных программ по социальной педагогике. Были подготовлены оригинальные модели и концепции подготовки бакалавра, специалиста и магистра; определена структура и содержание основных и дополнительных образовательных программ по социальной педагогике .

Одной из важных задач, которую решали члены УМО, была разработка перечня специализаций. Так, исходя из первоначальной идеи, социальный педагог должен был уметь «обеспечивать социально-психологическую поддержку процесса социализации детей, подростков и молодежи, оказывать помощь семье и другим воспитательным институтам, выполнять роль посредника, связующего звена между детьми и взрослыми, личностью и коллективом» [3, с. 6] .

Данные идеи послужили основой для разработки ВНИКом «Социальный педагог» модели социального педагога как специалиста по организации внешкольной работы с детьми. В соответствии с этим в самом начале 90-х годов УМО предлагались следующие специализации: организатор технического творчества учащихся; организатор физкультурно-оздоровительной работы; организатор экономической деятельности; социальный педагог-эколог; руководитель детских объединений и организаций. ВНИК «Социальный педагог» разработал, опубликовал и внедрил комплекты научно-методического обеспечения подготовки социального педагога по этим специализациям .

Однако кризисная социальная реальность первой половины 90-х годов потребовала пересмотра функциональных задач, которые должен был решать социальный педагог, а соответственно, и содержательного наполнения подготовки и переподготовки кадров. Поэтому ГОС специальности «Социальная педагогика» отражал уже новую, предполагающую более широкий спектр деятельности, концепцию социального педагога. Согласно ГОС, его деятельность «направлена на содействие развитию детей и подростков посредством воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах», и он «подготовлен для работы в семье, различных типах образовательных учреждений, специальных профилактических учреждениях, социальных службах, центрах досуга и творчества детей, спортивных учреждениях, детских и юношеских общественных организациях, ориентированных на реализацию задач социального воспитания детей» [1, с. 143] .

Соответственно, изменился и перечень специализаций, которые предлагались УМО по социальной педагогике: социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях; социально-педагогическая реабилитация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; социальнопедагогическая реабилитация детей с девиантным поведением» и др. [2, с. 26] .

Принятие ГОС позволяло стандартизировать процесс профессиональной подготовки. Вместе с тем возникало различное толкование ГОС по тем вопросам, которые не нашли своего четкого обоснования в документе. В частности, проблемы, связанные с содержанием практики, которая является интегрирующей и стержневой компонентой личностно-профессионального становления специалиста. Следует отметить, что в 1995 году отсутствовали учебные программы, пособия, методические рекомендации, которые бы представляли концепцию проведения практики. Проблема практики усугублялась также и тем, что сами учреждения, где могли проходить практику студенты, находились в стадии становления. Зачастую в них даже не было должности «социальный педагог». Поэтому кафедра общей и социальной педагогики УрГПУ начала выпускать периодические научно-методические и программные издания, освещающие вопросы практики студентов .

За прошедшие 18 лет в области становления и развития института социальной педагогики на Урале сделано немало:

– сложилась система социально-педагогических учреждений, занимающихся социальной поддержкой и защитой детства; определена специфика деятельности социального педагога в разных типах образовательных учреждений

– разработаны теоретико-методологические основы социальной педагогики как научной области знания; разработанное научно-методическое обеспечение данного направления под научным руководством М. А. Галагузовой («Социальная педагогика», «История социальной педагогики», «Благотворительность на Урале» и др.) представляет серьезный вклад в теорию и практику современного российского социального образования; вышел в свет пятый сборник научных трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования», основной задачей которого является систематизация и совершенствование понятийно-терминологической основы педагогической науки, в том числе и социальной педагогики;

– сформировалась система подготовки кадров. Только в г. Екатеринбурге реализуют подготовку социальных педагогов три вуза, самый крупный из которых УрГПУ. Начиная с факультета социальной педагогики, в УрГПУ активно развивается Институт социального образования, действует кафедра социальной педагогики, которую возглавляет ректор вуза – профессор Б. М. Игошев .

Вместе с тем, достаточно четко проявились вопросы, вызывающие трудности для практических работников, исследователей и организаторов процесса обучения, которые предопределяют дальнейшее развитие науки и социальнопедагогической практики .

В начале ХХI века можно с уверенностью говорить о функционировании на Урале крупной научной школы в области социальной педагогики, первоначально сложившейся на базе ведущего учебного заведения – Уральского государственного педагогического университета .

Литература

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1995. – 383 с .

2. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / под ред. М. А. Галагузовой, М. Н. Костиковой .

– Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1996. – 61 с .

3. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для педагогических учебных заведений: В 2-х ч. – Ч. 1. – М., 1991. – 186 с .

–  –  –

СО-БЫТИЕ ЧЕЛОВЕКА: НОВАЦИИ И ДЕФОРМАЦИИ

СОВМЕСТНОСТИ

Во второй половине XX века в социальной сфере с необходимостью стали формироваться новые дисциплины: социальная психология, социальная философия, социальная медицина, социальная педагогика. Чем это вызвано? Наш ответ – осмыслением социальной природы человека. В социальной педагогике

– преодолением понимания развития и образования человека посредством только познавательной деятельности и освоения системы знаний. Сформировалась потребность выхода за пределы со-знания к более фундаментальной целостности, в которой сознание является необходимым, но недостаточным элементом .

Открытая Л. Фейербахом принципиальность отношения одной индивидуальности к другой для бытия каждого человека создает необходимость его категориального осмысления как целостности со-бытия. Непосредственное общение исторически формировалось в опосредованный процесс со-общения, средствами и способами которого являлись значимые предметы и вещи, язык тела, мимики и жестов, естественные и письменные языки, языки рисунков, танца и музыки, язык счета, чисел и последовательности (технологической) операций и т.п. Постепенно процесс со-общения выстраивается в пространство общих смыслов, в процессы осмысления на стороне общающихся индивидуальностей, которые нуждаются в диалоговом режиме как при усвоении и освоение смыслов, так и при их реализации .

Со-бытие – это бытие человека с мыслью, со смыслом; это новый тип целостности в природе и с природой; это возникновение нового типа детерминации – смысловой детерминации. Если в причинно-следственной детерминации доминирует последовательность причин и следствий как связанных друг с другом свершившихся и свершающихся событий, то в смысловой детерминации доминирует последовательность взаимосвязанных смыслов, которые еще не актуализировались в событиях, но что предполагается или возможно в деятельностном (по-существу, в целевом) сбывании индивидуальности .

Со-общение индивидуальностей выводит их за пределы ограниченностей к следующим характеристикам со-бытия: а) витальные потребности индивидуальностей при своем удовлетворении проявляют другого как нечто большее, как необходимость и ценность для других (надвитальных) потребностей – формируется со-чувствие; б) знание, мысль индивидуальности образуется и реализуется в осмыслении, в пространстве смыслов как нечто общее для многих – формируется со-знание; в) продукты и средства деятельности при своем применении в самореализации индивидуальностей изменяют предметную реальность и отношение к этим изменениям у других – формируется со-действие; г) время сбывания смыслов, целей, знаний, потребностей, действий индивидуальностей вариативно и неравномерно, что может привести к неадекватному наличному состоянию, к несоответствию, к различиям в ответственности за со-знание, сочувствие, со-действие – формируется со-весть .

Таким образом, эволюция природы сформировала новую меру, которая несвоемерна и выходит за пределы отдельного человека. «Человек – есть мера всех вещей», – утверждал Протагор, а Сократ уточнил: «Человек как мыслящий есть мера всех вещей». Со-бытие человека по своей природе позволяет преодолеть антропоцентризм, своемерность человека, монологичность его отношений с миром. Открытие Л. Фейербахом порождающего характера отношений между индивидуальностями позволяет осмысливать эксцентричность человека, его несвоемерность и универсальность, диалогичность существования в природе и с природой. Оформляется новая целостность со-отношений, выступающих свойствами каждой индивидуальности .

Жизнь человека в соответствии с природой и возможна потому, что в смысловом пространстве не соблюсти меру вещей предметного мира – означает не достичь цели, разрушить свое наличное предметное бытие и бытие другого, а соблюдение меры вещей – означает утверждение их меры не в отдельном человеке, а в со-бытии, для многих других. Центр человека смещается в отношение между индивидуальностями, различия в основе этого отношения сохраняются и порождаются самим процессом сбывания каждой индивидуальности, утверждая субъектный потенциал со-бытия .

Совместность существования становится существенным условием развития каждой индивидуальности. Со-участие двух или нескольких индивидов в предметной самореализации в одном и том же направлении приводит к сложению эффектов действий каждого. Суммарный эффект усиливается при достижении совместности уровня со-трудничества, со-дружества, со-творчества, в которых достигается единство смыслов и целей, чувств и переживаний, актуальных состояний и достижений .

Так, участие педагога и ребенка в совместной деятельности (по А. С. Белкину) представлено следующим образом:

опека характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым»;

наставничество отличается «решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю»;

партнерство, где роль взрослых доминирующая, однако сохраняется «недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»;

сотрудничество, в котором «роль взрослых руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»;

содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества» [1, с. 45] .

В учебном пособии «Педагогическая поддержка ребенка в образовании»

(2006) предлагается изучать совместную деятельность ребенка и взрослого в рамках таких взаимосвязанных друг с другом явлений, как:

защита, понимаемая как процесс ограничения, отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае физической и/или психической опасности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;

помощь, изучаемая как процесс обеспечения становления индивидуальности, зачастую с демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;

поддержка, трактуемая как процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам;

сопровождение, исследуемое как процесс заинтересованного наблюдения, консультации, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога [2, с. 66-67] .

Основу предложенной В. А. Сластениным, И. А. Колесниковой типологии составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека» [там же] .

Конечно, человек не может сохранять свою индивидуальность и ее целостность в чужом и чуждом ему мире. Это разрушительно для него. Свое бытие человек выстраивает селективно, избирательно, на основе выбора в соответствии со смыслами и ценностями социума, созвучными его со-бытийной природе, в соответствии с параметрами своих потребностей и способностей, с требованиями социума и жизненной ситуации. Выстраиваемое со-бытие – это вариативный и уникальный процесс и результат, отличающийся также своим пространством и своим временем, привносящий новые и неповторимые различия в сами индивидуальности .

Новации в совместной деятельности – это, в первую очередь, неповторимая комбинация наличных элементов структуры со-бытия. Но для индивидуальности новации не сводятся только к комбинации и выбору уже имеющихся возможностей в субъектном потенциале со-отношений. В цикле со-бытия через суммарный эффект выделенных выше со-отношений каждая индивидуальность своей уникальностью онтологически утверждает сбывание нового отличия, новой упорядоченности. Появление и утверждение нового в акте со-бытия утверждает новые возможности будущих процессов индивидуализации человека .

Здесь новации уместно назвать и результатом творчества индивидуальностей в целостности со-бытия. Новации – это освоение новых смыслов и предметной реальности выстраиваемого и образованного со-бытия, например, мира ребенка со стороны мира взрослых. Это и создание или преобразование (обновление с целью профилактики, коррекция, реабилитация) смыслов и предметной реальности, которые значимы для другого и могут приобретать общекультурное значение, достигая всеобщего содержания общечеловеческих ценностей .

Все новации обретают устойчивость для индивидуальности в различении и разграничении с другим, посредством чего осуществляется ее центрация, а целостность осмысленного со-бытия получает свой центр со-отношений. Я и Я, Я и Ты, индивидуальность и индивидуальность – это длительность настоящего, это «встреча» настоящего и настоящего. По В. Дильтею актуализация настоящего происходит в переживании и, чтобы понять и познать другого, надо перевести «внутренний мир» другого на язык собственных переживаний. Соотношение переживаний – их сравнение, различение, единство и одновременность протекания – является фундаментальным компонентом со-бытия, влияющим на осмысление свершившегося и целеполагание в предметных преобразованиях .

Социальные деформации со-бытия возможны и выражают нарушения сути со-бытийной природы человека. Когда имеются ввиду алкоголизм и наркомания, которые приводят к замыканию на своих состояниях «удовольствия» и «удовлетворения», тогда субъектный потенциал со-бытия ограничивается витальными потребностями и влечениями. Когда говорят о преступлениях и коррупции, тогда обращают внимание на деформацию смыслов и ценностей человека, среди которых отношение к другому человеку как к средству своих целей явно выделяется, а способы достижения целей «за счет других» являются нормой. Когда рассматривается феномен проституции в «мужском обществе», в котором мужчины господствуют со времен неолитической революции в экономике, в семье, в любви, тогда в рыночный условиях женщина может рассматриваться как меновая стоимость в сексуальном диалоге с мужчиной, т. е. именно мужчины воспроизводят проституцию как акт своего со-бытия, как деформацию совместности .

Названные социальные деформации со-бытия – это формы социального отчуждения между людьми, это нарушение антропологического принципа в уже сложившейся целостности со-бытия, это сведение онтологической уникальности человека к незначимой величине для других людей .

Совместность ребенка и взрослого при наличии деформации со-бытия ребенка имеет вектор движения от защиты, помощи, поддержки, опеки и сопровождения к партнерству, со-трудничеству, со-дружеству и со-творчеству. Это движение от деформации к норме, к полноте со-бытия, в которой внутренняя взаимосвязь со-отношений его целостности созидательна и способна к новациям. Социальный педагог это движение и призван обеспечить .

Социальный педагог является посредником в системе со-отношений внутри со-бытия индивидуальности: с ближайшим окружением, в семье, в малых группах, в конкурентном социуме. Он призван со-действовать в решении проблем социализации и самореализации индивидуальности, с которыми она сама самостоятельно справиться не может. Кроме профилактики деформаций социальный педагог осуществляет интеграцию усилий социума и семьи, педагогов, психологов, медиков и социальных работников, многих ведомств и социальных институтов для достижения целостности со-бытия конкретного человека .

Литература

1. Белкин, А. С. Педагогика детства (основы возрастной педагогики) / А.С. Белкин. – Екатеринбург: Сократ, 1995 .

2. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В. А. Сластенина, И. А .

Колесниковой. – М.: Академия, 2006 .

–  –  –

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРНОЙ

ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Цель социального воспитания, по сравнению с воспитанием вообще, направлена, прежде всего, на успешную социализацию личности, где раскрытие индивидуальных возможностей необходимо для наиболее полной реализации себя в обществе .

Социальное воспитание характеризуется как целенаправленный процесс по усвоению общественно значимых ценностей, взглядов, представлений, способов поведения и общения, развитию социально значимых качеств (М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик и др.) .

Социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики, полагает М. А. Галагузова, является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную систему социальной педагогики как ответвления педагогической науки [4] .

Социальное воспитание – это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности .

Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского .

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности .

Задачи социального воспитания:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, индивидуализации и социальной интеграции .

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка .

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение .

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности .

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни .

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность – это результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К. Д .

Ушинский отмечал, что воспитанность – это образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты .

Рассматривая воспитание как составную часть социализации, и исходя из понимания социального воспитания как планомерного создания условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций человека, воспитанность только условно выделяется из социализированности, которая определяется как достижение человеком определенного баланса адаптированности, обособления и интеграции в общество .

Однако социальное воспитание может осуществляться в разных видах организационно-управленческой деятельности педагога. Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться авторитарно – как давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно – уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации личности .

Важнейшим вопросом воспитательной деятельности является вопрос о ценностной позиции ее участников .

Гуманистические ценности, востребованные в современном образовании, условно можно разделить на две группы (как это было предложено Н. Б.

Крыловой):

«Ценности добродетели» – базовые ценности, составляющие основу личностных нравственных качеств. Эти ценности выражают ориентацию на практическое применение того, что считается Добром и Благом. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь) .

«Ценности жизнедеятельности» – составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество (согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в самореализации и решении жизненных проблем) .

Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности .

В педагогических исследованиях качества личности рассматриваются как постоянно закрепившиеся отношения человека к природе, обществу, продуктам деятельности человека, самому себе; как определенная система мотивов, форм и способов поведения, в которых эти отношения реализуются .

Целью нравственного воспитания ребенка является формирование нравственных убеждений, качеств, чувств, поведения .

Таким образом, нравственное воспитание ребенка – одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности. При этом необходимо помнить, что их формированием занимаются родители, педагоги и другие, обладающие субъективным представлением на мир, пути решения проблем, способы развития, построения отношений с другими людьми. Особенно это усилилось в период экономических и политических изменений в стране, что привело к возникновению социальных страт, резко контрастирующих в своих взглядах, ценностях, убеждениях, поведении. Речь идет о бедных, средних, богатых слоях общества, представителях села, города, а также и об отделенном человеке, людях, имеющих свою субкультуру .

Любая субкультура включает совокупность специфических социальнопсихологических признаков (норм, ценностей, стереотипов поведения и т.д.), влияющих на стиль жизни и мышление определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от других представителей социума [2] .

Взрослая субкультура как довольно широкая категория людей отличается от детской и подростковой субкультур, опирается на общечеловеческие ценности, включая весь спектр способов поведения в общественной, профессиональной и семейной жизни, традиции и обычаи этноса, региона, государства, нормы и правила, принятые в данном обществе .

Как бы ни хотели взрослые привнести новое, ориентированное на будущее, они всегда транслируют только то, что имеется в их интеллектуальном, духовном, социально-личностном потенциале, возникшем в соответствии с культурными процессами своего времени. Новации возникают из смыслов и идей, привнесенных новым поколением или нераскрытых ранее главенствующим в обществе поколением .

Почему же так важно включение детей в освоение взрослой субкультуры? Потому что именно она позволяет молодому человеку успешно и активно «встроиться» в жизнь общества. Это и есть, в определенном смысле, процесс социализации. Но если общество будет строить социальное воспитание только на том, чтобы освоить социальные нормы и правила, то оно будет готовить, в основном, заурядных личностей, способных выполнить хорошо то, что им установлено .

Именно в гармоническом пересечении детских, подростковых, молодежных, взрослых субкультур рождается подлинное развитие и саморазвитие личности (и ребенка, и взрослого). Это необходимо учитывать при осуществлении социального воспитания .

Современная культурная парадигма российского общества характеризуется изменением отношения детей к готовым знаниям. Современному ребенку, подростку необходимо априори знать цель и смысл предстоящей деятельности .

Например, зачем он должен ходить в школу? Ведь можно получить знания и другим путем? Почему он должен изучать именно такие предметы, а не другие?

Современные дети осознают также и то, что являются носителями новых идей (особенно им это заметно в процессе освоения информационных технологий в сравнении с взрослыми) .

Информационная культурная парадигма образования характеризуется не только развитием информационных технологий, средств массовой коммуникации и информационной техники, но и принципиальным отличием от других культурных эпох, связанных с постепенным массовым пониманием (принятием) роли информационных полей (энергий), которые влияют на психическое и физическое здоровье человека, профессиональное и индивидуальное развитие, поведение в процессе деятельности и общения .

Важно изначально направлять мысль ребенка на постижение целостности мира, понимание смысла Бытия, чтобы, освоив нормы, знания и способы деятельности, привнести свои идеи .

Необходимо выйти на метауровень социального воспитания. Тогда ведущим становится ценностное воспитание, направленное на создание целенаправленных условий для развития и саморазвития культурных способностей ребенка, основанных на нравственных качествах личности. При всем многообразии культурных способностей, уровень развития которых зависит от потребностей стратовых субкультур, ведущими являются духовные способности, определяющие на уровне подсознания поведение личности через разнообразные виды деятельности и общение. Речь идет о развитии таких способностей, как способность верности, доброты, готовности прийти на помощь другому, честности, любви, уважения, стремления к Истине, к Красоте и др., которые определяют духовный образ человека, независимо от его уровня материального достатка, положения в обществе, сферы деятельности. Развитие духовных способностей может осуществляться в уже существующих формах: играх, тренингах, дискуссиях, коллективной творческой и трудовой деятельности.

Воспитатель не дает конкретных указаний способов жизнедеятельности, а поддерживает ребенка в поиске понимания духовных ценностей, где критерием выступает максима:

«Делай другому человеку то, что бы ты хотел, чтобы сделали тебе» .

Воспитание в современных научных исследованиях рассматривается как целенаправленный процесс, обеспечивающий процесс развития и саморазвития личности. О. С. Газман говорил о воспитании индивидуальности, т.е. оказании помощи и поддержки ребенку в раскрытии генетически заданных возможностей личности .

В гуманистическом воспитании педагогическая поддержка является его сущностным основанием (принципом) и основным способом педагогической деятельности. Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему в его индивидуальном развитии .

В современном социальном воспитании ключевым понятием становится социально-педагогическая поддержка как помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного развития и саморазвития в процессе социализации .

В понятии «социализация» важным для понимания социальнопедагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т.е. успешно самореализуется в обществе. А для этого индивиду требуется поддержка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребенку – педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педагогов, общественных организаций и лиц и т.д.). Причем важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация рассматривается как возможность раскрытия своих индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и культурной среды образовательного учреждения .

Итак, социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта .

Таким образом, в условиях информационной культурной парадигмы образования особое значение в социальном воспитании приобретают ценностное и нравственное направления, которые наиболее эффективно реализуется в процессе социально-педагогической поддержки ребенка как основного принципа социального воспитания и механизма социально-педагогической деятельности .

Литература

1. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика. / Мардахаев, Л. В. – М., 2006 .

2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика. / Мудрик, А. В. – М, 2005 .

3. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства / Олиференко Л.Я. – М., 2005 .

4. Штинова, Г. Н. Социальная педагогика: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» / Г. Н. Штинова, М. А. Галагузова, Ю .

Н. Галагузова; под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2008. – 447 с .

–  –  –

К ВОПРОСУ О КАЧЕСТВЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Эффективность и качество являются ключевыми понятиями, определяющими общественно-экономическую значимость сферы образования. Качество образования является основой сохранения единства социокультурного, экономического и образовательного пространства. Особая ответственность возлагается на высшее профессиональное образование, которое, по сути, становится гарантом профессиональной успешности и конкурентоспособности личности на рынке труда .

Оценка качества образовательных программ определяется, как известно, нормативно-правовыми актами, регламентирующие проведение аттестации и аккредитации вуза, предоставляющие высшему учебному заведению обучать студентов по тем или иным специальностям .

Все документы, необходимые для аттестации разрабатываются согласно государственным образовательным стандартам (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО). Отсюда априори качество подготовки того или иного специалиста в вузе определяются ГОСом ВПО .

Рассмотрим с этих позиций вопрос качества социально-педагогического образования. Институт социальной педагогики был введен в России в 1990 году решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении института социальных педагогов». В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика», разработана квалификационная характеристика социального педагога, внесены соответствующие дополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии .

Институционализация социальной педагогики, способствовала формированию в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов, развитию социальной педагогики как отрасли научного знания и созданию системы подготовки профессиональных кадров .

Первым вузом на Урале, в котором 15 октября 1991 года по согласованию с Министерством образования РСФСР был организован социальнопедагогический факультет, явился Уральский государственный педагогический институт (с 1993 года – ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» – УГПУ) .

Для решения задачи подготовки социальных педагогов Министерством образования РФ в 1991 году было создано на базе Уральского государственного педагогического института – Учебно-методическое объединение (УМО) педагогических вузов России по социальной педагогике. В задачи УМО входила общая координация научно-исследовательской и учебно-методической деятельности вузов, обобщения и распространения их опыта, выработка единых подходов в подготовке специалистов, а также экспертиза документов на открытие специальности в вузе .

Подготовка социальных педагогов в Уральском педагогическом институте началась тогда, когда не были приняты стандарты, поэтому в институте были разработаны программно-методические материалы для подготовки социальных педагогов [1]. Кроме того, постоянно проводились семинары и конференции, которые обобщали опыт подготовки социальных педагогов в различных регионах России [2]. Эти разработки были положены в основу стандарта по социальной педагогике первого поколения (1995). В дальнейшем УМО по социальной педагогике в Уральском государственном педагогическом институте было ликвидировано. Оно вошло в УМО по педагогическому образованию при Московском педагогическом государственном университете, которое в дальнейшем определяло политику и стратегию дальнейших стандартов по социальной педагогике (2000 и 2005 годов), по которым ведется подготовка социальных педагогов в вузе в настоящее время .

Проанализируем подготовку социальных педагогов по ГОС ВПО, рассмотрим и прокомментируем их с трех позиций:

области профессиональной деятельности специалиста (таблица 1);

методика и технология подготовки специалиста (таблица 2);

основные курсы, которые должны изучить будущие социальные педагоги в вузе (таблица 3) .

Таблица 1:

Области профессиональной деятельности будущего социального педагога ГОС ВПО, 1995 г. ГОС ВПО, 2000 г. ГОС ВПО, 2005 г .

Выпускник должен осущестВыпускник, получивший Специалист подготовлен для работы в семье, различ- квалификацию социальный влять профессиональную деяных типах образовательных педагог, должен быть подго- тельность, направленную на учреждениях – (выделено на- товлен к формированию об- личностное и социальное разми, Б.И.) (школа, гимназия, щей культуры личности и витие обучающихся (выделено лицей, колледж, ПТУ, вуз и способствовать социализации нами, Б.И.), осознанному выбору др.), дошкольных учреждениях обучающего (выделено на- и последующему освоению прои учреждениях дополнитель- ми, Б.И.), осознанному выбо- фессиональных образовательных ного образования, специаль- ру и освоению профессио- программ, использовать разных профилактических учреж- нальных образовательных личные приемы и методы социдениях (детские приемники и программ, быть готовым уча- ального воспитания, способстраспределители, тюрьмы, ствовать в деятельности ме- вовать гармонизации образоваспецПТУ и др.), социальных тодических объединений и тельного учреждения; область службах (медико-психолого- социальных служб, осущест- профессиональной деятельности педагогических, реабилитаци- влять связь с родителями – социально-педагогическая раонных и др.), центрах досуга и (лицами, их заменяющими), бота в сфере образования; обътворчества детей, физкультур- выполнять правила и нор- ект профессиональной деятельно-оздоровительных и спор- мы охраны труда, техники ности – обучающийся (выделетивных учреждениях, учреж- безопасности и противопо- но нами, Б. И.) .

дениях летнего отдыха детей, жарной защиты (выделено детских и юношеских общест- нами, Б. И.), обеспечивать венных организациях, государ- охрану жизни и здоровья ственных и общественных ор- учащихся в образовательном ганизациях, ориентированных процессе .

на реализацию задач социаль- Выпускник подготовлен ного воспитания детей. для работы в образовательных учреждениях различного типа .

Как видим, область профессиональной деятельности будущего социального педагога от одного стандарта к другому постепенно сужалась. Если первоначальный стандарт предполагал работу будущего специалиста не только в образовательных учреждениях, но и в других социально-педагогических учреждениях, то к третьему стандарту мы получили, что деятельность социального педагога направлена только на обучающегося и в образовательных учреждениях .

Между тем, в реальной практике, область профессиональной деятельности социального педагога расширялась. Прежде всего, она направлена на ресоциализацию и реабилитацию детей, которые «выпадают из социальной колеи» .

Поэтому законно возникает вопрос – как быть и сможет ли помочь социальный педагог лицам девиантного поведения, которые зачастую нигде не обучаются – это дети-бродяги, наркоманы, алкоголики, дети беженцев и др .

Второе – что очень важно – работа социального педагога с семьей – приемной, патронатной семьей и детьми, находящимися в неблагополучных семьях. Широко известен опыт Московской области, где под руководством профессора Л. Я. Олиференко проводится работа по реабилитации неблагополучной семьи, в которой социальный педагог играет ведущую роль .

Отсюда возникает противоречие – между тем, что заявлено в стандарте, и реальной практикой работы социального педагога. Конечно, в какой-то степени эту проблему можно решить за счет национально-регионального компонента и курсов по выбору в стандарте, но это не решает очень важную, на наш взгляд, проблему профессиональной деятельности будущего социального педагога. А это, в свою очередь, влияет на качество профессиональной подготовки социального педагога в вузе .

Рассмотрим, каким образом стандарт определяет будущую профессиональную деятельность социального педагога через один из основных курсов в его подготовке – «Методику и технологию деятельности социального педагога». Если первый стандарт как-то соотносится с областью профессиональной деятельности социального педагога, то о втором и третьем стандарте об этом можно только предполагать. Преподаватели, которые обучали студентов по первому стандарту, должны были разработать самостоятельно курс «Методика и технология работы социального педагога». Учебные пособия, которые были изданы позднее, не вполне соответствовали стандарту. Поэтому преподавание курса, его качество полностью зависели от опыта и квалификации преподавателя вуза. А это не всегда соответствовало требованиям стандарта .

Что касается стандартов второго и третьего поколений, то здесь наблюдается явное расхождение – между областью профессиональной деятельностью будущего социального педагога и тем, что ему преподавали в курсе «Методика и технология работы социального педагога». Мы уже не говорим о стилистических погрешностях стандарта, они выделены нами в таблице .

Таблица 2 Методика и технология работы социального педагога ГОС ВПО, 1995 г. ГОС ВПО, 2000 г. ГОС ВПО, 2005 г .

Сущность понятий «метоПредмет и задачи курса. Сущность понятий «метоСущность понятий «методи- дика», «технология», их иерар- дика», «технология». Должнока», «технология», «техника», хия, соподчиненность и взаи- стные обязанности и сферы их соотношение. Содержание мозависимость. Методика со- специализаций социального деятельности социального пе- циально-педагогического педагога. Права и этический дагога, методы его работы. взаимодействия в системе со- кодекс социального педагога .

Методы диагностики лич- циальных служб. Методика Методика работы организаности ребенка и окружающей диагностики ребенка и окру- ций, занимающихся социего микросреды. Методика со- жающей его микросреды. Тех- ально-педагогической помоциально-педагогического нология педагогического раз- щью (выделено нами, Б.И.) .

взаимодействия в системе со- решения конфликтов. Методи- Технология работы социальноциальных служб. Методика ка социальной профилактики, го педагога с различными катесоциальной помощи. Методика коррекции и реабилитации. гориями населения. Методика социальной профилактики, Технология реабилитации диагностики личности и окрукоррекции, адаптации и реаби- воспитательной предметно- жающей его микросреды. Мелитации. Технология работы пространственной среды тодика социальносоциального педагога с семьей. (выделено нами, Б.И.). Педаго- педагогической профилактики, Технология работы социально- гические основы клубной дея- коррекции и реабилитации .

го педагога в школе. Техноло- тельности и работы детских и Социальный педагог как социгия организации культурно- молодежных объединений и альный менеджер: технологии досуговой деятельности детей, движений. Социальная приро- социального планирования и творческой деятельности. Тех- да досуга. Основные направле- управления нология работы социально- ния и методики досуговой деяпедагогической поддержки тельности. Технология социдетских и молодежных ини- ального планирования и циатив. Технология медико- управления .

оздоровительной работы в социуме. Технология социального планирования и управления .

Если стандарт второго поколения ориентирован на «социализацию обучающегося», то при чем тут «методика социально-педагогического взаимодействия в системе социальных служб». Также выпадают из общего контекста деятельности социального педагога в общеобразовательных учреждениях «педагогические основы клубной деятельности и работы детских и молодежных объединений и движений, социальная природа досуга, основные направления и методики досуговой деятельности» .

Заявленные в области профессиональной деятельности умения «выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе» никак не отражены в «Методике и технологии деятельности» .

Все это, безусловно, вызвало трудности в преподавании курса «Методика и технология работы социального педагога» и реализации тех требований, которые предъявляются к будущему специалисту. Это снова поставило преподавателей в трудную ситуацию – как обеспечить качество подготовки будущего социального педагога?

Что касается третьего стандарта, то ориентация только на объект – обучающегося – пришла полностью в противоречие с «Методикой и технологией работы социального педагога». Ибо согласно стандарту студенты должны освоить «должностные обязанности и сферы специализаций социального педагога. Права и этический кодекс социального педагога – какое это имеет отношение к методике работе социального педагога, непонятно. «Технология работы социального педагога с различными категориями населения» полностью входит в противоречие с объектом – обучающимся. Тоже самое можно сказать о «социальном педагоге как социальном менеджере: технологии социального планирования и управления». И снова перед преподавателем стоит наисложнейшая задача – как совместить то, что сказано в первой части стандарта, с тем, что определено в «Методике и технологии работы социального педагога». Порой опыт, который накопил преподаватель вуза при преподавании этой дисциплины, не помогает ему в качестве подготовке будущего специалиста .

Дальше рассмотрим, какие дисциплины должен освоить студент, чтобы качественно выполнять обязанности социального педагога на практике. Изменение предметной области – вполне закономерное явление: изменяется область профессиональной деятельности социального педагога, накапливается и обобщается опыт научных исследований в области социальной педагогики. В таблице выделены те предметы, которые переходят из одного стандарта в другой .

Определяющим в подготовке социального педагога является курс «Социальная педагогика». В настоящее время опубликовано довольно много учебников и учебных пособий по социальной педагогике (А. В. Мудрика, М. А. Галагузовой, И. А. Липского, Ю. В. Васильковой, В. А. Никитина и др.). Анализ этих учебников, неоднократно обсуждавшийся на конференциях и в печати, показывает, что имеются существенные разногласия авторов в определении объекта, предмета, категорий данной науки. Между прочим, большинство из опубликованных учебных пособий были рекомендованы УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника или учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» .

–  –  –

Мы не ставим себе задачу анализа опубликованных учебников и учебных пособий по социальной педагогике. Вопрос в другом – на какой учебник должен ориентироваться педагог при преподавании этой важной дисциплины?

Объективных критериев к тому нет, поэтому качество подготовки будущего социального педагога зависит от субъективных профессиональных возможностей педагога .

Анализируя стандарты второго и третьего поколений, создается впечатление, что их составляли специалисты в области психологии. Например, из стандарта «выпал» такой предмет, как «Методы социально-педагогических исследований», который достаточно широко представлен в литературе (работы В .

И. Загвязинского, И. А. Липского, М. А. Галагузовой и др.), вместо него студенты изучают «Методику и методы психолого-педагогических исследований» .

На наш взгляд, стандарт перегружен психологическими дисциплинами .

Конечно, у вуза есть некоторые возможности приблизить качество подготовки будущего социального педагога к его практической деятельности через национально-региональный компонент и курсы по выбору. В УрГПУ на кафедре социальной педагогики разработаны и внедрены в преподавание такие курсы, как «Социально-педагогическая деятельность с девиантными подростками», «Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей», «Педагогическая помощь патронатной и приемной семье» и другие. Однако это не решет главной проблемы – как повысить качество подготовки будущих социальных педагогов к их будущей практической деятельности .

Особенно остро встает эта проблема, когда мы переходим на двухуровневую подготовку специалистов: бакалавров и магистров. В настоящее время на сайте РАО опубликованы проекты государственных стандартов высшего педагогического образования .

Не вдаваясь подробно в анализ проектов стандарта (это отдельная статья), коснемся только некоторых вопросов, связанных непосредственно с предметом нашей статьи. Например, в проекте стандарта бакалавриата в характеристике области профессиональной деятельности бакалавра указываются «превентивные, исправительные и реабилитационные системы, органы социального обеспечения и социальной защиты», где, по нашему мнению, может работать бакалавр (социальный педагог). Однако в качестве задач профессиональной деятельности бакалавров указывается только педагогическая и культурнопросветительская деятельность. Другое замечание – в перечне профилей подготовки бакалавров и магистров отсутствует социальная педагогика. Между тем, как показано выше, практикой востребована и активно развивается профессиональная деятельность социальных педагогов .

Это только некоторые замечания по стандарту, еще раз заметим, что проект требует внимательного прочтения и согласования областей будущей профессиональной деятельности бакалавров и магистров и их профессиональной подготовки, это будет являться отправной точкой в повышении качества социально-педагогического образования .

Литература

1. Социальный педагог. Документы, программно-методические материалы дл педагогических учебных заведений – В 2-х ч. – Ч. 1. – М.: Государственный комитет СССР по народному образованию, 1991. – 186 с .

2. Профессиональная подготовка социального педагога: Матер. Всероссийского семинара-совещания / под ред. Б. М. Игошева. – М., 1992. – 153 с .

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – социальная педагогика» – М., 1995. – 32 с .

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму выпускника по специальности «031300 – социальная педагогика» – М., 2000. – 22 с .

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300.00 – Социальная педагогика с дополнительной специальностью – М., 2005. – 22 с .

6. Проекты государственных стандартов высшего педагогического образования // www.iporao.ru

–  –  –

ПРОБЛЕМА ДЕВИАНТОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В УСЛОВИЯХ

ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Важнейшим фактором, оказывающим влияние на развитие социальной педагогики, является изменение в третьем тысячелетии вектора культурноцивилизационного движения человечества. В огромном потоке литературы, рассматривающей проблемы развития современного общества и его влияния на характер социально-антропологических процессов современности (как в методологии культурологического алармизма О. Шпенглера и Х. Ортеги-и-Гассета или «линии оптимизма» Дж. Гэлбрейта и Э. Тоффлера, так и в постмодернистской традиции), исследователи редко соглашаются друг с другом относительно основных характеристик и общего смысла происходящих перемен. Однако тот факт, что двадцатый век (точнее – его последняя четверть) коренным образом изменили условия и вектор развития человечества признается практически всеми представителями современной гуманитарной мысли .

При всей противоречивости точек зрения относительно основных характеристик и общего смысла современной культуры в обширном перечне концепций современности наименее спорными в качестве характеристик принципиальной новизны современной культуры выделяются следующие [2]: резко возросшие скорость и объем передаваемой информации, сопровождаемые тотальным расширением аудитории; доминирование в информационных потоках аудио-визуальных, а не вербальных сообщений; «упрощение» культуры, сопровождаемое ее консьюмеризацией (эволюционированием в «культурный продукт»); технологизация производства культуры; консьюмеризация творчества:

увеличение числа интеллектуалов, занятых в ярко выраженных коммерческих областях; «сжатие» расстояний и времени, стирание границ между культурами и территориями благодаря масс-медиа; технологическое могущество человека и тотальная зависимость современного человека и культуры от используемых технологий .

Для современного этапа цивилизационного развития человечества характерна масштабная релятивизация морально-нравственных устоев, размывание традиционных представлений о дозволенном и недозволенном в индивидуальном и массовом сознании, резкий рост девиантности человека в тех обществах, где имеют распространение ценности потребительской культуры [1] .

По мнению большинства исследователей, массовая культура радикального потребления и гедонизма современного мира противостоит человеку как чуждая сила, в этом – существенный момент парадоксальности современной эпохи [3]: потеря человеком собственных убеждений, традиции, коммуникабельности, его одиночество (Ортега-Гассет); отсутствие личной ответственности, собственного мышления, его деятельность вне «Я» (Ясперс); трагедия самосознания, превращенного в ничто человека (Кафка); скандал духа, кризис культуры, бытия и сознания (экзистенциализм); эстетика художественного выражения духовной бесформенности и внутреннего разложения современного человека (Пикассо); бессилие человека перед собственным развитием (Кассирер); трагически шокированное сознание (Мани); конформистское сознание одномерного человека (Маркузе); антипрактика – антицель – отчуждение (Сартр); сытое счастье находящегося в опасности человека (Бодамер); буйство науки и техники (Грин); превращение средства в цель (Фромм); безнадежность ожидания (Бекет); сизифов труд бунтующего человека (Камю); крайняя рационализация отношения к себе, к другим людям, к миру, возникновение Homo sapientissimus (Кутырев); формирование рационализированного техногенного человека – гомутера (гомо+компьютер), у которого вместо морали – расчет, вместо долга – программы, вместо счастья – успех (Краевский) .

Казалось бы, в этих условиях для социальной педагогики горизонты практической деятельности резко расширяются, ведь рост девиантных проявлений человека в современном мире актуализирует значимость социальнопедагогического знания о путях и способах преодолении девиантности. Однако анализ методологических оснований ведущих теорий девиантности показывает ограниченность их теоретико-методологического аппарата для удовлетворительного объяснения феноменов массовой культуры и человека-потребителя .

Действительно, биологический подход обладает существенными ограничениями в познании сложных социокультурных феноменов вообще, а феноменов девиантогенности культурно-антропологических процессов, в частности [4] .

Психологические и социологические подходы обладают ограниченными возможностями в силу свойственным им релятивизма и редукционизма. Релятивизм проявляет себя как отказ от ценностных суждений, ограничивая область применения теорий нормами второго порядка без выхода на концептуальные обобщения относительно «патологичности» или «нормальности» практики [2] .

Редукционизм понимается как сужение объектно-предметной области девиантологической теории, проявляющееся там, где в поле зрения исследователя попадает не собственная проблема «норма/отклонение», а одна из проекций этой проблемы – «адаптация/дезадаптация» (для психологических подходов); «соответствие/несоответствие распространенным в данный момент образцам» (для социологических теорий). В этом случае сложная и многогранная проблема, требующая комплексного анализа, сводится к одному из своих аспектов. В определенных условиях это приводит к подмене предметной области исследования [2] .

В этой связи, можно зафиксировать весьма любопытную с методологической и гносеологической точек зрения ситуацию, в которой сегодня невольно оказывается социальная педагогика. С одной стороны, очевидна девиантность и даже некая патологичность той культуры, которая складывается в постиндустриальном информационном обществе, девиантность порождаемого ею типа человека-потребителя; с другой стороны, эту «ненормальность» в рамках привычных нам биологических, социологических и психологических концепций девиантности мы не можем ни обосновать, ни объяснить, поскольку обобщенного понимания нормы, восходящей к онтологии человечества и общества, эти концепции не предполагают .

Поэтому социальная педагогика находится сегодня перед непростым выбором: либо признать симптомы распространения массовой потребительской культуры «нормальными», то есть совпадающими с интенциями культуры, а значит, отказаться от попыток судить о них, либо попытаться найти основания возможной методологии изучения и объяснения феноменов современного мира в девиантологическом ракурсе. Решение этой задачи позволит в дальнейшем социальной педагогике найти тот непростой путь, который сможет обеспечить «экологию души» человека в пространстве постиндустриального информационного общества, понять и уточнить принципы, определяющие меру консьюмеризации человека в этом мире, покажет, как оценивать качество и количество информационных потоков массовой культуры, как оказывать поддержку в обеспечении права человека на свободу выбора в социокультурном пространстве современного мира, и как защищать это право, как распознавать информационное манипулирование и духовную экспансию, как сформировать нравственную ответственность за свои поступки и выборы. Все это ложится на социальную педагогику тяжким бременем ответственности. Ответственности науки о питании души и сердца человека высшими, возвышающими и одухотворяющими образами на вызовы меняющегося мира третьего тысячелетия .

Литература

1. Иноземцев, В. Л. Перспективы постиндустриальной теории в меняющемся мире. В кн.: Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под. ред. В. Л. Иноземцева. – M.: Academia, 1999. – С. 38 .

2. Хагуров, Т. А. Человек потребляющий: проблемы девиантологического анализа / Т.А. Хагуров. – М.: Институт социологии РАН, 2006. – 328 с .

3. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. – М.: Прогресс,1990. – 336 с .

4. Шютц, А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / Сост. А. Я. Алхасов; Пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяновой; Научн. ред. перевода Г. С. Батыгин. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. – 336 с .

–  –  –

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПОПЕЧИТЕЛЬСКИХ СОВЕТОВ И ОБЩЕСТВ В ЗАУРАЛЬЕ

Статья 2 Федерального закона РФ «Об образовании» одним из основополагающих принципов государственной политики называет гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности [1]. Каждый субъект образовательного процесса должен иметь равные возможности для социального старта, для самореализации в условиях гуманистического межличностного взаимодействия. Именно в этом и заключается основная роль попечительства как детерминанты добровольного волеизъявления и активной деятельности по созданию возможностей развития личности независимо от социального положения, материального достатка, места жительства и других показателей, влияющих на социализационную траекторию .

История попечительских советов уходит в далекое прошлое. Они стали не только органом соуправления учреждением, но и преемниками традиций социального призрения, которыми с древнерусских времен богата славянская культура. Официально появившись в России в 1860 г., органы попечения к XIX в .

опекали практически каждую школу, больницу, приют для бедноты .

Исследуя историю развития попечительства в России, А. Б. Вифлеемский [2] ссылается на Высочайше утвержденное 26 марта 1907 г. Положение о попечительствах при начальных училищах и Высочайше утвержденное 25 июня 1912 г. Положение о высших начальных училищах, в котором присутствовала глава V «О попечительном совете». Эти документы указывают: попечительства должны заботиться о том, чтобы всем детям школьного возраста данной местности была предоставлена возможность учиться в школе. Для этого попечительства могли устраивать помещения для ночлега учеников, доставлять подводы для проживающих на больших расстояниях, снабжать неимущих учеников одеждой, обувью, пропитанием и т.д., освобождать от платы за учение по согласованию с педсоветом малообеспеченных учащихся и т.п .

В ХIХ в. попечительство, забота о неимущих были нормой жизни и критерием оценки деятельности частного лица, предприятия или учреждения. Провинциальные купеческие зауральские города Курган и Шадринск не оставались в стороне от процессов развития призрения и попечения .

Николаевское детское убежище открыто в г. Кургане в 1889 г. благодаря пожертвованиям купца Д. И. Смолина. Долгое время, со дня основания и до конца 1908 г., попечительницей убежища была Е. Ф. Смолина. Для помещения ребенка в убежище родители или опекуны должны были представить доказательство своей бедности и невозможности дать ребенку воспитание. С тринадцатилетнего возраста детей обучали ремеслам, а по достижении школьного возраста они обучались в церковно-приходской школе .

Дисциплина в приюте была довольно жесткой. Ребята никогда не пропускали школьных занятий. Вернувшись после уроков и отдохнув, принимались выполнять заданное на завтра. Девочки обязательно занимались рукоделием, их приучали к женскому хозяйству, обучали кулинарному искусству и, выйдя из приюта, а оставаться в нем можно было до 18 лет, девочки нанимались в горничные, либо в швейные мастерские, а если этим бесприданницам удавалось выйти замуж, они становились хорошими хозяйками. С мальчиками было сложнее, потому что никакому конкретному делу их не учили. И, даже окончив курс в уездном училище, они выходили из убежища одетыми и обутыми, но бездомными, без специальности. Если у них не было родственников, то они становились обитателями ночлежного дома или шли на неквалифицированную работу .

Для девочек итогом их занятий рукоделием было участие в Курганской выставке 1895 г., где они представили ковры отличной работы и получили за них похвальный лист. Шерсть, гарус, шелк, канву, батист и полотно жертвовала в приют попечительница Е. Ф. Смолина .

Николаевское детское убежище было расформировано в первые годы Советской власти [4] .

Шадринское городское детское убежище было открыто практически одновременно с ночлежным приютом 15 ноября 1891 г. Активное участие в хлопотах по его благоустройству принял купец Ф. А. Соснин, попечительницы Е .

Д. Соснина, А. А. Грехова, А. Е. Сурикова, Е. И. Сурикова. Городские власти с удовлетворением отмечали заботливое отношение попечителей, которые приобретали вещи, доставляли детям «разнообразные и полезные удовольствия, как, например, устройство в Рождественские праздники елки» [10]. Деятельность детского убежища продолжалась до 22 октября 1900 г., когда на его основе был открыт детский приют в ознаменование бракосочетания Великой Княгини Марии Александровны. На воспитание в Мариинский приют были переданы 16 девочек и 16 мальчиков в возрасте от 4-х до 16 лет. Все они, находясь в приюте, получали образование в городских училищах, мальчиков так же учили сапожному делу, девочек – шить и домашнему хозяйству [7] .

Богадельня им. Ф. А. Соснина открыта в Шадринске в 1900 г. Она служила для призрения только лиц женского пола, «согласно желания о том учредителя ея». Так же в богадельне призревались подкинутые дети – в 1909 г. их было двое, а в 1913 – шестеро [9] .

Дамское попечительное о бедных общество (Дамский комитет) открыто в г. Кургане в 1891 г. и очень быстро стало одной из самых активных общественных организаций города. Занимаясь организацией бесплатной столовой для бедных, Дома трудолюбия для нищих и бездомных, подготовкой сестер милосердия, Дамский комитет находил средства и для социально-педагогической деятельности. В честь своего 25-летнего юбилея Дамское попечительское общество учредило при Курганской женской гимназии одну стипендию для беднейших учениц на процент с капитала в 2000 руб., пожертвованных обществом .

Курганское Общество попечения об учащихся, возникшее в марте 1892 г .

занималось проблемами подрастающего поколения. К 31 августа 1892 г. Действительными членами становились граждане, выплачивающие взнос от 1 до 25 руб., а также те, кто независимо от уплаты членских взносов оказывал своим безвозмездным трудом помощь нуждающимся. Среди почетных членов – образованнейшие и самые состоятельные люди: Агафангел Епископ Рижский, губернатор Тобольска Н. М. Богданович, от городской управы – Ванюков А. П., предприниматели Поклевский-Козелл, Смолин П. Д. и др. Все годы существования Общества связаны с именем его почетного члена, известного педагога Маляревского Константина Яковлевича .

Все свои средства попечительство направляло на решение благотворительных задач. Так, в 1914 г. Общество обслуживало 15 учебных заведений города с количеством учащихся 1677 человек. Сюда входили все учебные заведения, кроме Александровской женской гимназии, т.к. с 1911 г. при гимназии было создано свое благотворительное общество. Самые крупные расходы приходились на одежду и обувь, плату за обучение и выдачу учебных пособий. Так, в 1914 г. одежда и обувь были выданы 261 учащемуся, на нравоучение – 53,.за квартиру – 3 учащимся .

Подобная помощь увеличивалась с каждым годом вместе с ростом доходов. В 1893 г. председатель Общества Виктор Александрович Энгельфельд внес на рассмотрение членов проект открытия в Кургане склада учебников, книг для чтения и учебных пособий с целью облегчения учащимся приобретения этих предметов. Располагался склад на углу улиц Троицкой и Гостинодворского .

Благодаря тому же В. А. Энгельфельду при книжном складе была образована в 1895 г. общественная библиотека .

Общество попечения об учащихся заботилось и о развлечениях молодежи. Устраивались спектакли, литературные чтения, зимой были залиты каток и горка для детей – все за счет Общества. 19 мая 1911 г. в Кургане была открыта первая городская бесплатная детская площадка .

В связи с тем, что в Кургане было только одно начальное женское училище, Общество попечения об учащихся 3 декабря 1895 г. открывает женскую воскресную школу. Число желающих безвозмездно преподавать в этой школе достигло 15 человек. Количество учащихся иногда достигало сотни .

Общество попечения о начальном образовании, Общество вспомоществования нуждающимся ученицам Александровской женской гимназии и Общество внешкольного воспитания действовали в том же направлении, как и Общество попечения об учащихся, в период с 1913 по 1918 г. [5] .

Шадринское вольно-пожарное общество создано в связи с многочисленными пожарами и необходимостью принятия экстренных мер по противопожарной деятельности, но благодаря активности своих членов общество занималось и социально-педагогической деятельностью. В марте 1910 г. правлением общества был устроен и содержался на озере в Общественном саду каток. В праздничные и воскресные дни каток работал бесплатно для детей школьного и дошкольного возраста. И хотя каток был убыточным, Общество не отказывалось от этой полезной затеи. «Устраивая каток, Общество не преследовало каких-либо коммерческих целей, имея в виду единственно дать полезное и разумное развлечение учащейся молодежи» [3, с. 85] .

После вынужденного перерыва (период 20 – 80-е гг. ХХ в.), вызванного негативным отношением Советской власти к попечительству как явлению, унижающему достоинство советского человека, в российскую систему образования попечительские советы вернулись в 1992 г., когда были закреплены законодательно как один из органов самоуправления образовательного учреждения [1]. Но активность их функционирования пока не достигла результатов конца XIX начала XX вв., не смотря на государственную законотворческую поддержку [8]. Как и в любом виде деятельности, здесь есть лидеры. Например, Президент республики Саха (Якутия) издал Указ от 15.06.2000 № 1103 «О создании попечительских советов в учреждениях образования», Комитет по образованию Администрации г. Санкт-Петербурга в 2002 г. утвердил Устав общественной организации попечительского совета образовательного учреждения (примерную форму), в столице Бурятии г. Улан-Уде в конце 2004 г. состоялся учредительный съезд первого в РФ Союза попечительства образования .

Современное Зауралье не может похвастаться достижением дореволюционного уровня развития попечительства. Некоторые исследователи пытаются заменить попечительство шефством предприятий над учебными заведениями, не задумываясь, что эти явления имеют совершенно разную философскую, психологическую и экономическую основу .

Тем не менее, попечительство развивается. Формально попечительские советы созданы во многих общеобразовательных и дошкольных учреждениях области. И хотя активно действуют они лишь в некоторых (например, попечительский совет МОУ «Гимназия № 9» г. Шадринска, председатель С. А. Максимов), мы имеем основания заявить о наличии тенденции активизации деятельности попечительских советов образовательных учреждений, одним из векторов приложения усилий которых является содействие социальной защите обучающихся и сотрудников, выраженной в оказании помощи малоимущим учащимся, содействии трудоустройству воспитанников детских домов и интернатов, создании для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, условий по организации первоначальной трудовой и допрофессиональной подготовки, учреждение премий и стипендий для малообеспеченных и одаренных студентов и многое другое .

Литература

1. Об образовании: Федеральный закон РФ. – от 10.07.92 г. № 3266-1. С изм., внесенными Федеральным законом N 176-ФЗ. – от 23.12.2003 № 186-ФЗ [Текст]. – М. : Дело, 2004 .

– 24 с .

2. Вифлеемский, А.Б. Организация деятельности попечительских советов образовательных учреждений [Текст] / А.Б. Вифлеемский, О.В. Чиркина. – М. : Пед. поиск, 2002. – 176 с .

3. Кокорина, Н.В. Из истории пожарной охраны // Шадринская провинция: Материалы второй городской краеведческой конференции 5-6 февраля 1998 г. [Текст]. – Шадринск :

Изд-во Шадринского пединститута, 1998 – С. 80-88 .

4. Курганские хроники (1662-2000 гг.) [Текст] / Сост. А. М. Васильева, Н. Ф. Скородумова, Е. В. Тершукова. – Курган : Зауралье, 2002. – 520 с .

5. Грачева, И.В. Деятельность благотворительных организаций в Кургане в конце XIX – начале XX века [Текст] // Архивы Урала / Ред. А.А. Капустин. – 1995. – №. 2. – С. 209Общественное призрение в Шадринском уезде в 1899 г. [Текст] // Сб. пермского земства. – 1900. – № 5. – С. 96-109 .

7. Рябков, М.Н. О благотворительных заведениях г. Шадринска начала ХХ века [Текст] / М.Н. Рябков // 11-е Бирюковские чтения. – Шадринск: Шадр. пед. ин-т, 1994. – С .

110-111 .

8. Справочно-информационный материал по попечительскому совету [Электронный ресурс] // http:/www.schools.keldysh.ru

9. Журнал Шадринской Городской Думы за 1902 г. – С.182-183 .

10. ШФГАКО. – Ф. 473. – Оп. 1. – Д. 1457. – Л. 81-82 .

–  –  –

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ РИСКИ

РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В последние годы активно развивается социальная педагогика, ориентированная на изучение педагогических проблем взаимодействия человека, различных групп населения и общества; при этом научная мысль постоянно обращается к анализу исторических предпосылок и условий зарождения и становления социальной педагогики в России, исследованию относительно новой практики работы социальных педагогов, накапливаемому опыту, определению текущих и перспективных проблем. Проводились семинары и конференции, издавались учебные пособия, словари, справочники и хрестоматии, велись научные исследования, завершавшиеся, в том числе, защитой диссертационных работ по социальной педагогике .

Анализ полученных исследователями результатов позволяет утверждать, что социальная педагогика имеет все основания для своего дальнейшего развития: историко-педагогические (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества); социально-политические (потребности общества и его социальный заказ); научно-практические (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума – людей и социальных институтов); научно-теоретические (совокупность в различной степени систематизированных знаний, обобщаемых до уровня теоретического знания) и т.д .

Для определения возможных рисков дальнейшего развития социальной педагогики необходим короткий экскурс в историю ее развития хотя бы в рамках ближайшего прошлого. Не претендуя на анализ причин возникновения социальной педагогики и используемых периодизаций ее истории (эта работа во многом выполнена благодаря усилиям Басовой В. М., Беляева В. И., Галагузовой М. А., Дороховой Т. С., Клепиковой Е. Ю., Мардахаева Л. В., Никитиной Л .

Е., Просветовой Т. С., Рижановой А. А., Ромм Т. А., Самсоновой Т. В. и др.), остановимся на новейшем времени ее развития, условно определив временные границы периодов в рамках этапа последних лет. Первый период – период эмпирического развития социальной педагогики – ориентировочно может быть определен рубежом 80 – 90-х годов XX века, то есть до появления социальной педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональной деятельности .

Советское общество в то время находилось в состоянии, которое позже будет названо «периодом застоя». Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути решения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальной среды, советского макро- и микросоциума. В связи с тем, что в науке такая задача не могла быть поставлена по политикоидеологическим причинам, были предприняты попытки поиска решения этих проблем на смежных направлениях, в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. В этот период по сути социально-педагогическая деятельность была «распылена» среди специалистов других профессий (учителей, врачей, партийных работников, медиков, организаторов культурно-досуговой и спортивно-массовой работы и др.) .

Временные границы второго периода – периода научно-эмпирического развития социальной педагогики – ориентировочно могут быть определены как 1989-1992 годы. Социальным фоном этого периода стали процессы кардинального изменения в стране. За годы государственного патернализма в значительной мере изменилась семья как институт социализации; школа объективно не могла уже в полной мере компенсировать семейные пробелы в воспитании;

деятельность служб опеки и попечительства носила преимущественно ограничительный характер. Появлялось все больше детей, проблемы которых не вписывались в круг функций образовательных учреждений, а педагогические работники не были подготовлены к их решению .

Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понимание дальнейшей невозможности интенсификации труда учителя-предметника, а в реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось решать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки непосредственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющих на его результаты и качество .

Как известно, задача научно-методической разработки новой должности

– социального педагога – была поставлена перед Временным научноисследовательским коллективом – ВНИК «Школа-микрорайон» – в 1989 – 1991 гг. ВНИК был создан совместно Государственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лаборатории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа была назначена кандидат педагогических наук В. Г. Бочарова .

«Своего» педагога должны были получить учреждения и организации всех секторов социальной сферы, а не только сфера образования. Нужен был не только учитель с базовым образованием предметника в школу, техникум и вуз, но педагог широкого профиля с основами юридических, медицинских, психологических знаний. Однако должность социального педагога успели ввести только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это была педагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможностям, по ведомственной, типовой и видовой (учрежденческой) модификации на основе единой квалификационной характеристики. Такой педагог был призван работать в любом учреждении и организации, где осуществлялось социальное взаимодействие в системе «человек-человек» .

Третий период – период научно-теоретического обоснования социальной педагогики (1993 – 2001 гг.) характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики (Р. М. Куличенко). Такой характер развития социальной педагогики проявился в проведении большого числа научных исследований, которые, в основном, обозначили проблемное поле социально-педагогической практики. При этом глубина, полнота проникновения в эту проблематику, широта ее охвата были, естественно, различными .

В это время ведется разработка Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика»

(М. А. Галагузова) и формирование системы подготовки кадров для работы в различных институтах социума, ее научно-методическое сопровождение; появляются учебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образования России в качестве учебников и учебных пособий для студентов высших учебных заведений; начинается описание массового опыта социальнопедагогической деятельности различных институтов социума с учетом региональной и муниципальной специфики (Л. Я. Олиференко) .

Социально-педагогическая практика разрабатывает эффективные модели педагогически целесообразной деятельности институтов социума; возникает взаимосвязь исследовательской деятельности (теоретического и прикладного характера), опытно-экспериментальной (практической) работы и профессиональной подготовки специалистов – социальных педагогов и социальных работников, и также преподавателей образовательных структур и кадров высшей квалификации для регионов .

По нашему мнению, с 2002 года начинается четвертый период развития социальной педагогики – период ее профессионализации. Несмотря на то, что вопросам профессионализации социально-педагогической деятельности, подготовке кадров социальной сферы уделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время научно-педагогические кадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического и опытно-экспериментального материала. Такой материал был накоплен, в основном, во втором и третьем периодах развития социальной педагогики .

В этом периоде вступил в силу Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность «031300 – Социальная педагогика», квалификация социальный педагог); в 2005 году был принят новый Госстандарт второго поколения; началась дифференциация подготовки социальных педагогов; усилился интерес к технологизации социальнопедагогической деятельности (Галагузова М. А., Мардахаев Л. В.); заметно укрепилась связь научных исследований и практики работы социальных педагогов; научные исследования в значительной мере приобрели интенсивный, а не экстенсивный (как это было ранее) характер .

В рамках этого периода ориентировочно с 2006 года начались процессы институционализации социальной педагогики (Жгун Л. С., Куличенко Р. М., Остроухова А. И., Петрушова Н. А.), на котором со всей очевидностью проявились достижения и недостатки в ее развитии, а также риски, которые возникли в предыдущих периодах и зримо проявились именно на этом этапе .

Как известно, риск – особенности деятельностной активности, задающие очевидную неопределенность ее результата и порой обусловливающие негативные и даже пагубные последствия для субъекта; это – ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. В задачах исследования операций риск рассматривается как мера различия между разными возможными результатами принятия определенных стратегий; при этом считается, что каждая выбираемая стратегия может привести к разным результатам и что вероятности тех или иных результатов принимаемого решения известны или могут быть оценены .

Учитывая, что риск является характеристикой любой деятельности, в рамках которой приходится решать задачи с нечетко определенными целями или в нечетко описанных ситуациях, число рисков определить весьма затруднительно; во всяком случае, необходимо специальное исследование данного вопроса. Однако в развитии социальной педагогики имеются такие риски, которые и определяют стратегии ее развития. Эти риски условно названы нами методологическими рисками .

Не акцентируя внимание на причинах и мотивах их возникновения, выделим те из них, которые способны кардинально изменить стратегию развития социальной педагогики в ближайшее время в регрессивном направлении .

Во-первых, это – риск подмены цели социальной педагогики как социального института. Напомним, что в начале 90-х годов цель введения профессии социального педагога заключалась в постепенном включении ее в системы социального обеспечения, культуры, здравоохранения, жилищнокоммунального хозяйства и другие ведомства, причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где требуются профессии типа «человек-человек» .

Как известно, реализации этой стратегической задачи помешали процессы, связанные с распадом в 1991 году СССР. К настоящему времени эта цель практически снята с повестки дня развития общества .

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «031300 – Социальная педагогика», квалификация «социальный педагог», введенный в начале 2005 года вместо ранее утвержденного (2002 г.), в п. 1.3.1. «Область профессиональной деятельности» однозначно закрепил социальную педагогику как «социально-педагогическую работу в сфере образования», а в п. 1.3.2. «Объект профессиональной деятельности»

таковым установил обучающегося .

Это решение подменило ранее поставленную цель продвижения социальной педагогики во все сектора социальной (и не только) сферы. Это решение привело к выводу социальных педагогов из воинских коллективов Вооруженных Сил страны, Пограничных войск, из пенитенциарной системы, системы культурно-досуговой и спортивно-массовой работы, системы социальной защиты населения, здравоохранения и ряда других секторов социальной сферы. Это решение существенно снизило статус социального педагога и значительно ограничило число рабочих мест, которые могли занимать специалисты – социальные педагоги с высшим образованием. Отсутствуют социальные педагоги среды, социальные педагоги сопровождения человека и другие профили специалистов с социально-педагогическим образованием. Такой стала цена, уплаченная обществом и профессией социальных педагогов за «труд» разработчиков Госстандарта по социальной педагогике, за реализацию ведомственного подхода к развитию профессии .

Разработка Государственного стандарта высшего профессионального образования нового поколения по подготовке социального педагога на базе существующего, если она состоится; сохранение «обновленной» цели социальной педагогики способны привести к исчезновению профессии с социальной арены в государстве и обществе, к превращению ее в узкую и частную работу с учениками в образовательном учреждении. В условиях разворачивающегося кризиса с 2008 года начинаются процессы «вытеснения» социальных педагогов из образовательных учреждений общего среднего образования, сокращения их должностей в школах .

Этот риск ведет к искажению поставленной государственной стратегической цели создания института социальной педагогики и ее подмене узкими тактическими решениями одного ведомства. «Хотели как лучше, а получилось как всегда».. .

Во-вторых, риск подмены субъектов социальной педагогики. Учитывая, что в ней нет представляющих социальные услуги людей и клиентов, их потребляющих, а есть равноправные взаимодействующие партнеры (в отличие от социальной работы), принципиальным является вопрос – кто есть субъект социальной работы. Что касается социального педагога как профессионально подготовленного специалиста, то он, безусловно, является таким субъектом;

однако возник риск нивелирования тех субъектов, тех людей, с кем он взаимодействует .

С одной стороны, риск подмены цели развития социальной педагогики ведет к тому, что таким субъектом определен «обучающийся», в результате чего возникает парадокс – необучающиеся не являются субъектами и объектами социально-педагогической деятельности… С другой стороны, ряд исследовательских работ, в т.ч. учебники и учебные пособия по социальной педагогике, содержат вывод о том, что социальный педагог имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социального становления. Опять-таки, опираясь на п. 1.3.2. Госстандарта по социальной педагогике, можно сделать вывод о том, что социально-педагогическая деятельность распространяется только на обучающегося ребенка. Тут возникает другой парадокс – НЕ обучающийся ребенок, социальный сирота, бездомный ребенок, занимающийся бродяжничеством, т.е. ребенок, не включенный в систему образования, не является предметом заботы социального педагога .

Одновременно ряд исследователей продолжает утверждать, что социальная педагогика имеет скорее педагогические традиции и преимущественную ориентацию на работу с детьми и молодежью, например, в таких областях, как работа с молодежью, воспитание в приютах и детских домах; что деятельность социального педагога направлена на работу с детьми, имеющими те или иные отклонения в физическом, психическом или социальном здоровье. Вновь возникает парадокс – взрослые люди, например, пожилые и престарелые, находящиеся в соответствующих учреждениях системы социальной защиты населения, вновь выпадают из поля зрения социального педагога – они не «ребенок», они – не обучающиеся… Причинами такой подмены субъектов социальной педагогики стали: ведомственный характер Государственного стандарта высшего профессионального образования по подготовке социального педагога; доминирование педагогической парадигмы (вместо выработки собственной парадигмы развития) [1; 2];

влияние научных школ, доказывающих, что социальный педагог и социальный работник являются модификациями общей профессии «социальная работа», а социальная педагогика является теоретической основой этой профессии .

Как всегда, не обошлось без «учета» западного опыта и мнений иностранных специалистов: «социальная и социально-педагогическая работа должна рассматриваться и пониматься как единая функциональная система общественной помощи… Деление единой области на социальную работу и социальную педагогику возводит искусственные границы, затрудняет совместную деятельность и дальнейшее развитие, является препятствием на пути развития общего поля действия. Это деление – дань истории – произошло частично случайно, а частично – по причинам и условиям, которые сегодня уже устарели или не оказывают существенного влияния. Поэтому сегодня не представляется целесообразным ни защита, ни обоснование подобного разделения» [3] .

Подмена государственной стратегической цели создания института социальной педагогики узкими тактическими решениями и привела к тому, что значительно сузился круг субъектов, взаимодействующих на партнерских основаниях с социальным педагогом. По замыслу, социальная педагогика должна была иметь своим субъектом человека, любого человека вне зависимости от возраста, социальной группы, состояния здоровья, ведомственной принадлежности. Поскольку человек на пути своего развития не изолирован от других, а находится с ними в процессе социального общения, взаимодействия, совместного движения вперед (прогрессивное развитие) или назад (регрессивное развитие), постольку эти люди находятся рядом с ним, т.е. сопровождают его развитие от момента рождения до момента смерти человека в глубокой старости. Нарушение функции сопровождения одними людьми по отношению к другим практически всегда является причиной появления «педагогических девиантов», социальных сирот (безнадзорных и беспризорных детей), одиночества человека (особенно в его старости), бездомных людей и бродяг. Однако, подготовка социальных педагогов-андрогогов, социальных педагогов-геронтологов или социальных педагогов сопровождения не ведется, хотя специфика развития этих субъектов социально-педагогической деятельности с обеих сторон существенна .

В соответствии с государственной стратегической целью создания института социальной педагогики ее субъектом был призван стать любой человек, а сама она могла быть определена как наука и практика гармонизации взаимодействия человека и социальной среды и подготовки их к этому взаимодействию [4]. Сегодня же она сведена лишь к работе с обучающимся ребенком, так как для остальных, видимо, она является ненужным излишеством… В-третьих, риск разрыва линий взаимодействия социальнопедагогической деятельности, социальной педагогики как науки и образования в этой сфере. На уровне управленческих решений этот разрыв проявился довольно зримо: значительное число современных социальнопедагогических проблем в науке уже успешно решено; выработаны общие закономерные зависимости, принципы, технологии и базовые направления решения их в практике .

Однако эти выводы и рекомендации социальной педагогики не положены в основу принятия административных, управленческих решений в силу различных, в том числе, тактических причин. Социально-педагогическое образование, как уже указывалось выше, имея ограниченных круг мест применения специалистов на практике, замкнулось само на себя; идет подготовка социальных педагогов, налаженная исходя из имеющейся лицензии, а не в связи с потребностями реального рынка труда. И это происходит в такой социальной ситуации, когда представители разных профессий из различных секторов социальной сферы стремятся получить именно социально-педагогическое образование как образование, наиболее способствующее решению проблем человека в повседневной жизни в условиях их взаимодействия с социумом .

Предупреждение данного риска лежит на путях интеграции и обеспечения взаимодействия объекта и предмета социальной педагогики во всех ее качественных состояниях. Известно, что таких ее состояний три: социальная педагогика как практика; социальная педагогика как наука; социальная педагогика как образование (известная триада «наука-практика-образование») [5; 6] .

Однако внутренний механизм их взаимодействия изучен еще недостаточно [7] .

Первое качественное состояние социальной педагогики – практика: «социальная педагогика как практика». В этом качестве в ее основе лежит практическая социально-педагогическая деятельность, носящая характер научнопреобразовательной деятельности, ибо если преобразование осуществляется не на научной основе, то такая деятельность является непрофессиональной, дилетантской, не способствующей достижению целей и решению задач социальной педагогики как практики. Ее объектом является человек в его социальной среде (т.е. взаимосвязи человека и социума). Предметом же социальной педагогики как практики выступает взаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах) как часть этой взаимосвязи, а ее целью – гармонизация взаимодействия (отношений) человека и социума .

Второе качественное состояние социальной педагогики – наука: «социальная педагогика как наука». В этом качестве в ее основе лежит социальнопедагогическая деятельность, носящая характер научно-познавательной деятельности .

Как наука (иногда конкретная наука отождествляется с научной дисциплиной), социальная педагогика имеет своим объектом взаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах), т.е. ту совокупность явлений и процессов практики, которые для практической социально-педагогической деятельности были предметом познания и преобразования. Предметом же научной дисциплины «социальная педагогика» становятся в этом случае общие закономерности взаимодействия человека и социума, педагогические закономерности их отношений. Однако если быть предельно точным, то ее предметом являются, конечно, не только закономерности, но и весь корпус научного знания, представленный совокупностью инвариантов социально-педагогического знания (факторы, условия, противоречия, тенденции, принципы и т.д.) .

Взаимосвязь объекта и предмета социальной педагогики как практики и ее объекта и предмета как науки обеспечивает взаимодействие научнопознавательной и научно-преобразовательной деятельности, взаимосвязь практики и науки в целом; так обеспечивается воздействие практики на науку и науки на практику .

Целью социальной педагогики как науки (научной дисциплины) является научно-педагогическое обоснование взаимодействия человека и социума. Иными словами, ее цель – повышение научной обоснованности, качества и эффективности социально-педагогической деятельности по гармонизации этого взаимодействия на уровне практической работы (здесь обеспечивается взаимодействие целей социальной педагогики как практики и науки) .

Третье качественное состояние социальной педагогики – образовательный комплекс: «социальная педагогика как образовательный комплекс». В этом качестве в ее основе лежит социально-педагогическая деятельность, носящая характер научно-образовательной деятельности. Такое ее качественное состояние обеспечивает органичное взаимодействие научно-познавательной, научно-преобразовательной и научно-образовательной деятельности и, в итоге, единство и взаимодействие практики, науки и образования. Именно таким образом обеспечиваются связи социальной педагогики: «наука-практика»; «наукаобразование»; «практика-образование»; «практика-наука»; «образованиенаука»; «образование-практика» .

Учитывая, что предметом научной дисциплины «социальная педагогика»

являлись наиболее общие закономерности взаимодействия человека и социума, педагогические закономерности их отношений, они же становятся объектом социальной педагогики как образовательного комплекса, так как содержание образования должно опираться на последние достижения науки, которые обеспечивают фундаментальность подготовки социальных педагогов и социальных работников .

Ее предметом в этом качественном состоянии является научная социально-педагогическая картина социума, социальной познавательной, преобразовательной и образовательной деятельности ее субъектов (т.е. система отношений людей в обществе, система взаимодействия человека и социума). Исследование предмета социальной педагогики как образовательного комплекса показывает, что существует его тесная корреляция с объектом социальной педагогики как практики. Это – закономерный факт, так как образовательный комплекс социальной педагогики предназначен для подготовки соответствующих специалистов к повседневной практической деятельности в различных социальных и социально-педагогических институтах социума .

Целью социальной педагогики как образовательного комплекса является формирование научной социально-педагогической картины мира у всех, кому предстоит в своей профессиональной деятельности работать с людьми в разнообразных сферах и областях социума. Это, прежде всего, практические социальные педагоги (первая роль социальной педагогики); социальные педагогиисследователи (соискатели, аспиранты и докторанты) и теоретики этой науки (вторая роль социальной педагогики); преподаватели, студенты и слушатели разнообразных структур этого образовательного комплекса (третья роль социальной педагогики) .

Такая взаимосвязь объекта и предмета практики, науки и образования выступает внутренним механизмом их интеграции, придавая социальной педагогике как институту государства и общества целостный характер. Разрыв этих связей ведет к закрытию и практики, и науки, и образования не только друг от друга, но и от социальной среды в целом. В связи с этим весьма ответственным становится факт определения объекта и предмета, целей и задач социальной педагогики в процессе подготовки будущих специалистов данной профессии .

В-четвертых, методологическим риском развития социальной педагогики является ее мифологизация .

По утверждению социальных философов, любая наука (в том числе и социальная педагогика), развивается в единстве взаимопредполагающих и взаимоотрицающих противоположностей – рационально-логического и эмоционально-ценностного компонентов процесса познания. Если результатом развития первого компонента является знание, критическое и антидогматическое по своей природе; знание, верифицируемое и доказательное, то эмоциональноценностный компонент процесса формирования социальной педагогики способен порождать веру в это знание, вплоть до догматической веры и мифологизации тех или иных постулатов .

С одной стороны, этот путь дает мощный стимул для развития науки, но с другой – не менее мощный консервативный рычаг формирования догматических установок, основанных всего лишь на интуиции, эмоциях и собственной вере того или иного исследователя или руководителя в свою правоту в практической работе (эта причина чаще всего лежит в основе разрыва науки и практики, когда конкретный человек, облеченный правом принятия решений, на том или ином основании игнорирует выводы исследователей, предлагающих конкретные пути совершенствования той или иной системы) .

Если становиться лишь на рациональный путь познания закономерных зависимостей социально-педагогической практики без учета прогностической функции науки, без принятия и реализации ее выводов и рекомендаций, то социальная педагогика как наука будет вынуждена «плестись в хвосте» этой практики, рождая ответы на проблемы практики, которые возникли намного раньше, чем она сумела их поставить в качестве своих научных проблем. В этом случае социальная педагогика будет лишь зеркально отражать сложившуюся практику, объяснять и оправдывать принятые управленческие решения, базироваться на них и, в конце концов, повторит тот путь развития гуманитарных и общественных наук, который они прошли во времена так называемого «застоя». В этом случае следует ожидать определенного негативного отношения к социальной педагогике со стороны практических работников и управленческих кадров .

Если становиться лишь на эмоционально-ценностый путь развития социальной педагогики, то она будет обречена на усиление догматических начал в своем содержании и пропаганду веры в их истинность, а не на распространение фактов научных. К мифам социальной педагогики относятся (или относятся до тех пор, пока не получат научного подтверждения) догматические утверждения, возникшие на эмоционально-ценностном уровне познания социальной педагогики в области «должного», а не «сущего» (так есть, потому что так должно быть) .

Любые научные попытки проанализировать сущее показывают, что многие предлагаемые якобы «постулаты» не всегда находят своего места в социальной практике, но они, якобы, по мнению отдельных специалистов, «должны» в ней быть. Вот эта вера в то, что сконструированный на эмоциональноценностном уровне познания социальной педагогики постулат, не проверенный и не доказанный научными методами, не имеющий зримого проявления в реальной практике, но, якобы, имманентно присущий социальным процессам, и порождает мифологический характер того или иного постулата, превращая его в миф. Так рождается идеализм в социальной педагогике, т.е. социальнопедагогический идеализм… В силу своей догматичности этот путь развития просто не может не влиять на рационально-логические компоненты социальной педагогики, противодействуя их научному познанию, выявлению истинных и ошибочных элементов догматичной веры и принятых решений. С другой стороны, рациональнологический путь познания предполагает анализ методами научного познания постулатов и выводов, порожденных на эмоционально-ценностном пути отражения социальной практики. И, естественно, не всегда эти постулаты, основанные на эмоциях, интуиции и вере, будут иметь подтверждение при научном их анализе. Безусловно, никто не в силах «отменить» эмоционально-ценностную систему исследователя, противостоять ей, опровергая ее лишь на основе субъективного несогласия с чьей-то точкой зрения. Но никто не может отменить и результатов научного исследования этих мифологизированных «постулатов» .

Совсем не факт, что все они окажутся доказанными, истинными. И тогда – налицо диалектическое противоречие, служащее источником развития социальной педагогики. Но это противоречие может иметь различные следствия вплоть до конфликта научных школ и межличностных конфликтов между отдельными учеными (в научно-исследовательской деятельности), до ликвидации должностей социальных педагогов в учреждениях и организациях социальной сферы (в научно-практической деятельности), до сокращения количества учебных часов на дисциплины, связанные с социально-педагогическим содержанием (в научно-образовательной деятельности) .

И, наконец, одним из методологических рисков является нарушение баланса между процессами интеграции и дифференциации социальной педагогике. Если в социально-педагогической практике эти процессы в той или иной мере могут быть сбалансированы за счет экспериментальной проверки инновационных дифференцированных нововведений и их принятия (не принятия) по результатам этой проверки, то в социальной педагогике как науке процесс дифференциации научного знания существенно доминирует над процессом его интеграции, обобщения и осмысления .

На уровне диссертационных исследований стали изучаться и обобщаться примеры функционирования лишь одного какого-либо учреждения с трансляцией выводов на всю социально-педагогическую теорию. Одни и те же проблемы исследуются в ряде диссертационных работ, отличающихся лишь видом образовательного учреждения. Темы многих научных исследования предельно мелкие, а результаты не способны обогатить теорию социальной педагогики чем-либо новым. Впрочем, эта ситуация характерна не только для исследований в области социальной педагогики… Явно недостаточно работ, интегрирующих получено знание. Так, например, в нашем банке данных о диссертациях по социальной педагогике, выполненных в период 1971 – 2007 гг., содержится 58 диссертаций по различным аспектам социально-педагогической адаптации, однако исследования, позволившего их обобщить и сформировать хотя бы основы теории социальнопедагогической адаптации человека к настоящему времени нет. Также обстоят дела и в других проблемных полях социальной педагогики .

Не отрицая значимости и важности процессов дифференциации научного знания в социальной педагогике, важно подчеркнуть, что неразвитость интеграционных процессов, нарушение баланса между ними не способствует обогащению всего корпуса научного социально-педагогического знания. Видимо, особую значимость, ценность для социальной педагогики будут представлять работы, интегрирующие накопленные результаты и представляющие их на более высоком уровне теоретического обобщения .

Завершая анализ методологических рисков развития социальной педагогики, отметим, что не все они названы и проанализированы в данной статье, в т.ч. и в связи с ограниченностью ее объема. Однако определение и вышеназванных рисков показывает, что вслед за их анализом и признанием необходимо определение конкретных управленческих шагов и принятия решения по вопросам дальнейшего развития социальной педагогики в стране в соответствии со стратегической целью государства превращения ее в один из социальных институтов. А есть ли заинтересованность государственных структур и общественных институтов в этом? Или по-прежнему ее развитие будет определяться только в образовательном министерстве и сводится к работе с «обучающимся»?

Литература

1. Липский, И. А. Социальная педагогика: диалектика педагогической и социальнопедагогической парадигм / И. А. Липский // Социальные технологии в различных сферах жизнедеятельности: теория и практика. Сборник научных статей. – Москва, РГСУ, 2007. – С .

33-37 .

2. Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики / И. А. Липский // Педагогика. – № 10. – 2001. – С. 13-20 .

3. Социальная работа накануне 2000 года: пути и цели профессионального становления. – М.; Берлин, 1998. – С. 8 .

4. Липский, И. А. Развитие и перспективы социальной педагогики в России / И. А .

Липский // Социальная работа. – № 5. – 2007. – С. 15-17 .

5. Липский, И. А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс / И. А.Липский // Педагогика. – № 1. – 2001. – С. 24-32;

6. Липский, И. А. Структура социальной педагогики / И. А. Липский // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: Материалы 10-х социально-педагогических чтений РГСУ 27 марта 2007 г. – Часть 1. – М.: АПК и ППРО, 2007. – С. 15-19 .

7. Липский, И. А. Социальная педагогика: статус и структура / И.А.Липский // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. – М.: Владос, 2007. – С. 426-440 .

–  –  –

СТАТУС СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

Реальная практика показала востребованность социальных педагогов в различных сферах и раскрыла перспективы их практической деятельности. По своему назначению он предназначен для организации и непосредственной социально-педагогической работы с различными категориями людей, направленной на сохранение социальной нормы, профилактике и преодолению социальных отклонений, побуждению к социальному самосовершенствованию. В основе его деятельности лежит способствование социальному формированию личности человека, его социально-педагогическое сопровождение, направленное на гармонизацию взаимоотношений со средой жизнедеятельности, необходимого для наиболее полной самореализации в жизни .

Успешность профессиональной деятельности социального педагога во многом зависит от его статуса и целесообразной самореализации по профессиональному назначению .

Статус социального педагога. Статус (от лат. status – состояние дел, положение) – правовое положение (совокупность прав и обязанностей) индивида или группы в социальной системе, определяемое по ряду экономических, профессиональных, этнических и других специфических для данной системы признаков (пол, образование, профессия, доход и др.); положение личности в системе межличностных отношений, определяемое социальнопсихологическими особенностями группы, характером взаимодействия личности с группой. Из представленного определения видно, что статус проявляется на двух уровнях: общегосударственном и средовом. Необходимо выделять также статус и на личностном уровне .

На общегосударственном уровне статус определяется сложившейся и признаваемой на государственном и общественном уровнях официальной позицией специалиста социальной педагогики в должностной, профессиональной или иной сферах, так называемой «официальной иерархией», социальным рангом личности специалиста в государстве (обществе) – официальный (неофициальный) статус. Каждый профессиональный статус обладает определенным престижем (от франц. prestige – авторитет, влияние) – мерой признания обществом заслуг индивида (профессии, специалиста) на основе ценностей, сложившихся в данной общности .

Официальный статус, престиж профессии социальный педагог характеризуется рядом признаков – правовых, экономических, профессиональных .

Правовые (нормативно-правовые) признаки находят отражение в законодательных документах Российской Федерации, ведомственных нормативнорегламентирующих документах, определяющих место и роль социального педагога в структуре учреждения, функциональные обязанности по должности, социальной защищенности, права и обязанности. По своей сущности эти документы формируют своего рода «предписанный» (наследуемый, авансируемый) статус социального педагога. Нанимаясь на работу, социальный педагог сразу же приобретает соответствующий статус .

Сфера практической деятельности социального педагога исключительно широка от различных образовательных учреждений, системы общего и дополнительного образования до различных коррекционных и реабилитационных учреждений, а также общественные молодежные организации, досуговые и анимационные учреждения, центры помощи семье и пр. Наиболее востребованной сферой в специалистах социальной педагогики выступает образовательная .

Главная задача социального педагога как профессионала по воспитанию в условиях школы – не подменять классного руководителя (классного воспитателя), а помогать и дополнять его воспитательную деятельность, а также организовывать и проводить ее с различными категориями учеников, способствовать повышению воспитательного потенциала их родителей и образовательного учреждения в целом. Его назначение, прежде всего, – способствовать сохранению нормы в образовательном учреждении, а также организовывать и проводить работу совместно с заинтересованными лицами (классными руководителями, классными воспитателями) и в индивидуальном порядке с детьми группы риска, детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации по профилактике отклоняющего поведения, преодолении различных форм негативной девиаций в поведении и отношении к учебе, способствовать защите прав и личного достоинства каждого ученика .

По своей сущности сфера профессиональной деятельности социального педагога исключительно широкая и ответственная. Ему преимущественно приходиться иметь дело с детьми, наиболее трудными в воспитательном отношении, и их родителями. Успешность его профессиональной деятельности во многом зависит от профессиональной подготовленности и статуса .

Изучение различных нормативных документов, а также литературы, раскрывающей назначение, функциональные обязанности и регламентацию деятельности социального педагога свидетельствует о том, что в этих вопросах очень много нечеткости, невнятности и некорректности. Наиболее четко это сформулировано в работе, подготовленной Управлением образованием г. Москвы.

В ней изложены основные направления деятельности, входящие в профессиональные обязанности социального педагога:

- обеспечение профилактики негативных явлений, отклонений в поведении детей, в их общении; оздоровление окружающей школьника среды;

- оказание помощи учащимся в сложных жизненных ситуациях;

- проведение работы с родителями социально незащищенных детей [2, с .

3] .

Изложенные направления свидетельствуют о том, что в социальном педагоге видят специалиста, который может оказать существенную помощь в преодолении социальных проблем в формируемой личности школьника, его семье по профилактике и преодолении социальных отклонений. Это одно из самых сложных направлений в социально-педагогической деятельности. Социальному педагогу приходится работать с теми, кого упустили, в воспитании которых допустили существенные ошибки, упущения, просчеты, среда воспитания которых носит асоциальный (антисоциальный) характер. Данный факт требует особого отношения к социальному педагогу, его деятельности и оценке его труда .

Анализ содержания деятельности социального педагога, представленный в этой же работе, свидетельствует о том, что в его обязанности входит безмерное количество функций. К основным из них относятся (причем каждая функция имеет свой блок содержательного наполнения): аналитическая (условия развития ребенка, его «Я»-концепции); организаторская (общественной деятельности детей и взрослых, педагогов и общественных деятелей для решения задач социально-педагогической помощи и пр.); организационнокоординирующая (создание благоприятной среды для детей); диагностическая (изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий детей, семьи, социального окружения и мн. др.); прогностическая и экспертная (разработка программ, проектов, планов, прогнозирование процессов и проектирование перспектив деятельности); образовательно-воспитательная (целенаправленное педагогическое воздействие на поведение детей и взрослых, содействие педагогической деятельности всех социальных институтов микрорайона); организационно-коммуникативная (включение добровольных помощников в социально-педагогическую работу, налаживание взаимодействия между различными социальными институтами); охранно-защитная (непосредственная защита прав и личного достоинства каждого ребенка); посредническая (установление и осуществление связей между семьей, образовательным учреждением, ближайшим окружением) [2, с. 4-7] .

Другие литературные источники, пытающиеся раскрыть содержание профессиональной деятельности социального педагога, придерживаются примерно той же регламентации [1, 3, 4] .

Изложенное свидетельствует о том, что в обязанности социального педагога включают практически весь спектр проблем социально-педагогической деятельности, который имеет место в образовательном учреждении. При этом в образовательном учреждении работает один – два социальных педагога. Такая ориентация социального педагога как спасительной социально-педагогической службы общеобразовательного учреждения некорректна .

Во-первых, при такой постановке вопроса о роли социального педагога классные руководители (классные воспитатели), учителя школы выключаются из профилактической воспитательной деятельности. Эта функция становится только для социального педагога. Один социальный педагог, даже если он исключительно хорошо профессионально подготовлен, с такой задачей не справиться .

Во-вторых, объем функциональных задач социального педагога представляет нагрузку целого социально-педагогического подразделения совместно с учителями и сотрудниками школы. Когда один специалист отвечает за все, то он, как правило, ни за что не отвечает. Если учитывать, что по штатному расписанию предусматривается один социальный педагог, то перспективы успешности его работы можно прогнозировать .

В-третьих, на практике в школе знают, что в случае необходимости замены по какой-либо причине преподавателя, учителя младших классов никогда не поставят на старший и наоборот – учителя старших классов не поставят на младший класс. В социально-педагогической деятельности никто не вникает, что социальный педагог всего один на школу, и, следовательно, он должен уметь работать как с младшими школьниками, так и со школьниками средней школы и со старшеклассниками. Организаторы социально-педагогической службы школы не видят перспективы дифференциации воспитательной деятельности .

И наконец, нагрузка учителя составляет 18 час. в неделю в старших классах, 20 час. – в младших, у социального педагога ненормированный рабочий день – пятидневная рабочая неделя со средним недельным временем работы в школе и вне школы 36 час. Во многих школах шестой день является днем дополнительного развития школьников. Этот день становится для социального педагога обязательным рабочим днем. Для учителей – только для тех, кто непосредственно связан с проведением каких-либо мероприятий .

Не случайно, когда специалисты пытаются расписать рабочую неделю социального педагога, они не могут уложиться в предлагаемые нормативы. Например, по рекомендациям Е. А. Романова и А. Б. Малюшкина, рабочая неделя социального педагога укладывается примерно в 46 час. (при рекомендации 36 час.) [3, с. 9]. Даже жесткое регламентирование труда социального педагога требует от него значительно больше установленного времени в течение недели, а у него живая воспитательная работа, которую никак нельзя жестко регламентировать .

Экономический статус социального педагога определяется материальной оценкой его труда. Если учитель работает 18/20 час. в неделю, то за каждый дополнительный час он получает дополнительную оплату согласно его разряду .

Для социального педагога не имеет значения, сколько он будет работать – его оплата регламентируется окладом .

Оплата труда социального педагога осуществляется по остаточному принципу. Для школы главное обеспечение предметного обучения. Воспитание подрастающего поколения остается на остаточном принципе. Не случайно, предложение о введение в школах должности социального воспитателя – это тот же социальный педагог, только ориентированный на определенную группу воспитанников (0,25 ставки на класс – примерно один социальный воспитатель на одну или две параллели), что правомерно и способствует более профессионально строить воспитательную работу со школьниками. Однако эта идея не получила развития. С одной стороны, нет специально подготовленных воспитателей (проблема решаемая, но необходимо время и специальный заказ), с другой – нет средств. Как правило, принятие решения об очередном увеличении заработной платы учителей ставит вопрос о дальнейшей экономии. Экономить можно на всем, что непосредственно не связано с предметной подготовкой учащихся, поэтому идет она, как правило, за счет воспитания. Нередко должность социального педагога используется в образовательных учреждениях как средство материального поощрения определенной категории учителей. Им дают дополнительно по 0,25 – 0,5 ставки, чтобы они получали надбавку за свою деятельность, а не за исполнение обязанностей социального педагога .

Мы опять экономим на воспитании. Характерно, что озабоченность неблагополучием среди несовершеннолетних привело МВД к необходимости создать особую должность – школьный инспектор милиции. Эти инспектора начали работать непосредственно в учебных заведениях. В настоящее время их в стране уже насчитывается более 3 тысяч. По мнению министра МВД, менее активно создают подобные должности в российских городах-миллионниках и мегаполисах, хотя именно в них потребность в школьных инспекторах милиции как специалистах по профилактике безнадзорности и беспризорности, обеспечение влияния школы на обучение и воспитание особенно велика. Такие специалисты должны иметь социально-педагогическую подготовку, чтобы профессионально помогать организовывать и реализовывать профилактическую работу с детьми, трудными в воспитательном отношении, а также с родителями, относящихся к группе риска, уклоняющихся от воспитания своих детей, ведущих аморальный образ жизни. Они, не подменяя социального педагога школы, а совместно с ним, призваны целенаправленно осуществлять профилактическую деятельность .

Профессиональный статус социального педагога определяется характером профессиональной деятельности в системе «человек – человек». Его основное назначение – взаимодействие с объектом социально-педагогической деятельности в интересах стимулирования формирования социальной нормы, профилактики социальных отклонений, а также оказание помощи и поддержки в решении другими специалистами (должностными лицами) задач социальнопедагогической направленности, побуждению людей к духовно-нравственному самосовершенствованию, продуктивному самопроявлению в среде жизнедеятельности. Профессиональный статус социального педагога исключительно ответственен и сложен в практической реализации .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.В. ЛОМОНОСОВА ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРОГРАММА ДЕСЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "XVIII ВЕК КАК ЗЕРКАЛО ДРУГИХ ЭПОХ. XVIII В...»

«Сагадеева Рашида Гильмановна ГАРМОНИКА В ТВОРЧЕСТВЕ ПЕРВЫХ КОМПОЗИТОРОВ БАШКИРИИ Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Магнитогорск – 2014 Диссертация выполнена на каф...»

«Межрегиональная Ассоциация История и компьютер Исторический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова НАУЧНАЯ ПРОГРАММА МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ, ТЕХНОЛОГИИ И МОДЕЛИ Р...»

«ИСТОРИЯ НАХИДЖЕВАНА Эмануеле Алипранди Рим, 2016 УДК 94(479.25) ББК 63.3 А50 Издано: ООО "МИА" ISBN 978-5-8948-1971-6 Фото № 3 ©Г. Погосян/Хахбакян/ Фото № 4 ©В.А . Игумнов Фото № 6 ©Г. Погосян/Хахбакян/ Фото № 10 ©Р. Акопян (Тарумян) Фото № 12 ©З. Саркисян Фото № 14 и 15 ©Г. Погосян/Хахбакян/ Фото № 17 ©А. Ахназарян Фото № 18 ©Арам Вруйр Фото №...»

«Выпуск школьной газеты, посвященный юбилею Победы в Великой Отечественной Войне. № 5 май 2015 Читайте в номере: От истории школы к истории страны Тобышева Лидия Михайловна, учитель начальной школы, "Ветеран труда", "Отличник народн...»

«Смоленчук Ольга Юрьевна УЧАСТИЕ КОРОЛЕВСТВА НИДЕРЛАНДОВ В МИРОТВОРЧЕСКИХ МИССИЯХ ООН, 1945–1995 гг.: ЭВОЛЮЦИЯ И УРОКИ 07.00.03 – Всеобщая история (новое и новейшее время) Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель доктор исторических наук, профессор Дериглазова Лари...»

«Елена Пономарева Оригинални научни рад УДК 327 (497.6) ЛОВУШКИ И ДИЛЕММЫ МИРНОГО СОГЛАШЕНИЯ ИЛИ КАКОЕ БУДУЩЕЕ ЖДЕТ БОСНИЮ И ГЕРЦЕГОВИНУ? Јелена Пономарјева Замке и дилеме мировног споразума или каква будућност чека...»

«Вестник ПНИПУ. Культура. История. Философия. Право. 2015. № 4 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ УДК 111.1:115(470+571) С.В. Комаров© ВРЕМЯ РУССКОГО БЫТИЯ (ЧАСТЬ I) Статья посвящена исследованию времени на основе экзистенциальной аналитики русского бытия. Различие в понимании природы времени в западном и русском мышлении выражается в...»

«В.И. Михайленко ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ НОВОГО МИРОВОГО ПОРЯДКА В марте 2014 года завершился длительный период эволюции Ялтинского и ПостЯлтинского мира, который сложился в годы совместной борьбы стран Антифашистской коалиции и стал итогом реализованного компромисса между "Большой четверкой" странпобедительниц во Вто...»

«[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2018. № 4] Саприкина О. В. Русские дневники и мемуары о войне за Польское наследство (1733— 1735) как исторический источник / О. В. Саприкина, К . М. Белюков...»

«ЭКСПЕДИЦИЯ ВО МРАК II ЧАСТЬ ЛИЦОМ К ЛИЦУ С ПРОПАСТЬЮ 5. В ЧЕЛЮСТЯХ СИНЕГО ДРАКОНА 1. БЕЗДОННЫЕ ВЕРТИКАЛИ Говоря о подземном мире, нельзя не сказать о воде. С каждым метром в глубину земли вода набирает силу, пока совсем н...»

«АННОТАЦИЯ дисциплины – "Философия"Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций: – способностью использовать основы философских знаний, анализировать главные этапы и закономерности исторического развития для осознания социальной значимости своей деятельности (ОКВ результате освоения дисциплины студент должен: З...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный институт культуры" "УТВЕРЖДАЮ" _ Зав. кафедрой " " 2015 года РАБОЧА...»

«Отзыв кандидата философских наук, доцента Бобкова Александра Ивановича о диссертации на тему "Религиозная философия А.С. Хомякова: культурно-исторические смыслы и цивилизационный проект", представленной Рубе...»

«1 1. Вступление. Современный туризм как феномен XXI века с.34 2. Исторические путешествия с.510 и путешественники 3.Туризм и туристическая деятельность. Инновации в туризме с. 11 24 4. Новые времена в российском туризме с.25 -36 5. Туристическими маршрутами Кры...»

«Д.Е. Алимов ПОТЕСТАРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В СЛАВЯНСКОМ МИРЕ В IX–X ВВ.: В ПОИСКАХ "ПРОСТОГО ВОЖДЕСТВА"* Последние 10–15 лет стали временем значительных перемен в интерпретации процессов возникновения и...»

«1 ФГБОУ ВПО "Санкт-Петербургский Государственный Университет" Филологический факультет Кафедра истории зарубежных литератур Фельзингер Любовь Валерьевна Постапокалиптические мотивы в современной американской культуре: литература и кино Выпускная квалификационная работа магистра филологии Научный руководитель: к. ф...»

«ББК 74.266.31 УДК 39 Б 82 Рекомендовано к изданию кафедрой регионоведения Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики Авторы-составители: Наталья Владимировна Борлукова – старший преподаватель кафедры регионоведения ИПК и ПРО УР; Галина...»

«Городской округ Дубна Общая характеристика, исторический очерк Площадь городского округа составляет 63,02 км2. Численность населения на 1 января 2017 года – 75 018 человек, плотность населения 1190,4 человек на км2. Городской округ Дубна расположен на севере Московской области на границе с Тверск...»

«_ _ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ’’ ИНСТИТУТ ВОСТОКОВЕДЕНИЯ ЦЕНТР ПО ИЗУЧЕНИЮ СОВРЕМЕННОЙ ЯПОНИИ ЯПОНСКИЙ ФОНД ЯПОНСКИЙ ФЕНОМЕН МОСКВА— 1996 ББК 71.4. Я 98 АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И.П. Лебедева (гл. IV §§1, 2,3 ); С.Б. Маркарян, Э.В. Молодякова (Гл. I,...»

«А. Ледяев Гора стратегических решений 23.10.02 Гора стратегических решений Бог потрясет небо и землю. Бог потрясет народы, племена и языки. И явится желаемый всеми народами. В последнее время взоры всего человечества будут направлены на одно явление. И этим явлением будет Божья церковь. У Господа есть Своя мечта: Церков...»

«О.В. Гисем ИСТОРИЯ УКРАИНЫ УЧЕБНИК ДЛЯ 7 КЛАССА общеобразовательных учебных заведений Рекомендовано Министерством образования и науки Украины ТЕРНОПОЛЬ НАВЧАЛЬНА КНИГА — БОГДАН УДК 74.266.3 ББК 63.3 (4 Укр.) Г 46 Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (наказ Міністерства освіти і науки України від 20.07.2015 г. №777) ВИДА...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.