WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Предисловие Глава 1. История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии 1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования ...»

-- [ Страница 1 ] --

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

Глава 1. История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии

1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом

1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России

Глава 2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у

детей

2.1. Современные представления о нарушениях развития у детей

2.2. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей

2.3. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей Глава 3. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития

3.1. Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии

3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития

3.3. Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка

3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями развития 3.4.1. Методы психологического изучения детей с нарушениями развития 3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития 3.4.3. Тесты 3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития 3.4.5. Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития

3.5. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития Глава 4. Особенности психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах



4.1. Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни 4.1.1. Особенности развития 4.1.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни

4.2. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1-3 года) 4.2.1. Особенности развития 4.2.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста

4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) 4.3.1. Особенности развития 4.3.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста

4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста 4.4.1. Особенности развития 4.4.2. Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников

4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития 4.5.1. Особенности развития 4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития 4.5.3. Особенности процедуры проведения психологического исследования подростков с нарушениями развития 4.5.4. Правила построения программ исследования Глава 5. Психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития

5.1. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха

5.2. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения 5.2.1. Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения 5.2.2. Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения 5.2.3. Особенности проведения психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения в разные возрастные периоды 5.2.4. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп с нарушениями зрения 5.2.5. Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения



5.3. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

5.4. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детски аутизмом) 5.4.1. Общая характеристика нарушений у аутичных детей 5.4.2. Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей

5.5. Клинико-психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития Глава 6. Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медикопедагогические комиссии и консультации

6.1. Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях 6.1.1. Цели и задачи ПМПк 6.1.2. Организация деятельности ПМПк

6.2. Психолого-медико-педагогические комиссии и консультации 6.2.1. Консультативно-диагностическая работа 6.2.2. Методы психолого-педагогического исследования детей в ПМПК 6.2.3. Методы экспериментально-психологического исследования в ПМПК Глава 7. Организация и содержание психологического консультирования в системе психологопедагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития

7.1. Понятие психологического консультирования

7.2. Методы психологического консультирования

7.3. Процедура психологического консультирования

7.4. Основные принципы и стратегии консультирования

7.5. Типичные трудности в процессе консультирования

7.6. Задачи психологического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в развитии

7.7. Психологическое консультирование детей с отклонениями в развитии Глава 8. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития

8.1. Методы изучения семьи 8.1.1. Малоформализованные методики 8.1.2. Формализованные методики 8.1.3. Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму 8.1.4. Методики изучения особенностей личности родителей 8.1.5. Методики изучения родительско-детских отношений

8.2. Процедура психологического исследования семьи Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебное пособие "Психолого-педагогическая диагностика" адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания - ознакомить студентов с теоретическими основами психодиагностики нарушений развития детей и показать различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии .

Учебное пособие содержит фактический материал, отражающий особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития, а также характеристику методов и методик психолого-педагогической диагностики .

Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалиста по специальностям:

• 031500 - Тифлопедагогика;





• 031600 - Сурдопедагогика;

• 031700 - Олигофренопедагогика;

• 031800 - Логопедия;

• 031900 - Специальная психология;

• 032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология .

Книга состоит из предисловия, восьми глав и приложений .

В первой главе дан исторический обзор развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии .

Вторая глава содержит анализ теоретико-методологических основ психодиагностики нарушений развития у детей. В ней также рассматриваются задачи, принципы и актуальные проблемы психологопедагогического изучения детей с нарушениями развития .

В третьей главе показаны основные составляющие комплексного подхода в психолого-педагогической диагностике: медицинское, педагогическое, социально-педагогическое, психологическое и логопедическое изучение ребенка .

В четвертой главе рассмотрены особенности психолого-педагогического изучения детей на разных возрастных этапах .

Пятая глава знакомит с особенностями психолого-педагогического изучения детей с различными нарушениями развития .

В шестой главе даны современные подходы к организации и содержанию деятельности психолого-медикопедагогических консилиумов, психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-медикопедагогических консультаций .

Седьмая глава содержит краткий обзор вопросов психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития. В этой главе прослеживается тесная взаимосвязь психодиагностики и консультирования .

В восьмой главе представлены материалы, позволяющие организовать психодиагностическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушением развития. Эти материалы для дефектологов публикуются впервые .

Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце каждой главы и ряда пунктов представлен список литературы, рекомендуемой для изучения .

Авторский коллектив благодарит всех оказавших помощь на разных этапах подготовки книги к изданию .

Глава 1

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики - медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического и умственного развития .

В зависимости от того, как разные исследователи понимали сущность умственной отсталости, они разрабатывали методы, которыми пользовались для ее выявления .

Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, при этом они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Эскироля и Э .

Сегена, первых исследователей проблем умственно отсталых, даются некоторые дифференциальнодиагностические критерии. Так, Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, что в значительной мере повлияло на преобладание в последующих тестовых системах заданий вербального характера. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов .

Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном в 1866 г. "Доски форм" до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой .

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е гг. XIX в. открылись первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показателя неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость .

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему .

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Начались поиски наиболее объективных, универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода .

Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей .

Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривая ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении "количества ума" у обследуемого, что на практике приводило к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А. Пьерон) .

Одним из первых начал тестирование английский биолог Ф. Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т.п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин "тест" в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине. Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции .

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттелла. С его именем связано появление в психологической литературе термина "интеллектуальный тест". Дж. М. Кеттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п., для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации .

Измерение более сложных психических процессов (восприятия, памяти и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином, который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что он оказал большое влияние на развитие психодиагностики и стал подготовительным и одновременно переходным этапом на пути разработки психологических тестов .

Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке "метрической шкалы рассудка", т.е. такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его "умственного возраста". При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, с помощью которых можно было бы исследовать высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталых детей, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, названную ими "Метрической шкалой умственных способностей" .

Первый вариант их "Метрической шкалы" был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности .

Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др .

В этом варианте не было возрастных показателей .

В 1908 г. вышел второй, переработанный, вариант "Метрической шкалы", в котором тесты были сгруппированы по возрастным ступеням (с 3 до 15 лет). Для каждого возраста применялось от трех до восьми тестов .

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А.Бине и Т.Симон предлагали тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста предлагалось по пять заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда был психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагались тесты на комбинирование, для другого - на исследование памяти. На это указывала А.М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и другие недостатки тестов: по своей трудности они не всегда правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: "Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?", "Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?". Требуется дать правильные ответы за 20 с. Детям 10 лет в третьем тесте предлагают пять вопросов. На ответы дается по 40 с. Среди этих вопросов есть такой: "В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?". Однако не каждый 10-летний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь! Детям 15 лет в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: "К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?". Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать "чистый" ум, способность суждения, они не достигли этого .

Недостатком "Метрической шкалы" было и то, что 80 % тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами .

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать знания и умения ребенка только в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: "Развитие ребенка... мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати- к тринадцатилетнему возрасту .

Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни"1. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети с признаками легких интеллектуальных нарушений .

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис, исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из шести опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не младше 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него "резкая степень" интеллектуального снижения, если он выполняет первые четыре, то у него "средняя степень", если справляется и с пятым опытом, то "легкая степень". Дети, которые выполняют все шесть опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. В качестве диагностического критерия психические процессы были выбраны произвольно, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованной критике подверг метод С. де Санктиса Г.Я. Трошин. Широкого распространения в практике этот метод не получил .

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты А.Бине и Т.Симона, причем их начали использовать во многих странах мира еще до пересмотра варианта 1908 г .

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине - Симона, приспосабливая ее к социокультурным условиям своих государств. Изменения в шкалу внесли О.Декроли и Деган (Бельгия), Декедр (Швейцария), В.Штерн, Эмейман (Германия), Х.Годдард, Л.Термен (США). Вариант шкалы Бине Симона, подготовленный Л. Терменом в Стенфордском университете США, оказался, по мнению психологов, наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества словесных тестов и увеличение количества тестов действия (невербальных) .

В процессе реконструкции шкалы Бине - Симона Л.Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых в зависимости от результатов тестирования. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание "умеренно хорошо", т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола.) Для интерпретации результатов выполнения теста Л.Термен впервые начал использовать введенное В.Штерном понятие "интеллектуальный коэффициент" (IQ), который представляет собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту .

Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов .

В.Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:

IQ = умственный возраст хронологический возраст 100 .

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту .

Следовательно, IQ =, т.е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84 - его интеллектуальное развитие отстает от нормы .

Однако никакие изменения и "улучшения" шкалы Бине - Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания; не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды .

Известный швейцарский психолог Ж.Пиаже критиковал тесты за "мозаичность", разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одной из причин этого было разное понимание интеллекта. Между тестологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта .

Следует указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О.Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые "наблюдательные" классы с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. "Наблюдательные" классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, подкупавших исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка .

В последующие годы и до настоящего времени продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии (тесты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности. Особый интерес среди них представляют проективные техники - "пятна" Роршаха, ТАТ Меррея и Моргана, фрустрационный тест Розенцвейга .



Среди тестов интеллекта в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера - Бельвью). Он был разработан в 40 - 50-е гг. XX в., причем помимо шкал для взрослых (WAIS) существуют шкалы и для детей (WISC). Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии (правда, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован А.Ю. Панасюком. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15 .

Еще одним популярным тестом стал тест Дж. Равена. Он состоит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый .

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллектуальным тестам влияние оказывает то, как авторы определяют само понятие "умственная отсталость", претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960 - 1990 гг .

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возрастов. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставя целью давать прогноз, они тем не менее очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений .

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации Тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. Как отмечает К.М. Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов характерен высокий методический уровень, высокая валидность (т.е. адекватность и действенность теста), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели .

Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т. 5. - С. 273 .

1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908 - 1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П .

Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью .

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями .

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 - 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка .

Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи .

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И .

Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - "Психологические профили" .

Полный вариант системы испытаний Г.И. Россолимо содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав "Краткий метод исследования умственной отсталости". Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего ПО заданий). Результат изображался в виде кривой - "профиля". По сравнению с методикой Бине - Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П.П. Блонского, "профили" Г.И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности .

Однако и методика Г.И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г.И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости .

Л.С. Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г.И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л.С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития .

Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А.М. Шуберт, которая перевела тесты Бине - Симона на русский язык, отмечала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов - оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей .

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я. Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я. Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях .

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф .

Лазурский - автор ряда трудов по изучению человеческой личности: "Очерки науки о характерах", "Школьные характеристики", "Программа исследования личности", "Классификация личности" .

Хотя метод А.Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций .

Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания .

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают) .

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников .

Характеризуя их, А.Ф. Лазурский отмечал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко .

А.Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности .

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С .

Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом - установить ближайшие возможности детей .

Л.С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности .

Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии обучающий эксперимент" (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике .

Очень важно требование Л.С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи .

В работе "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы .

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения .

2. История развития ребенка .

3. Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития .

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса) .

5. Прогноз (предсказание характера детского развития) .

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение .

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л.С .

Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды .

Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учитывая все проявления и факты созревания личности .

Эти положения Л.С. Выготского - большое достижение отечественной науки .

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 - 30-е гг. XX в .

передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А.С. Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научнопрактических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики .

В последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей .

В 50 - 70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г.М. Дульне-ву, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, В.И. Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др .

В 80 - 90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 - 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей .

Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день .

К сожалению, как отмечает В.И. Лубовский (1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С. Выготским, С.Я. Рубинштейн, А.Р .

Лурия и другими, используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется "на интуитивно-эмпирическом уровне", зависит от опыта и квалификации специалистов .

Отрицательно сказывается на результатах диагностических исследований и тот факт, что психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целостной картины развития ребенка .

На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И. Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В.И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении .

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений .

Контрольные вопросы

1. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?

2. Какой вклад в отечественную науку внес А.Ф. Лазурский? Что такое естественный эксперимент?

3. В чем сущность положения Л.С. Выготского об изучении "зоны ближайшего развития" детей?

4. Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наметились в последние десятилетия за рубежом и в России?

5. Почему выявление умственной отсталости первоначально было преимущественно медицинской проблемой?

6. Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

Литература Основная

• Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1982. - Кн. 1. С. 17-29, 205-316 .

• Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1997 .

• Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257 - 321 .

• Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. - М., 1998 .

• Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. Гл. П .

• ЗемскийX. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. - Ч. III, IV .

• Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. Гл. 1 .

• Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гл. 1, 3 .

• Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981 .

Дополнительная

• Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 6-8 .

• Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т.А. Власовой и Ж.И. Шиф. - М., 1966 .

Глава 2

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психологопедагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям .

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным - 30 - 45 %; в школьном возрасте 20 - 30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска .

Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза .

Для детей с нарушениями развития в нашей стране открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов, дефектологов и др., сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, создание материально-технической базы специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение .

В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными детскими образовательными учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами I - VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т.п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка .

В то же время в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения длительное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития .

Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута;

обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении;

разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка .

Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen - просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины .

Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа - определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) .

Третий этап - феноменологический. Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений .

Для успешного осуществления психолого-педагогической диагностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия "нарушенное развитие" .

2.1. Современные представления о нарушениях развития у детей Современная отечественная специальная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики .

На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта .

Согласно представлениям Л.С. Выготского, сложные психические процессы - высшие психические функции (ВПФ) - являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, таких как тональный слух, фонематический слух и др., имеющих социальную природу. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать как процесс овладения готовым содержанием. Усвоение общественного опыта не сводится к приобретению ребенком знаний, умений, культурных навыков. Это глубокий и сложный процесс, включающий формирование потребностей, мотивов, личности ребенка. Усвоение общественного опыта происходит в активной деятельности ребенка - предметной, игровой, учебной, в общении и т.д. В формировании высших психических функций общение играет важнейшую роль, уже на ранних этапах онтогенеза определяя возможность взаимодействия ребенка со взрослыми .

Развитие психических функций проходит ряд этапов, и только после этого они становятся сложными психическими процессами. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и др.) имеют опосредствованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствии, опосредствуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень .

Центральный момент формирования высших психических функций - возникновение символической деятельности, овладение словесными знаками. Вначале знак выступает как внешний, вспомогательный, стимул. Л.С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии, "интерпсихологической", функция существует как форма взаимодействия между людьми, на второй - как внутренний, "интрапсихологический", процесс .

Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое развитие ребенка, формирование его личности тесно связаны с процессами обучения и воспитания .

Таким образом, высшие психические функции рассматриваются психологией как сложные психические процессы, возникающие на основе элементарных сенсорных процессов, которые затем "интериоризируются", превращаясь в умственные действия. Решающая роль в формировании высших психических функций принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными. Для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций используется концепция П.К. Анохина о функциональных системах. А.Р. Лурия указывал, что функциональные системы не появляются в готовом виде к моменту рождения ребенка, а формируются в процессе его общения и предметной деятельности и являются материальным субстратом психических функций .

Функциональная система - это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологических образований, часто расположенных в разных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи .

Отечественные психологи (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что физиологической основой высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. Это важное научное положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики .

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности - неодновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться согласованная деятельность этих систем (Л.О. Бадалян) .

Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка .

Л.С. Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э. Сегена, М .

Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального развития. В основу этой концепции положена культурно-историческая теория психического развития, которую Л.С. Выготский разработал изучая особенности нормального развития .

Основные положения концепции аномального развития Л.С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50 - 90-е гг. XX в. они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, E.M. Мастюковой и др .

Дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) - это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка .

Еще Г.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И .

Лубовский) .

И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа .

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С.

Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития:

социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии .

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у "нормальных" детей, но характерных для детей с нарушениями развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т.А. Власовой и В.И. Лубовского .

Идея Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это - первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития .

Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что первичное нарушение у детей приводит к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта .

Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С .

Выготский .

Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении .

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития В.И. Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование .

Еще одна общая закономерность аномального развития - нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования .

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации .

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен .

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Л.С. Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития. Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал возможность выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений .

Помимо общих закономерностей есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий .

Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т.е. специфические закономерности выступают как дифференциально диагностические критерии. Однако В.И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей .

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

• - с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

• - с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

• - с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

• - с тяжелыми нарушениями речи;

• - с задержкой психического развития;

• - умственно отсталые;

• - с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

• - с нарушениями поведения;

• - со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения .

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения .

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития .

Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития .

Таким образом, ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие .

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений .

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений .

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития .

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей .

5. Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе .

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педагогической помощи .

2.2. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей Психодиагностика нарушенного развития должна определять направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, т.е. быть дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения .

Диагностику нарушенного развития на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов (подходов), ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И .

Лубовский, С.Д. Забрамная) .

Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог) .

Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования .

Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии .

Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий .

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста .

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка - этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий .

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:

• - отношение к ситуации обследования и заданиям;

• - способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

• - соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

• - продуктивное использование помощи взрослого;

• - умение выполнять задание по аналогии;

- отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений .

• Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий .

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение .

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка .

2.3. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей

Как уже указывалось, психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

• 1) скрининг-диагностика;

• 2) дифференциальная диагностика;

• 3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуальнокоррекционной программы .

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики .

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка .

Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей .

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с трудностями в обучении и воспитании ребенка, которые вызваны какими-то его особенностями, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком .

В другом случае родители обращаются с запросом к психологу: дать оценку особенностей поведения или трудностей в воспитании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в отношении детей старшего дошкольного возраста, так как именно этот возраст рассматривается как "подготовительный" к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные проблемы психологического плана .

И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто .

Используемый при скрининге набор методик не всегда отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно бывает недостаточной для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика "по обращению", которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики .

1. Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни .

2. При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи .

3. Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию .

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы.

Задачи дифференциальной диагностики следующие:

• - разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

• - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

• - оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорнодвигательного аппарата;

• - определение и обоснование педагогического прогноза .

На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекцинно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка (организация и содержание деятельности ПМПК подробно представлены в главе 8) .

В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития .

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития .

Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики .

Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены многие вопросы организационного характера, в частности создание сети постоянно действующих диагностических учреждений, вопросы кадрового обеспечения, ряд методологических и терминологических проблем .

Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики .

Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психологопедагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психологопедагогического диагноза в деятельности ПМПК .

Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов.

Среди них можно выделить такие, как:

• - выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

• - разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

• - определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

• - помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

• - профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

• - решение проблем социально-эмоционального плана .

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психологопедагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития .

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

• - раннее выявление нарушений развития у детей;

• - определение причин и характера нарушений;

• - определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

• - выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• - разработка индивидуальных программ развития и обучения .

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы задачи психолого-педагогической диагностики на разных возрастных этапах?

2. Какими методологическими принципами необходимо руководствоваться при организации и проведении психолого-педагогической диагностики?

3. Какие современные представления о нарушениях развития у детей служат теоретикеметодологической основой в психолого-педагогической диагностике?

4. Охарактеризуйте основные этапы психолого-педагогической диагностики .

Литература Основная

• Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5 .

• Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. - 1971. - № 6 .

• Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989 .

• Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А .

Стребелевой. - М., 1998 .

Дополнительная

• Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. - М., 2002 .

• Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития // Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинаров: Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: Методы и средства: Проблемы специальной психологии в образовании. - М., 1998 .

• Улъенкова У.В., Лебедева О.С. Л.С. Выготский и современная служба практической психологии. Нижний Новгород, 2000 .

• Ульенкава У.В., Лебедева О.С. Ораганизация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002 .

Глава 3 КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Один из основных принципов диагностики нарушенного развития - комплексный подход - означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка всеми необходимыми специалистами (врачами, дефектологами, психологами) и охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, волю, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, изучение ребенка включает как медицинское, так и психолого-педагогическое обследование .

Медицинское обследование проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским психиатром, офтальмологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом). Психологопедагогическое изучение ребенка осуществляют педагог-дефектолог и психолог .

3.1. Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии Медицинское обследование, как правило, начинается с изучения данных анамнеза .

Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими) .

В семейном анамнезе анализируются сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей. Фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей, в частности наличие производственных вредностей и длительность работы с ними. Дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам .

Личный анамнез ребенка учитывает, как протекала у матери беременность, не было ли токсикоза, соматических заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода. Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и время начала кормления, срок пребывания в роддоме .

Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, наличие осложнений .

Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли, описывается характер припадков и эпилептических эквивалентов, их распределение во времени, характер пред- и постприпадочных состояний, отмечается противосудорожное лечение, его регулярность и эффективность .

При обследовании ребенка от рождения до 1 года врач-педиатр обращает внимание на следующие диагностические показатели, отмечая их в своих записях:

• - характер роста, вес, особенности развития перцептивных и локомоторных функций;

• - особенности сна, аппетита, длительность вскармливания грудью;

• - динамика эмоционального и интеллектуального развития;

• - преобладающее настроение, наличие вялости или возбудимости;

• - воспитывается ли ребенок дома или в яслях .

При обследовании ребенка в возрасте от 1 года до 7 лет фиксируются особенности его развития, их соответствие возрастным показателям. Отмечается состояние вегетативной сферы: особенности сна, аппетита, переносимость жары и т.д. Фиксируется наличие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижности ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания .

В процессе медицинского обследования ребенка устанавливается наличие врожденных и приобретенных пороков развития .

Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки), желудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанавливается наличие или отсутствие аллергических явлений .

При неврологическом обследовании врач-невропатолог обращает внимание на особенности формы лица и черепа, размеры черепа, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидроцефальные стигмы .

Затем исследуются черепно-мозговые нервы. Описывается тонус жевательной мускулатуры, состояние слюноотделительной функции, ширина и симметричность глазных щелей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д .

Далее обследуется состояние двигательной сферы: объем движений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки .

Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлекторной сферы определяется равномерность, живость и симметричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. Фиксируется наличие и характер энуреза .

В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переносимость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебиений, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре .

Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом - неврологический диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнительные сведения могут быть получены при использовании краниографии и ЭЭГ, ЭхоЭГ .

С помощью краниографии устанавливаются врожденные дефекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов. Метод помогает диагностировать органические поражения головного мозга, выявить указания на возможное повышение внутричерепного давления (усиление рисунка пальцевых вдав-лений) .

Электроэнцефалография (ЭЭГ) регистрирует биотоки мозга. Функционирование головного мозга сопровождается биоэлектрическими процессами. При возбуждении в нервных клетках тканей мозга возникает разность потенциалов, которая регистрируется и измеряется при помощи высокочувствительных аппаратов - электроэнцефалографов, усиливающих и записывающих биопотенциалы головного мозга .

При визуальном анализе ЭЭГ обращают внимание на наличие волн, различающихся по частоте колебаний, амплитуде, форме, регулярности, выраженности реакции на внешние раздражения .

Формирование ЭЭГ, характерной для взрослого, происходит постепенно; в связи с этим правильная оценка ЭЭГ-показателей возможна с обязательным учетом возраста ребенка .

Специфических изменений ЭЭГ, характерных только для определенного патологического процесса, не существует. Тем не менее ряд патологических паттернов чаще наблюдается при некоторых нервнопсихических состояниях (эпилепсия, резидуально-органические поражения). ЭЭГ-данные должны сопоставляться с результатами клинического исследования, которое имеет решающее значение для установления диагноза .

Эхоэнцефалография (ЭхоЭГ) - ультразвуковой метод исследования. Используется, в частности, для получения сведений о степени расширения III желудочка мозга, что позволяет косвенным образом судить о возможном повышении внутричерепного давления .

При установлении влияния на развитие ребенка того или иного дефекта очень важны данные о состоянии анализаторов .

Офтальмологическое обследование включает определение остроты зрения, состояние глазного дна;

исследуются поля зрения, цветовое зрение, глазодвигательные функции. Исследование глазного дна позволяет косвенно судить о состоянии сосудистой системы мозга, изменениях мозговой гемодинамики;

отек соска зрительного нерва свидетельствует о повышении внутричерепного давления (внутричерепной гипертензии). В условиях повышенного внутричерепного давления вены глазного дна расширяются, становятся извитыми; калибр вен превышает калибр артерий .

Отоларингологическое обследование - врач выясняет способность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговорной громкости. Затем определяется максимальное расстояние, с которого ребенок может воспринять на слух и воспроизвести произносимые врачом слова и фразы. Если во время обследования возникает подозрение, что у ребенка имеют место нарушения слуха, необходимо направить его на консультацию к аудиологу, который определяет необходимость аудиологического исследования .

Психическое состояние оценивается детским психиатром (психоневрологом). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мимики, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность .

Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и собственной личности .

Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологического, педагогического и логопедического обследования. Тем не менее в беседе с ребенком врач фиксирует особенности его внимания, некоторые особенности памяти, мышления, речи. Описываются особенности эмоциональной сферы ребенка, его настроения: безразличие, холодность, эмоциональная вялость либо раздражительность, дурашливость и т.п. Фиксируется наличие эмоциональной лабильности, истощаемости, склонности к аффектам, наличие тоски, страхов, навязчивых переживаний. В беседе выявляются особенности сферы инстинктов и влечений: наличие повышенной сексуальности, чрезмерное влечение к еде либо отказ от пищи, склонность к бродяжничеству и т.п. В процессе беседы иногда могут быть выявлены и психотические расстройства: нарушение сознания, галлюцинации, бред .

На основании клинического изучения ребенка врач-психиатр (психоневролог) формулирует психиатрический диагноз .

Как мы уже указывали, медицинское обследование ребенка и установление клинического диагноза выполняется врачами, но педагог и психолог должны знать полученные данные. Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образовательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того учреждения, где ребенок будет находиться .

Для того чтобы сделать образовательно-воспитательный процесс максимально эффективным, необходимы не только сведения о здоровье ребенка, его физическом развитии, но и знание таких индивидуальных особенностей, как задатки и способности, интересы и склонности и т.д., т.е. психологическое и педагогическое изучение детей. Только при этом условии можно добиться полноценного развития ребенка и своевременно оказывать ему необходимую помощь на каждом возрастном этапе. Безусловно, педагогическое и психологическое изучение тесно связаны и их трудно разделить - это единый процесс. И тем не менее, чтобы сориентировать специалистов в отдельных проблемах, от которых в большей мере зависит успешность обучения и формирование личности, мы кратко рассматриваем каждый из них в отдельности .

3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития Педагогическое изучение предусматривает получение о ребенке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе. Важно установить запас представлений об окружающем, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность психической деятельности, волевые усилия, планирование и самоконтроль, наличие мотивации, интереса и др.). Если ребенок готовится к поступлению в I класс, необходимо выявить его готовность к обучению (физическую, психологическую, умственную). Если дети уже учатся в школе, то следует понять причины имеющихся у них трудностей .

Интересующие педагога сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагогическое обследование и педагогическое наблюдение .

Как показывает практика, основой любого рода диагностики, позволяющей получить о ребенке максимальный объем сведений, является целенаправленное наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть заранее спланированным, точно ориентированным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, поскольку именно в рамках ведущей деятельности появляются психологические новообразования того или иного возраста, формируются предпосылки для перехода к новой ведущей деятельности, на новый этап психического развития .

Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изучить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познавательную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка .

В детском возрасте большинство мотивов неосознанны, еще не сформировалась их иерархия, не выделился ведущий мотив. Наблюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет разобраться в его мотивации. Например, ребенок выполняет учебные обязанности, чтобы избежать порицания, чтобы его похвалили учитель или родители. У ребенка с выраженной познавательной мотивацией радость будет вызывать сам процесс получения знаний по какому-то предмету и т.п. Понятно, что наиболее продуктивным из вышеперечисленных будет мотив познания нового; другие мотивы будут меньше способствовать осуществлению учебной деятельности .

Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адекватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции .

Диагностическое значение имеет и выявление характера интересов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет - к чтению, математике, естествознанию, физкультуре и пр. Как правило, дети с первично сохранным интеллектом больше любят те предметы, где имеющиеся нарушения меньше влияют на успешность деятельности (например, дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят математику, чем письмо и чтение) .

Наблюдение позволяет также оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности.

Для получения представления о сформированности деятельности ребенка педагогу следует обратить внимание на следующее:

• - понимание инструкции и цели задания;

• - способность выполнять задание с учетом простой инструкции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;

• - умение определить последовательность действий, операций;

• - умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;

• - способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;

• - умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности;

• - способность адекватно оценить результат собственной деятельности;

• - переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому .

Полезно охарактеризовать и отдельные виды деятельности ребенка .

Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особенности отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Чтобы выявить эти особенности, педагог целенаправленно оценивает, насколько ребенок стремится к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, насколько он инициативен, как к нему относятся окружающие и т.п. Большое значение имеет анализ отношения ребенка к имеющимся у него нарушениям - это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития. Нередко дети с сохранным интеллектом тяжело переживают имеющиеся у них нарушения, подчас дают неадекватные реакции в виде выраженного негативизма, агрессии по отношению к окружающим. Вместе с тем даже при тяжелых нарушениях таких неадекватных личностных реакций может и не быть, и дети гармонично вписываются в коллектив сверстников с менее выраженными расстройствами .

Результаты наблюдения за детьми с теми или иными проблемами заносятся в индивидуальный дневник "сопровождения". Периодичность записей зависит от состояния каждого конкретного ребенка. Факты должны грамотно и своевременно фиксироваться и обрабатываться. Желательно, чтобы в заполнении дневника участвовал не один учитель, а разные учителя-предметники, воспитатели, психолог, врач и другие специалисты. Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития .

Данные, полученные с помощью наблюдения, используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка .

Психолого-педагогическая характеристика -документ, отражающий поведение и успеваемость учащихся (воспитанников), их интересы и склонности к отдельным видам занятий, физическое и умственное развитие, дисциплинированность, личностные черты .

В психолого-педагогической характеристике детей с нарушениями развития должны находить отражение не только особенности отклоняющегося развития ребенка, но и положительные стороны его личности, а также его потенциальные возможности. В характеристике отмечаются динамические изменения в общем развитии и поведении ребенка, происходящие под влиянием обучения и воспитания. В коррекционнообразовательном учреждении психолого-педагогическую характеристику составляет педагог-дефектолог (воспитатель) на основе изучения каждого ребенка. В приложении 4 представлены образцы характеристик детей разного возраста с различными нарушениями развития. При составлении этих характеристик учитывались не только вышеизложенные рекомендации, но и рекомендации, изложенные в главах 3 - 5 .

При динамическом наблюдении ребенка дошкольного возраста, посещающего коррекционнообразовательное учреждение, целесообразно использовать карту развития ребенка, представленную в приложении 4. В помощь педагогам для сбора материала и составления характеристики может быть предложена программа педагогического изучения детей с нарушениями развития в условиях образовательного учреждения, разработанная С.Д. Забрамной (см. табл. 1) .

В некоторых случаях бывает необходимо отразить результаты наблюдения не только за отдельным ребенком, но и за целым классом (группой). Это целесообразно сделать по следующей схеме, предложенной И.М. Бгажноковой .

Рекомендации к составлению характеристики класса .

1. Сведения о составе класса:

• - количество учащихся; возраст, состав;

• - характеристика групп учащихся по уровню познавательных (речевых, двигательных) возможностей;

• - количество учащихся, занимающихся по сниженной или индивидуальной программе (фамилии, предметы);

• - краткая характеристика актива класса, содержание выполняемых поручений .

2. Коллективистские отношения внутри класса:

• - характер отношений детей (заинтересованность в общих делах, равнодушие, разобщенность);

• - наличие лидеров; чем определяется лидерство, как оно влияет на детский коллектив;

• - общественные дела класса, их выполнение учащимися (самостоятельное, под контролем, с помощью учителя или воспитателя);

Таблица 1 Программа педагогического изучения ребенка с отклонениями в развитии Содержание Методы I. Общие сведения о ребенке Изучение документации Фамилия, имя, дата рождения. Дата поступления в специальное образовательное учреждение. Посещал ли до этого специальные (коррекционные) учреждения, детский сад общего типа, массовую школу (в каких классах и сколько лет обучался) II. История развития Беседа с родителями. Изучение Состояние здоровья родителей. Как протекала беременность у матери, медицинской документации вовремя ли родился, как протекали роды. Особенности раннего развития ребенка. Какие заболевания или травмы перенес в первые годы жизни III. Семья Состав, взаимоотношения между членами семьи. Посещение семьи. Беседы с Материальные условия жизни, занятия родителей. Отношение членов родителями семьи к ребенку IV. Физическое состояние Наблюдение во время занятий, Отклонения в физическом развитии. Особенности физического игр и т.д. Врачебное развития (данные о росте, массе тела, упитанности, особенностях обследование осанки и др.); нарушения движений; наличие параличей, парезов;

стереотипные и навязчивые движения, жесты, мимика. Утомляемость при физических нагрузках. Выдерживает ли нагрузки, предусмотренные режимом данного детского учреждения V. Особенности познавательной деятельности Изучение медицинской

1. Состояние органов чувств (слуха, зрения, обоняния, вкуса, осязания). документации. Специальные Не бывает ли обманов чувственного восприятия (иллюзий, исследования .

галлюцинаций)

2. Особенности речи. Владеет ли связной речью или изъясняется Наблюдение за речью ребенка .

отдельными словами. Дефекты произношения и их характер. Беседы с ребенком .

Понимание устной речи (указаний, инструкций, объяснений). Запас Логопедическое обследование .

слов. Сформированность грамматического строя речи. Умеет ли давать Изучение письменных работ полные ответы на вопросы и связно рассказывать. Нет ли многоречия, нецеленаправленности речи. Понимание письменной речи (написанных слов, текстов книг, таблиц и т.д.)

3. Особенности внимания. Легко ли привлекается внимание; Наблюдение за ребенком на устойчивость внимания. Способность распределять внимание. занятиях и в свободное от Переключаемость с одного вида деятельности на Другой занятий время

4. Особенности восприятия и осмысливания воспринимаемого. Наблюдение за ребенком на Понимает ли окружающую обстановку, не бывает ли случаев занятиях и вне их. Беседы с помрачения сознания. Знает ли названия и назначение простых ребенком предметов. Соотносит ли реальные предметы и их изображения на картинках. Понимает ли содержание картин. Улавливает ли главное в воспринимаемом. Умеет ли сравнивать предметы и определять черты сходства и различия. Умеет ли классифицировать предметы и делать простые обобщения. Способен ли самостоятельно понять содержание прослушанного текста. Устанавливает ли причинно-следственные связи

5. Особенности памяти. Как запоминает; преобладающий вид памяти Наблюдение за ребенком на (зрительная, моторная, слуховая, "смешанная"). Быстрота запоминания. занятиях и в играх .

Надолго ли запоминает (прочность запоминания). Что лучше Индивидуальные беседы с запоминает: цифры, факты, описания. Особенности процесса ребенком припоминания

6. Особенности усвоения учебного материала. Отношение к отдельным Наблюдение за ребенком в учебным предметам. Имеет ли понятие о пространственных процессе занятий, изучение характеристиках предметов: длине, высоте, форме. Знает ли буквы, работ, выполненных на занятиях цифры (умеет ли читать, писать, считать). Знает ли стихи. Умеет ли пересказывать прослушанное (прочитанное). Развитие навыков ручного труда, рисования, самообслуживания. Трудности в овладении новым материалом. Результаты работы, проведенной педагогом по преодолению этих затруднений

7. Интересы (отсутствуют, слабо выражены, неравномерны); чем Наблюдение за ребенком на интересуется (трудом, пением, рисованием, танцами и т.д.) занятиях и вне их, на экскурсиях .

Изучение практических работ детей VI. Эмоционально-волевая сфера Преобладающее настроение ребенка Наблюдение за ребенком на (веселое, грустное). Отмечаются: возбудимость, тормозимость, различных занятиях, вне их, на неуравновешенность, спокойствие. Реакция на происходящее вокруг. экскурсиях, в играх и т.д .

Свойственны ли ребенку чувства страха, удивления, восторга, сострадания. Способность к волевому усилию в занятиях, в поведении .

Умеет ли сдерживать себя от недозволенных действий VII. Особенности личности Соблюдение правил поведения. Как Наблюдение за ребенком в проявляет себя в учебной, трудовой и игровой деятельности. различных видах деятельности Нравственные качества: отношение к родным, близким, товарищам .

Взаимоотношения со взрослыми, с другими детьми. Проявления чувства привязанности, любви, доброго отношения к окружающим;

склонность вредить, обижать других, лживость и др. "Разрушительные" наклонности, склонность к бродяжничеству, агрессии, в том числе аутоагрессии и т.п .

- отношение коллектива к детям с нарушениями поведения, личностными или выраженными • недостатками физического развития;

• - характер связей между учащимися (авторитарные, равноправные, по подражанию, неустойчивые);

• - роль общественного мнения и формы его проявления (порицание, одобрение, критика, отсутствие адекватной оценки);

• - организованность коллектива (умение подчиняться требованиям актива класса и взрослых) .

3. Характер связи классного коллектива с общешкольным:

• - участие класса в работе детских организаций по интересам;

• - содержание общешкольного поручения и характер его выполнения (заинтересованное, постоянное, эпизодическое);

• - характер связей с другими классами (помощь, совместные дела, соревнование);

• - участие в спортивно-массовых мероприятиях, праздниках и др .

В тех случаях, когда выявляются трудности обучения, необходимо тщательное педагогическое обследование. Педагог-дефектолог должен не только сделать вывод об уровне знаний ребенка, но и понять, чем обусловлены те или иные трудности в овладении навыками чтения, письма и счета, и наметить пути коррекционно-педагогического воздействия. Следует обратить внимание на способность детей самостоятельно выполнять предложенные задания, продуктивно использовать оказываемую им помощь и переносить усвоенный способ действия на решение аналогичных задач. Наблюдая за ребенком в процессе выполнения предложенных заданий, необходимо учитывать особенности понимания инструкции, способность удерживать ее в памяти в ходе работы, следить за целенаправленностью деятельности. Очень важно отметить, проявляет ли ребенок интерес к выполнению заданий и насколько он стойкий, стремится ли довести работу до конца, умеет ли адекватно оценить результаты своей деятельности, как реагирует на похвалу и замечание .

Дети с нормальным интеллектуальным развитием и сформированной произвольной деятельностью обычно проявляют интерес к обследованию, стремятся к успешному выполнению заданий, обнаруживают необходимую активность и достаточные волевые усилия. Они ориентированы на похвалу, планируют свои действия и продуктивно используют помощь педагога .

Дети с задержкой психического развития нуждаются в стимуляции и организующей помощи педагога вследствие утомляемости, недостатка внимания, неуверенности в себе. Задания им следует предлагать дозированно и оказывать необходимую помощь .

Умственно отсталые дети и после объяснений и показа испытывают трудности при выполнении аналогичного задания, воспринимая его как новое. Они, как правило, с трудом осмысливают задание, не находят рациональных приемов работы. Интерес к выполнению заданий у них выражен слабо, организующая и направляющая помощь педагога малоэффективна. Характерна бессистемная, нецеленаправленная деятельность, низкая саморегуляция, слабость произвольного внимания .

Необходимо иметь в виду, что если дети учатся в школе, то перед началом обследования педагог должен обсудить их успеваемость со всеми учителями, внимательно изучить тетради, чтобы судить о динамике формирования того или иного навыка, характере ошибок, трудностях, которые ребенок испытывает в процессе усвоения программы. Важное диагностическое значение имеет анализ рисунков, которые позволяют судить не только о технических возможностях ребенка, но и о его наблюдательности, круге представлений, интересов .

Применительно к детям дошкольного возраста речь идет о наличии элементарных представлений о числе, окружающем мире, сформированности произвольной деятельности. При обследовании школьников проверяется знание ими программного материала текущего и предшествующих лет обучения .

При исследовании процесса чтения необходимо установить знание букв, навык чтения слогов, слов, связного текста, особенности звукобуквенного анализа и синтеза. Следует обратить внимание на способ чтения, темп, соблюдение логических ударений, сохранение структуры слова, наличие грубых искажений и нарушений звукопроизношения. Очень важно понимание ребенком смысла слов, предложений. Если ребенок не овладел навыком чтения, то текст ему читают или рассказывают, а затем проверяют его понимание .

Как правило, наибольшие трудности в понимании текста и овладении навыком чтения наблюдаются у детей с выраженной умственной отсталостью. Даже к 7 - 8 годам они не могут запомнить буквы, объяснить знакомые слова и затрудняются при соотнесении их с картинкой. Дети с легкой умственной отсталостью к 7 - 8 годам могут усвоить алфавит при специальном обучении, но для них очень сложно научиться сливать буквы в слоги, их чтение долгое время остается побуквенным. Эти дети недостаточно понимают прочитанное, не могут пересказать текст в необходимой последовательности. Им недоступно понимание скрытых причинных зависимостей .

Дети с задержкой психического развития на первом году обучения могут не овладеть положенным по программе навыком чтения. Они медленно, по слогам читают, не соблюдают пунктуационную интонацию, характерны перестановки, замены, пропуски букв и слогов. Бедность словаря, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание ими отдельных слов и выражений, установление причинно-следственных связей, но у этих детей присутствует выраженное стремление понять смысл прочитанного, поэтому часто отмечается желание перечитать слова, фразы, чтобы понять, о чем написано. Это отличает их от умственно отсталых детей, для которых свойственно механическое чтение .

Значительные затруднения при овладении навыком чтения испытывают дети с недостатками слуха и дети с общим недоразвитием речи. У них отмечается побуквенное, угадывающее чтение, замена слов и букв другими и недостаточное понимание прочитанного .

Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при восприятии букв, слогов, слов, часто "теряют" строку и переставляют как буквы, так и слова, что отрицательно сказывается на овладении навыком чтения и понимании прочитанного. В тех случаях, когда текст детям прочитывается, они понимают и пересказывают его содержание .

У детей с церебральными параличами специфические трудности овладения навыками чтения связаны с пространственными и двигательными нарушениями. Они затрудняются в целостном восприятии слова, путают графически сходные буквы. Вследствие нарушения мышц-глазодвигателей дети не могут следить за строкой, часто ее "теряют", испытывают трудности переключения с одного слога на другой. Эти дети с трудом понимают сложные логико-грамматические конструкции, выраженные наречиями и предлогами, обозначающими пространственные категории (слева, внизу, под, над и т.д.) .

Дети с нормальным умственным развитием, как правило, овладевают чтением еще до обучения в школе .

Они без труда понимают соответствующие их возрасту тексты .

В процессе исследования навыка письма педагог определяет уровень овладения техникой письма, грамматикой и правописанием. Детям дошкольного возраста следует предложить задания для выяснения их готовности к письму и способности ориентироваться в тетради: выделить строку и провести карандашом по ее длине, на листе бумаги в клетку обвести одну клетку, написать печатные буквы по опорным точкам и без них, повторить предложение из 2 - 3 слов, выделить в нем отдельные слова, указать их количество и порядок, выделить первый и последующие звуки в слове. Если ребенок знает буквы, целесообразно предложить ему сложить из разрезной азбуки знакомые слова. Технику письма обучающихся в школе детей можно проанализировать по рабочим тетрадям и по результатам списывания текста во время обследования .

Для проверки уровня овладения категориями грамматики и правописания детям предлагают задания в зависимости от возраста и года обучения .

Дети с выраженными интеллектуальными нарушениями к 7 - 8 годам не могут научиться писать. Дети не понимают цели заданий; отмечается грубое недоразвитие моторики, общей координации движений, имеющиеся пространственные нарушения затрудняют выполнение даже элементарных заданий (ориентировка в тетради и т.д.) .

Дети с легкой умственной отсталостью также испытывают значительные трудности в овладении письмом. Не получившие специального обучения умственно отсталые дети не могут самостоятельно выделить в тетради клетку, не соблюдают строку, не дописывают элементы букв, иногда пишут буквы зеркально. Они предварительно не прочитывают слова перед списыванием, что приводит к ошибкам, испытывают трудности в звуковом анализе слова, не всегда различают начало и конец предложения .

Умственно отсталым детям трудно понять правила правописания, особенно безударных гласных, звонких и глухих согласных .

Дети с задержкой психического развития при обследовании в I классе часто бывают не готовы к овладению письмом. Им доступны лишь элементарные формы звукового анализа; особые трудности представляет для них последовательное выделение гласных звуков из слов, состоящих из открытых слогов и согласных при их стечении. При письме дети пропускают буквы, а иногда и слоги, вписывают лишние буквы. В работах встречаются многочисленные ошибки, связанные с незнанием правил или неумением их применять. В то же время в письменных работах детей с задержкой психического развития гораздо меньше ошибок, чем в работах умственно отсталых учащихся, нет грубых искажений слов и нелепых написаний .

Для слабослышащих детей характерны такие нарушения письма, которые обусловлены в первую очередь недостатками слуха. В процессе письма они смешивают сходные по звучанию и месту образования звуки, неправильно употребляют смягчения, пропускают части слов, на которые не падает ударение, пропускают согласные при сложных сочетаниях, нарушают структуру предложения .

Дети с недоразвитием речи имеют специфические ошибки: нарушение согласования слов, пропуски и замены букв, перестановка букв и слогов, слияние нескольких слов в одно. Фонематические затруднения бывают более стойкими, чем затруднения в произношении. К моменту поступления в школу недостатки произношения могут сгладиться, однако трудности усвоения грамоты сохраняются и приводят к неуспеваемости .

Дети с нарушениями зрения испытывают особые трудности при овладении навыками письма; им присущи несоблюдение строки, несформированность величины, а порой и измененный образ буквы, смешение сходных по начертанию букв, элементы зеркального письма и т.д .

У детей с церебральными параличами выраженные трудности в овладении техникой письма обусловлены пространственными и двигательными нарушениями. Они затрудняются при ориентировке на листе бумаги, иногда пишут справа налево. Из-за нарушений мышечного тонуса в кистях рук при письме отсутствует плавность линий, буквы получаются разными по величине, труден процесс их слияния при написании слов. Особые трудности при овладении техникой письма испытывают дети с гиперкинезом. В некоторых случаях обучать письму их приходится только на компьютере .

Следует отметить, что нормально развивающиеся дети могут быть недостаточно грамотными и иметь плохой почерк, поэтому сформированность навыка письма как диагностически значимый признак может учитываться только в комплексе с данными психологического, логопедического, медицинского исследований .

Наряду с установлением сформированности навыков чтения, письма при педагогическом обследовании определяются элементарные математические представления о числе, степень овладения вычислительными навыками, понимание и решение задач .

При проверке сформированности представлений о числе детям дошкольного возраста предлагают определить количество предметов в группе (один - много, один - два - много), сравнить два множества предметов. Кроме того, их просят пересчитать предметы, расположенные в ряд или в случайном порядке, назвать итоговое число и показать обозначающую количество предметов цифру. Дошкольников и учащихся I - II классов общеобразовательной школы просят считать в прямом и обратном порядке от единицы и дальше; от пяти, десяти, двадцати до единицы; от заданного числа до другого заданного числа .

Учащихся I класса общеобразовательной школы просят назвать предыдущие и последующие числа;

сравнить два числа; сказать, какое из них больше и на сколько .

При проверке степени овладения вычислительными навыками у дошкольников и учащихся I - II классов обращают внимание на уровень овладения счетными операциями: пересчитывают ли дети первое слагаемое или сразу к нему прибавляют; пересчитывают и отсчитывают ли на пальцах, предметах или отвлеченно; затрудняются ли в счете при переходе через разряд; решают ли примеры в столбик или в строчку; знают ли таблицу умножения и деление .

Во время исследования процесса решения задач выявляется понимание ребенком условия задачи, учитываются возможности повторить условие задачи и вопрос, составить план решения, поставить вопросы к действиям и выполнить их, после чего дать объяснение решения. Проверяется, могут ли дети составить задачу по заданным компонентам, понять структуру задачи с недостающим компонентом. Очень важным диагностическим показателем является способность переноса показанного способа деятельности на аналогичное задание .

У детей школьного возраста с выраженной умственной отсталостью при обследовании обнаруживается очень низкий уровень развития арифметических навыков. У них нет осознанного понимания числового ряда, владения даже простейшими счетными операциями на конкретном материале. При пересчете предметов они не могут назвать итогового числа, не удерживают в памяти инструкцию; помощь не эффективна .

Дети школьного возраста (I - II классов) с легкой умственной отсталостью могут соотнесенно пересчитать предметы в пределах трех - десяти. При случайном расположении предметов им необходима организующая помощь. Большинство детей испытывают трудности при воспроизведении числового ряда от заданного до заданного числа, особенно в обратном порядке. Они с трудом удерживают в памяти программу задания. Им трудны счетные операции с переходом через разряд. Особые проблемы возникают при решении арифметических задач. Дети не удерживают в памяти условие задачи, сами не контролируют ход решения и не умеют проверить правильность решения .

Детям дошкольного возраста с задержкой психического развития доступно понимание числового ряда, порядковый счет до десяти, некоторым детям доступен и обратный счет, но счет от заданного до заданного числа затруднен. Они могут самостоятельно пересчитать предметы, соотнести их с соответствующей цифрой. Счетные операции в пределах десяти дети производят с помощью счетных палочек, иногда пальцев, при этом часто ошибаются. Дети I - II классов с задержкой психического развития могут решать простые задачи на нахождение суммы и остатка.

При обучении в общеобразовательной школе они испытывают трудности в усвоении программного материала по математике, особенно при решении задач:

не умеют произвести анализ условия задачи в целом, а найдя правильное решение, не могут его объяснить .

Однако эти затруднения преодолеваются при направляющей и организующей помощи педагога .

Дети с нарушением слуха и дети с общим недоразвитием речи иногда затрудняются в обратном счете, так как не сразу вспоминают название числительных и их последовательность, путают предыдущее число с последующим и наоборот. Особые трудности они испытывают при решении арифметических задач, так как недостаточно понимают их условия из-за недостатков речевого развития .

Дети с нарушением зрения нуждаются в повторении условия задания, так как у них недостаточно полное представление о предмете и явлении, переданном в слове. Им необходимо больше времени на выполнение задания .

Дети с церебральными параличами испытывают специфические трудности при овладении навыками счета .

Большинство из них с трудом усваивают десятичный состав числа; путают цифры, близкие по графическому образу; строят цифровой ряд справа налево .

Нормально развивающиеся дети к 7 годам в подавляющем большинстве случаев владеют устным счетом в пределах 100, и могут решать простые арифметические задачи. Школьники обнаруживают знание основных разделов программы по математике и проявляют сообразительность при решении задач .

Необходимо отметить, что при анализе материалов педагогического обследования большое значение имеют сведения об условиях развития ребенка и о роли семьи в этом процессе .

3.3. Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка Детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью к различным влияниям микросоциальной среды. Известно, что нарушения взаимоотношений в семье, ошибки семейного воспитания негативно влияют на соматическое и психическое развитие ребенка. Многие исследователи указывали, что главные причины детских неврозов и пограничных психических заболеваний связаны с дефектами воспитания и конфликтными отношениями в семье. Нарушения семейных взаимоотношений оказывают негативное влияние и на ребенка с нарушениями развития, снижают эффективность коррекционно-педагогических мероприятий, провоцируют разнообразные вторичные отклонения в его психическом развитии .

Выделены некоторые особенности социально-психологической структуры семей, в которых риск возникновения нервно-психических заболеваний у детей особенно высок. К ним можно отнести следующие: жесткое доминирование одного из родителей; коммуникативный барьер между ребенком и отцом, а также ограничение влияния отца на процесс семейного воспитания; конфликтность семейных отношений, нарушения межличностных взаимоотношений между родителями; несогласованность требований к ребенку со стороны отца и матери, а также прародителей .

Семья играет важную роль в формировании умственных способностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы и личности. Дети с социально-педагогической запущенностью чаще встречаются в семьях, где родители страдают психическими заболеваниями, алкоголизмом, в конфликтных и неблагополучных семьях, где ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Беседы с родителями являются обязательной составной частью комплексного изучения ребенка с нарушениями развития. В беседе с родителями следует: а) выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка; б) оценить тип семейного воспитания; в) установить причинно-следственные связи между типами правильного воспитания и особенностями развития ребенка; г) сопоставить тип семейного воспитания с особенностями умственного и личностного развития ребенка .

Описаны следующие типы неправильного семейного воспитания .

Гипоопека - такой тип неправильного воспитания, при котором имеет место эмоциональное отвержение ребенка, проявляющееся в открытой враждебности, чрезмерной требовательности или, наоборот, в равнодушии и попустительстве .

Гиперопека - чрезмерная родительская забота о ребенке, проявляющаяся в повышенной привязанности, преданности ребенку. Ребенок находится в центре внимания семьи, он объект восхищения родителей, которые оберегают его от всех жизненных трудностей и невзгод. Этот тип воспитания часто встречается в семьях, где воспитываются дети с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата .

Противоречивое воспитание - различное отношение к ребенку со стороны членов семьи, приводящее к тому, что в ней возникают разные типы воспитания. Часто наблюдается в семьях, где один из родителей не понимает проблем в развитии ребенка и предъявляет к нему требования, не соответствующие его психофизическим особенностям .

Социально-педагогическое обследование проводится социальным педагогом образовательного учреждения (при его отсутствии - другим педагогом).

В процессе проведения социально-педагогического исследования необходимо оценить следующие показатели:

• - уровень образования родителей;

• - общий культурный уровень семьи;

• - материальную обеспеченность;

• - жилищно-бытовые условия;

• - особенности взаимоотношений в семье;

• - наличие у родителей вредных привычек;

• - состояние здоровья родителей .

Проанализировать полученные социологические сведения помогут данные, приведенные в таблице 2 .

Для понимания психолого-педагогических особенностей ребенка с нарушениями развития и повышения эффективности коррекционно-развивающего воздействия большое значение имеет знание и учет психологических особенностей родителей, воспитывающих этого ребенка, и межличностных отношений в семье. Подходы к изучению особенностей родителей, межличностных отношений в семье, пути и методы психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, описаны в главе 8 .

Очень важными разделами комплексного изучения детей с отклонениями в развитии являются психологическое и логопедическое исследования .

3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями развития Психологическая диагностика нарушений развития у детей - составная часть комплексного клиникопсихолого-педагогического Таблица 2 Социальная характеристика семьи Группа семей Факторы, характеризующие данную группу семей

1. Оптимальная Высшее образование родителей. Высокий культурный уровень семьи. Высокая материальная обеспеченность. Хорошие жилищные условия. Здоровая в психологическом отношении атмосфера. Отсутствие вредных привычек. По состоянию здоровья – оптимальная

2. Хорошая Высшее и среднее образование родителей. Высокий и удовлетворительный культурный уровень. Хорошие материально-бытовые условия. Благоприятные отношения в семье. Вредные привычки - кроме злоупотребления алкоголем. По состоянию здоровья - оптимальная

3. Удовлетворительная Один из показателей является неудовлетворительным (культурный уровень, жилищные условия, взаимоотношения в семье). По состоянию здоровья удовлетворительная Наличие в семье двух и более неудовлетворительных перечисленных 4 .

Неудовлетворительная показателей. Низкий уровень культуры. Неблагоприятный психологический климат в семье. Вредные привычки - злоупотребление алкоголем. По состоянию здоровья - неудовлетворительная и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И .

Лубовский, Т.В. Розанова, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.) .

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е .

включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоциональноволевую сферу, личностное развитие) .

Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов .

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок .

При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка в виде "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе их выполнения .

Подбор диагностических заданий для каждого возрастного этапа должен осуществляться строго на научной основе, т.е. при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка. При обработке и интерпретации результатов должна быть дана их качественная и количественная характеристика, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей .

Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено конкретной цели, которая определяет пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического обследования ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Для получения информативных и объективных результатов психологического изучения ребенка необходимо соблюдать ряд специальных условий:

• - методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования; так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее;

• - важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, - от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;

• - подбор экспериментальных заданий нужно производить на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности его познавательного и личностного развития, можно получить только в результате использования нескольких методик, дополняющих друг друга;

• - при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень его возможностей;

• - задания должны подбираться с учетом возраста ребенка так, чтобы их выполнение было ему доступным и интересным;

- содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно • способствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные результаты;

• - при подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

• - отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер; только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

• - не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

• - количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению; необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей .

При организации проведения процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:

• - процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка:

чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника - учебная;

• - методики должны быть удобны для использования, иметь возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий;

• - анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

• - выбор качественных показателей не должен быть случайным, а должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии;

• - для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

• - для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А.Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) - чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления .

Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в несколько этапов. На первом этапе психолог изучает документацию и собирает сведения о ребенке путем опроса родителей и педагогов. К началу обследования он должен обладать всеми необходимыми сведениями клинического, педагогического, социального характера. Это позволит правильно определить задачи исследования и подготовить необходимый диагностический инструментарий .

Для проведения психологического обследования нужно создать спокойную обстановку. Обследование проводится в отдельной комнате с небольшим количеством предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка. Обследование ребенка до 4 лет проводится за маленьким детским столом или на ковре, с ребенком 4 - 6 лет - за детским столом, более старших детей - за обычным столом, на котором не должно находиться посторонних предметов .

Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Психолог должен вести себя спокойно и доброжелательно, внимательно наблюдать за всеми действиями ребенка. Если ребенок допускает ошибки, то обследующий оказывает ему помощь, которая предусмотрена в данном задании .

Все результаты наблюдения фиксируются в протоколе: отмечается время выполнения заданий, ошибки, допускаемые ребенком, виды помощи, ее эффективность. При обследовании желательно присутствие матери, особенно в тех случаях, когда ребенок категорически на этом настаивает. После обследования психолог должен обсудить с матерью полученные результаты, ответить на ее вопросы, дать рекомендации .

Если по каким-либо причинам ребенок плохо себя ведет, отказывается выполнять задание, то необходимо выяснить причины такого поведения и вызвать его на повторное обследование, которое может проводиться через несколько дней. За эти дни нужно подготовить ребенка к повторному обследованию, убедить его сотрудничать с психологом. На повторное обследование необходимо приглашать также тех детей, которые быстро утомляются и поэтому не могут быть полностью обследованы за один раз .

Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа. Сначала психолог, проводивший обследование, обрабатывает результаты выполнения заданий, обсуждает их и приходит к определенным выводам об особенностях и уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения ребенка, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, которая может быть ему оказана. Затем психолог оформляет полученные результаты в виде письменного заключения в свободной форме, однако соблюдая определенные правила. Обычно заключение состоит из трех относительно самостоятельных частей .

В первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время его проведения. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта, способы взаимодействия с психологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание. Особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный совместно с психологом способ решения на аналогичную задачу. Отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения действий, характер высказываний ребенка, его способность рассказать о своих действиях .

Во второй части дается анализ полученных результатов диагностического изучения психики ребенка в зависимости от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случае .

В третьей части заключения делается вывод о структуре нарушений психики у ребенка, причем отмечаются не только выявленные нарушения и их соотношение, но и сохранные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса, которые адресуются специалистам образовательного учреждения и родителям .

В заключении обязательно должны быть указаны возраст обследуемого, даты обследования и написания заключения, фамилия психолога .

3.4.1. Методы психологического изучения детей с нарушениями развития Метод наблюдения Изучение естественного поведения - одно из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, т.е. в естественной для ребенка ситуации. С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, опрятность в одежде, как он относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка. Метод наблюдения может дать важную дополнительную информацию не только для психологов, но и для клиницистов .

По результатам наблюдения психолог, выявив признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка .

Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования и исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у психолога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания психолого-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития. Для опытного специалиста метод наблюдения очень важен в процессе диагностики, но начинающий психодиагност должен проверять полученную при наблюдении информацию в ходе экспериментально-психологического изучения ребенка .

Наблюдение всегда начинается с постановки цели, которая помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития .

Процедура наблюдения бывает различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов контингента наблюдаемых, характера изучаемых явлений и т.д. Психолог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение) .

Существенными недостатками метода наблюдения являются: 1) его длительность; 2) субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста; 3) невозможность статистической обработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В этом случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полученных фактов .

Таким образом, в практике психодиагностики метод наблюдения рационально использовать включенным в метод эксперимента посредством введения качественных показателей проявления у ребенка тех или иных психофизических особенностей и их количественной оценки .

Метод беседы Беседа предполагает получение психологом информации об особенностях психического развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Часто инициаторами беседы в рамках обследования выступают сами родители или педагоги, обращаясь к психологу за консультативной помощью. Цель беседы - обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. По результатам беседы психолог намечает пути дальнейшего обследования ребенка.

При проведении беседы психолог должен соблюдать следующие требования:

• - беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес;

• - важно продумать организацию пространства и выбор времени для проведения беседы;

• - эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов), поэтому между ее участниками необходимо создать доверительные отношения;

• - психолог не должен открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов);

• - важно предупредить возникновение у родителей (педагогов) ожидания немедленных результатов по итогам беседы;

• - желательно участие в беседе обоих родителей;

• - нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях;

• - во время беседы необходимо спланировать следующие встречи и определить их задачу .

Метод опроса педагогов (родителей) Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е .

методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип) .

Опросники также могут содержать утверждения, с которыми родитель или педагог может согласиться или не согласиться. Например, опросник для воспитателей "Оценка особенностей развития ребенка дошкольного возраста", предлагаемый М.М. Семаго, предлагает оценку некоторых поведенческих характеристик ребенка с помощью количественных показателей. Он содержит 36 утверждений, сгруппированных по нескольким темам, с которыми педагог (родители) должны согласиться или нет .

Каждое утверждение может получить одну из трех оценок: 0 баллов - данный признак поведения отсутствует, 1 балл - признак выражен в средней степени, 2 балла - признак выражен в значительной степени. Обследование завершается подсчетом общего количества баллов. Используя данный опросник, психолог на основе полученной суммы баллов может оценить степень выраженности у ребенка тех или иных поведенческих нарушений и сделать вывод о соответствии его развития норме. Для получения более достоверной информации о ребенке целесообразно включить в процедуру обследования беседы с родителями и педагогами .

Метод экспериментального изучения ребенка Этот метод - более "молодой" по сравнению с методом наблюдения. При его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического развития ребенка. Остановимся на этом подробнее .

3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического эксперимента .

Психологический эксперимент - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений .

Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций - экспериментально-психологических методик. Разнообразные экспериментальнопсихологические методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамной, Е.А .

Стребелевой и др .

При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:

• эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;

• эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;

• построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;

• экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;

• результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе .

Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками .

Программа экспериментально-психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенностей обследуемого. Например, при дифференциальной диагностике шизофрении основное внимание будет уделено изучению расстройств мышления. Для обследования в этом случае будут выбраны методики "Классификация предметов", "Пиктограммы" и т.п. При изучении же больного с последствиями черепно-мозговой травмы особое внимание следует уделить исследованиям умственной работоспособности, памяти, выявлению нарушений праксиса, письма, счета, т.е. выбор методик будет другим .

Особенно внимательно надо отнестись к подбору методик для психологического обследования ребенка. В этом случае выбор определяется возрастом ребенка, социальными условиями его воспитания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений .

Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента. Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других имеет место сочетание констатирующего эксперимента, чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест - обучение - тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем более содержательны его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка. Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, более трудоемкие методики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах .

Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7 - 10 лет А.Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется со школьной программой или еще не обучался .

Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены три цвета, четыре формы и две величины, используется для основного задания, а набор из четырех цветов и трех форм - для аналогичного задания .

Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании - это цвет, далее форма, затем - величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, после чего предъявляется аналогичное задание .

Возможно несколько вариантов выполнения задания:

• перенос полный в вербальной форме - ребенок называет все три признака;

• перенос частичный в вербальной форме - ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;

• перенос полный в действиях - ребенок выполняет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);

перенос частичный в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;

• перенос отсутствует - ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков • фигур второго набора .

Оценка результатов проводится по трем критериям:

• 1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;

• 2) способность принять помощь. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20;

• 3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания .

При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать используя и другие методики: "Предметная классификация", "Исключение неподходящего предмета", "Кубики Кооса". Это особенно важно, если психолог ограничен во времени, например на ПМПК. В этом случае уместно использовать методику "Исключение неподходящего предмета". Обучение ребенка исключению лишнего предмета и выполнение аналогичного задания занимают 2 - 3 мин .

Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе "Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике" (1970) .

Среди них особую популярность получили такие методики, как "Кубики Кооса", "Исключение неподходящего предмета", "Последовательность событий", "Опосредованное запоминание по Леонтьеву", "Пиктограмма" и др. Многие из этих методик имеют модификации для разных возрастных групп .

Некоторые методики адаптированы для лиц с нарушениями анализаторов .

Следует учитывать, что с помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, "Пиктограмма" позволяет делать выводы о состоянии памяти, об абстрактном мышлении, личностных особенностях. Методик, направленных на изучение только одного процесса, мало. Это очень важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка .

Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности .

Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования .

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:

• - простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

• - одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, "хорошо", "дальше";

• - вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

• - наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

• - подсказка, совет действовать тем или иным способом;

- демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

- обучение тому, как надо выполнять задание .

• При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

• - сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;

• - экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

• - каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол .

Описание некоторых экспериментально-психологических методик для обследования детей и подростков Складывание пирамидки Складывание пирамидки применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления .

Для проведения эксперимента необходимо иметь несколько пирамидок, состоящих из 4, 6, 8 колец и колпачка .

Ребенку показывают пирамидку (количество колец зависит от возраста) и предлагают ее разобрать, сопровождая инструкцию соответствующим жестом. Если ребенок не приступает к работе, экспериментатор сам разбирает пирамидку и просит ребенка собрать ее. Если ребенок, начав действовать, собирает пирамидку в беспорядке, его не останавливают до конца работы, затем говорят "Неправильно" и работа начинается заново. Экспериментатор обращает внимание ребенка на самое большое кольцо и предлагает ему надеть это кольцо на стержень. Если ребенок не продолжает работу сам, ее выполняет экспериментатор, надевая следующее, меньшее по размеру, кольцо и действует так до тех пор, пока не будет сложена вся пирамидка .

Затем экспериментатор еще раз предлагает ребенку самому разобрать и сложить пирамидку, уже не вмешиваясь в ход работы .

В протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и действия экспериментатора, действия ребенка, его словесные высказывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые действия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом размеров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все кольца сразу правильно) .

На основе анализа протокола делается вывод, обучается ли ребенок способу действия. Ребенок с сохранным интеллектом это задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамидки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта .

Складывание разрезных картинок Методика применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления. Эта методика не требует участия речи ребенка, поэтому может быть использована для обследования и безречевых детей .

Для проведения эксперимента необходимо иметь разрезные картинки различной трудности: от самых простых, разделенных на две части, до состоящих из 4 - 5 - 6 частей различной конфигурации (сложность предлагаемых картинок определяется возрастом испытуемого) .

Большинство картинок - на прямоугольном фоне, это облегчает составление рисунка, намечая его границы. Усложняют задание не только число частей и конфигурация разреза, но и изображение картинок с двух сторон прямоугольника. Ориентиром таких разрезных картинок прежде всего является цвет фона .

Может быть предложена односторонняя разрезная картинка, на которой изображен только контур предмета (машина, медведь, кукла и т.д.). Еще более сложный вариант - рисунок, отделенный от фона, т.е .

вырезанный по контуру и разрезанный на 4 - 5 частей .

Сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне картинку из трех частей. Части картинки в беспорядке кладут перед ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на картинке, предлагают: "Сложи целую картинку". Если ребенок не знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор складывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь перемешивает части рисунка и предлагает: "Теперь сложи сам" .

После предварительного выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную картинку из 4 - 5 частей и инструкцию: "Сложи сам". В ход работы экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: "Здесь нарисован петух. Сложи целого петуха" .

В протоколе отмечаются название и состав картинки, объяснения экспериментатора, действия ребенка и его словесные высказывания .

Основные факты исследователь получает при анализе способа действия, который применяет ребенок в процессе складывания картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипуляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение задания в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение) .

Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок работает хаотично, подкладывая части рисунка без определенной цели. Например, к голове животного приставляет хвост, иногда "застревает" на сделанной раскладке и все остальные части рисунка располагает как придется. Если ребенок упорно не воспринимает помощи экспериментатора и даже после неоднократного наглядного показа не может правильно сложить картинку - это не может не вызвать сомнений в его интеллектуальном развитии .

"Доски Сегена" Эта методика может быть применена для исследования наглядно-действенного мышления .

Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками (имеются варианты этих досок различной сложности). Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше трех лет. Сложность заключается в том, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок .

Методика проведения опыта: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вернуть их на место .

Трудности при выполнении заданий указывают на недостатки зрительного восприятия и недостаточный уровень сформированности наглядно-действенного мышления .

"Сюжетные вкладки" По структуре эта методика близка к методике "Доски Сегена" .

Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов, и вкладки с рисунками, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы. Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу .

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. Первый способ: ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. Второй, более совершенный способ: ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим .

Интеллектуально полноценные дети (5 - 6 лет) способны правильно понять ситуацию и подобрать соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании со стороны экспериментатора усваивают этот способ .

Методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы .

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыты некоторые ситуации и уменьшено количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок были не трудности осмысления, а сужение объема восприятия .

"Почтовый ящик" Этот метод широко используется для обследования детей разного возраста. Он применяется для исследования наглядно-действенного мышления, позволяя выявить способность ребенка к осмысливанию нового способа действия .

"Почтовый ящик" представляет собой коробку со съемной крышкой. В крышке сделаны прорези различной конфигурации. Разноцветные фигурки (каждая в двух экземплярах) своим основанием повторяют форму прорези на крышке коробки .

Эта методика не требует речевых ответов со стороны ребенка в процессе выполнения, поэтому очень удобна в работе с безречевыми детьми. Инструкция в зависимости от возраста обследуемого может быть дана в нескольких вариантах: словесная ("Вот разные фигурки. Опусти все фигурки в эту коробку") или наглядная (экспериментатор на двух-трех фигурках показывает выполнение) .

Для ребенка с нормальным интеллектом 6 лет и старше это задание не представляет трудности и выполняется путем зрительного соотнесения формы основания фигурки с формой прорези. В отдельных случаях дети прибегают к примериванию (как правило, в отношении двух фигур: треугольника и полукруга, которые требуют определенного разворота). Выбор фигурок такими детьми обычно производится в определенной системе: например, опустив в "ящик" квадрат, ребенок затем берет идентичную фигурку. Дети с интеллектуальными нарушениями в 7 - 8-летнем возрасте редко действуют путем зрительного соотнесения, для них более характерен путь проб и ошибок .

Методика Кооса Эта методика направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). Кубики Кооса (16 штук) имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеется 18 чертежей с изображениями фигур разной (постепенно возрастающей) сложности, составленных из 4, 9 или всех 16 кубиков .

Методика используется для исследования детей самых разных возрастов (от 5 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в "обучающий эксперимент" или использована как материал для исследования уровня притязаний .

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей и просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно начинать с более легких чертежей. Можно проводить диагностическое "обучение" по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним .

Допустимо пользоваться повторением заданий отдельных чертежей: при "обучении" предъявляется аналогичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению .

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи либо по каким-то другим причинам отказывается от вербального контакта со взрослым. Методика также помогает установить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания вызывает заинтересованность почти у всех детей, что дает возможность выявить их реакции на успех и неуспех .

Установление последовательности событий Методика предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок .

Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий сюжетных картинок, каждая из которых состоит из трех - пяти картинок и отражает какое-либо событие несложного сюжета. Подбираются серии разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь картинки в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес .

Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронумерованных картинок: "Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с чего все началось, что было потом, чем закончилось. Положи все картинки по порядку (одновременно показывают жестом). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую... а сюда положи последнюю картинку".

Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки:

"Посмотри картинки и начинай раскладывать" .

В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рассматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную последовательность. Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная, серия с краткой инструкцией: "На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по порядку" (жест) .

Если картинки разложены неправильно, переходят ко второму этапу по этой же серии. "Ты разложил неправильно (экспериментатор выбирает первую картинку). Вот первая картинка. Положи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку" .

Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогичную серию картинок, с тем чтобы проверить, сможет ли он применить освоенный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап .

Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова "раньше", "потом", сопровождая свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку .

Если все выполнено правильно, ребенку предлагают аналогичную серию картинок, если нет - еще раз повторяют предыдущий этап, стараясь получить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол .

При оценке выполнения задания основное внимание обращается на количество помощи (этапыподсказки), необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он ее принимает, и на возможность "переноса" .

Примерные серии последовательных картинок для младших детей: "Волки", "Лодки", "Колодец", "Собакасанитар", "Вороны", "Весна наступила", "Мальчик и собака", "Лиса и ворона", "Хитрый мышонок", "Заяц и морковка", "На льдине" .

Классификация предметов Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Кроме того, применение этого метода дает возможность выявить особенности внимания, личностных реакций испытуемого на свои успехи и неудачи .

Для проведения исследования необходимо иметь набор из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Для получения достоверных данных следует пользоваться стандартным набором карточек .

Методика классификации предметов применяется как для исследования взрослых, так и детей (от 6 лет). В зависимости от возраста испытуемого из общего набора исключают часть карточек с изображениями незнакомых им предметов (измерительные приборы, учебные пособия) или отбирают небольшое количество карточек (20 шт.), распределяя их на простые группы, хорошо известные детям .

Для наиболее простого варианта методики необходим набор из 25 картинок. Всегда в одном и том же порядке предлагаются 20 заранее пронумерованных картинок: яблоко, диван, коза, лошадь, стол, ребенок, велосипед, телега, сливы, женщина, пароход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, самолет, груша .

Перед ребенком кладут пять непронумерованных ориентировочных карточек: лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца .

Показывают ребенку пачку картинок: "Эти картинки разложим по группам - что к чему подходит". Затем предъявляют ребенку первую картинку - яблоко: "Куда мы положим яблоко?". При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он показывает верно, экспериментатор одобряет: "Правильно, положи к вишне. Это фрукты". (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.) Если попытка испытуемого не удалась, экспериментатор объясняет сам: "Положи к вишне, это фрукты" .

Затем показывают вторую картинку - диван - с тем же вопросом: "Куда положим диван?". При неправильном решении экспериментатор опять объясняет, что эту картинку нужно положить к кровати, так как это мебель .

Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет раскладывать сам. В протоколе отмечается номер картинки, с которой ребенок начинает правильно соотносить предметы по обобщенному признаку (нумерация картинок облегчает запись в протоколе). Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях протекания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ребенку установление обобщенной связи между предметами или он объединяет их по конкретным признакам .

Поскольку обследование носит характер обучающего эксперимента, то при анализе данных решающее значение приобретают число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и возможность применения этого принципа в дальнейшей работе того же рода (т.е. "переноса") .

В протоколе отмечаются номера картинок, вопросы и объяснения экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и высказывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после совместного разбора двух-трех (иногда одной) картинок дети улавливают принцип классификации и дальше выполняют работу самостоятельно без ошибок или с единичными ошибками .

Исключение неподходящего предмета (четвертый лишний) Методика предназначена для исследования умения делать обобщения и давать логическое объяснение их правильности. В некоторых методических пособиях эту методику называют упрощенным вариантом методики классификации предметов .

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допускается ответ одним словом, с поясняющими жестами, если это дает экспериментатору возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, данный метод имеет более ограниченное применение .

Для проведения эксперимента необходимо иметь набор карточек, градуированных по степени трудности .

На каждой карточке нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не подходит. Например: карманные часы, настольная лампа, будильник, пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электрическая лампочка, солнце, свечи и т.д .

Можно и самим составить наборы, но обязательно с соблюдением особенностей подбора и оформления карточек (нефиксированное положение "лишнего" предмета, включение цветных рисунков) .

Все карточки, которые будут предлагаться ребенку, заранее располагают в порядке возрастающей сложности и складывают стопкой на столе. Инструкция дается на примере самой легкой карточки: "Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди, какой?" .

Если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят объяснить: "Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы можно назвать одним словом?". Если же ответ ребенка неверен, экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет .

Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой, предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: "Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать?" .

Если задание выполнено правильно, спрашивают: "Почему не подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?". При неправильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют мотивацию ребенка. Затем ему говорят, что он сделал неправильно, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор вместе с ним .

В протоколе отмечается номер карточки, вопросы и замечания экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребенка и обобщающее слово .

"Отыскивание чисел" Методика используется для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна только при исследовании детей, которые знают числа .

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (6090 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному .

Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой школы или в IV классе специальной кор-рекционной школы VIII вида .

Ребенку мельком показывают таблицу, говоря: "Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку". Затем таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: "Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?". Если ребенок не понял задания, его повторяют .

Таблицу при этом не открывают. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70 - 75 см от ребенка, говорит: "Начинай" и одновременно включает секундомер .

Ребенок указывает на числа и называет их, а экспериментатор следит за правильностью его действий .

Когда ребенок дойдет до "25", экспериментатор останавливает секундомер .

Затем ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на второй, третьей, четвертой, пятой таблицах .

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровым детям на одну таблицу достаточно 30 - 50 с (чаще всего 40 - 42 с) .

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (четвертой и пятой) таблицах свидетельствует об утомляемости ребенка, а уменьшение - о медленном "врабатывании". В норме на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время .

Проба на совмещение признаков (по В.М. Когану) Методика используется для изучения умственной работоспособности детей и подростков. Для проведения исследования нужна доска из картона размером 40x40 см, разделенная на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т.д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены разные фигурки. Их цвета и формы соответствуют изображенным на доске цветам и формам .

Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция. Карточки тщательно тасуются .

Инструкция на первом этапе (простой пересчет): "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол". Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, экспериментатор по секундомеру отмечает в протоколе время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет .

Инструкция на втором этапе (пересчет с сортировкой по признаку цвета): "Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету". В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет .

Инструкция на третьем этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме". Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время .

Инструкция на четвертом этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): "Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек". В протокол заносятся те же временные показатели. При необходимости экспериментатор словесную инструкцию может сопровождать показом .

По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица (см. форму протокола) .

Время, затраченное на каждом этапе, обозначается В1, В2, В3, В4, например: B1 = 52 с .

По временным показателям рассчитываются коэффициенты Д и К. Коэффициент Д (дефицит внимания) определяется как разница между временем, затраченным на четвертом этапе работы, и суммой временных затрат на втором и третьем этапах. Он определяется по формуле Д = В 4 - (В2 + В3) .

Форма протокола Ф.И. Возраст

Дата исследования

Этапы Время, затраченное на пересчет карточек (1, 2, 3, 4, … 49) Ошибки

1. Простая реакция

2. Сортировка по цвету

3. Сортировка по форме

4. Совмещение

Показатели:

Общее время Общее количество ошибок Коэффициент Д Коэффициент К Кривая ошибок Тип кривой ошибок Коэффициент Д указывает на способность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях распределения внимания .

Коэффициент К (врабатываемость) определяется формулой К = Д : В4. Этот показатель позволяет оценивать, как испытуемый усваивает принцип работы. Чем выше коэффициент К, тем быстрее испытуемый усвоил принципы выполнения задания .

Временные показатели (в секундах) выполнения заданий по методике В.М. Когана здоровыми детьми:

Возраст детей В1 В2 В3 В4 Д К 7 - 8 лет 67 99 129 301 72 0,2 9 - 10 лет 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 лет 41 72 86 198 39 0,2 13 - 14лет 42 63 76 168 23 0,1 Заучивание 10 слов Это одна из наиболее часто применяющихся методик. Она предложена А.Р. Лурия и используется для оценки состояния памяти, исследования утомляемости, активности внимания .

Никакого специального оборудования не требуется, однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходимым условием является тишина. Перед началом обследования экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов простых, разных по значению и не имеющих между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Лучше пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их знать друг от друга .

В данном эксперименте необходимы очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции .

Инструкция состоит из нескольких этапов. Первое объяснение: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Порядок роли не играет. Понятно?" .

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики напротив них (см. форму протокола). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап) .

Продолжение инструкции: "Сейчас я снова прочту те же слова, а ты должен повторить их - и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, - все вместе в любом порядке" .

Экспериментатор снова ставит крестики напротив слов, которые воспроизвел испытуемый .

Форма протокола Ф.И. Возраст Дата исследования Слова 1-й раз 2-й раз 3-й раз 4-й раз 5-й раз Через 50 - 60 мин Дом Кот Лес Зерно Игла Мост Хлеб Окно Брат Мед Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз" .

В случае если испытуемый называет лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если эти слова повторяются, ставит крестики напротив .

Если ребенок в процессе опыта пытается вставлять какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения экспериментатор переходит к другим опытам, а в конце исследования, т.е. примерно через 50 - 60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками .

По результатам исследования составляется график "Кривая запоминания". По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста "кривая запоминания" носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 слов, т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не менее 5 раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10. Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и "застрять" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности .

"Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. "Кривая запоминания" в этих случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она имеет зигзагообразный вид, что свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях .

В отдельных, сравнительно редких, случаях дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму "плато". Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного "плато" наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах) .

Число слов, удержанных в памяти и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова .

Пользуясь разными, но равными по трудности, наборами слов, можно повторять этот эксперимент с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т.д .

Опосредствованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву) Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и набор слов .

Первый вариант (6 - Шлет) Набор карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника, фломастер, самолет, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка .

Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул .

Второй вариант (после 10 лет) Набор карточек: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, фломастеры (2 шт.), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка .

Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд .

Перед ребенком раскладывают рядами все карточки в любом порядке, но так, чтобы они были ему видны .

Затем говорят: "Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить... (смотря по тому, какой вариант предлагают, это может быть слово "дождь"). Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово". После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин или час, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какиелибо другие эксперименты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова она была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила про дождь. Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего и четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты) ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. И опять спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово .

При анализе результатов учитывается, что не может быть правильного или неправильного выбора .

Анализируется характер связи, которую испытуемый установил между словом и изображением на карточке .

С 6 - 7-летнего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием .

С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К 15 годам здоровые дети могут воспроизводить все 100 % предъявляемого материала .

Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные "опорные вехи" .

Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они "теряют" основную цель работы - необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова .

Приведем для примера протокол одного из обследований .

Протокол обследования опосредствованного запоминания Кати, 8 лет (по А.Н. Леонтьеву) Ф.И. Возраст Дата исследования Слово Выбираемая карточка Объяснение связи Воспроизводимое слово Объяснение Свет Лампа Лампа светит Лампочка Как солнце Обед Хлеб Когда едят, берут хлеб Есть Лес Гриб В лесу растут грибы Лес Учение Тетрадь Когда учишься, пишешь Писать Молоток Лопата Похожи Совочек Одежда Кровать Тоже из материи Кровать Спать Поле Поле Оно изображено Поле Игра Кошка с клубком Играете клубком Играет Птица Корова Тоже животное Животное Лошадь Экипаж Везет лошадь Лошадка Дорога Автомобиль Едет по дороге Песок Едет по песку Ночь Дом Спишь ночью в доме - Мышь Картина Там как будто есть мышь Ежик Ежик Молоко Стакан Наливаем в стакан Молоко Стул Диван На них сидят Стул Картинки к словам Катя подбирала в среднем темпе. Для двух слов при предъявлении карточки не может припомнить соответствующее слово, а называет изображение на ней. Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии способности удерживать в памяти опосредствованные связи и невозможности припоминания по ассоциациям. Объяснение связей нарушено в 7 (!) словах. Это означает, что процесс установления опосредствованных связей затруднен, а сами связи непрочны. Методика подтверждает, что процессы смысловой памяти (сохранения, а следовательно, и воспроизведения) у девочки нарушены .

Пиктограмма Методика может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы делаются попытки использования этой методики для исследования самых маленьких детей, применяя доступные им слова и словосочетания .

Для проведения эксперимента нужна чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например, "вкусный ужин", "тяжелая работа", "счастье", "развитие", "печаль" и т.п .

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память (можно сказать - "зрительная память"). Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово .

Выбранные из более легких первые выражения могут быть использованы для подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка .

Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени .

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам и сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана и необходимая помощь .

При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством слов, предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть составлены с результатами непосредственного заучивания (по методике "Заучивание 10 слов") .

Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т.п. Но безусловно, что наиболее важен анализ содержания самих рисунков. Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т.д. Приведем для примера протокол одного обследования (см. с. 83) .

В данном разделе приведены лишь некоторые экспериментально-психологические методики. Подробнее с ними можно познакомиться в специальной литературе (С.Я. Рубинштейн, М.И. Кононова, С.Д. Забрамная, М.М. Семаго) .

Протокол обследования по методике "Пиктограмма" Ф.И. Возраст Дата исследования Слово Латентное Рисунок Объяснение Воспроизведение время, с Темная ночь Заштрихованный Квадратик и все затушевано. Темная ночь квадрат Затушевано - значит, темно, ночь Веселый Флажок Во время праздников бывает Праздник праздник демонстрация. На демонстрацию ходят с флагами Справедливость (Отказ, дополнительная Воин, стоящий на границе, - Справедливость 2,05 просьба) Воин с ружьем это справедливый труд Отчаяние Гроб с телом человека Ну, смерть вызывает Отчаяние 1,43 отчаяние у близких Вкусный ужин Тарелка Тарелочка, ну, хотя бы с Ужин салатом Болезнь Кровать Человек лежит на кровати, Болезнь когда он ничего не может делать Зависть Корыто, ожерелье, Ну, зависть старухи из Зависть 2,36 цепочка народной сказки Страх Едва заметные штрихи Гроза - это очень страшно Страх Развитие (Отказ, дополнительная

- - просьба, отказ) 3.4.3. Тесты Еще одним направлением в изучении детей и подростков с отклонениями в развитии является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Этот подход осуществляется с использованием тестов .

Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый .

Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламента -рованны .

В связи с тестированием необходимо остановиться на двух понятиях - надежность и валидность, относящихся к психодиагностическим методикам. Надежность теста - это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов (таких, как условия тестирования, личность экспериментатора и испытуемого, предыдущий опыт тестирования или его отсутствие и т.д.). Валидность теста - это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу .

Тест Векслера В практике обследования и детей, и взрослых широкое распространение получил тест Д. Векслера, позволяющий оценивать интеллект человека с помощью количественного показателя - коэффициента интеллектуального развития. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А.К .

Панасюк, А.Ю. Панасюк) .

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей .

В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому, что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действий (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки - общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами .

Вербальная шкала состоит из шести заданий:

• 1) задание на общую осведомленность включает в себя 30 вопросов; выявляется запас знаний, память на отдельные события и интересы;

• 2) задание на общее понимание состоит из 14 проблемных ситуаций; определяется объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ранее жизненный опыт;

• 3) арифметическое задание - серия задач возрастающей сложности; характеризуется умение оперировать числовым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременная память;

• 4) задание на установление сходства между понятиями включает 12 пар слов; оценивается способность к образованию понятий;

• 5) "словарь" - список из 40 слов возрастающей трудности; их значения должны быть определены испытуемым;

• 6) задание на запоминание ряда цифр от трех до девяти членов в прямом или обратном порядке;

характеризуется немедленное воспроизведение или кратковременная память .

Шкала действий также состоит из шести заданий:

• 1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных деталей; называние недостающей части показывает умение отдифференцировать главное от второстепенного;

2) задание на расположение картинок: одна из 7 серий картинок представляется в случайном • порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изображенных событий; оценивается способность понимать ситуацию в целом, т.е. устанавливать причинно-следственные связи;

• 3) "составление фигур из кубиков" в соответствии с рядом усложняющихся образцов; выявляются аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;

• 4) задание "складывание объектов": из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль и лицо, т.е. по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;

• 5) задание на координирование осуществляется на ряде треугольников, разделенных пополам, и рассчитано на распознавание связи между определенной цифрой и соответствующей фигурой;

выявляется способность к обучению новому материалу;

• 6) "лабиринты": нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях .

Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это дает качественную характеристику различных психических функций, особенно если учитывать способы выполнения различных проб .

Разнообразие заданий позволяет оценить способности, практически свободные от влияния обучения .

Наличие шкалы действий позволяет исследовать и детей с нарушениями слуха и речи .

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в патопсихологии экспериментальнопсихологических методик. Это - изучение осведомленности и словарного запаса ребенка, его умения пользоваться знаниями в конкретной ситуации, решение арифметических задач, нахождение аналогий и сходства между понятиями, "последовательные картинки", "кубики Кооса", составление предметов из отдельных частей, корректурные пробы и лабиринты. Для этих патопсихологических приемов довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения .

Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы .

Наибольший интерес представляют следующие показатели .

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д .

Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальных заданий. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему вербальные задания. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно лишь выяснить, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным тестам, в данном случае скорее всего являются следствием повышенной тормозимости .

Общительные дети обычно бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу .

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения .

У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить ему выполнить задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом .

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость .

Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности .

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля .

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.д .

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи .

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания и т.д .

Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных .

Тест "Прогрессивные матрицы Равенна" Тест был предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. В ходе работы испытуемый должен был выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста - черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8 - 14 и 20 - 65 лет, цветной - 5 - 11 лет .

В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй - аналогии между парами фигур, в третьей - принцип развития, изменения фигур, в четвертой - принцип перестановки фигур, в пятой - закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий .

Тест структуры интеллекта Амтхауэра Тест используется в различных редакциях: первая предложена Р.Амтхауэром в 1953 г., последняя - в 1973 г.

Он содержит восемь субтестов:

• 1) логический отбор (закончить предложение одним из приведенных слов);

• 2) определение общих черт (найти лишнее из пяти слов, где четыре объединены общей связью);

• 3) аналогии (предлагается пара слов и третье слово; нужно найти так же относящееся к третьему, как второе - к первому);

• 4) классификация (обозначить два слова общим понятием);

• 5) задания на счет (решение арифметических задач);

• 6) ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые ряды);

• 7) выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей);

• 8) задания с кубиками (предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами;

нужно найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение) .

Разумеется, мы рассмотрели далеко не все тесты интеллекта, но кратко описанные нами тесты, во-первых, широко распространены в дефектологической практике, а во-вторых, дают представление о типичных тестовых заданиях при диагностике интеллекта .

Безусловным достоинством тестовых методов является их большая объективность, возможность сравнивать результаты разных испытуемых. В то же время исследования, построенные по типу жестко стандартизированной методики (теста), показывают только отклонение от нормы, но не позволяют выявить нарушенные функции и сохранные звенья .

Тесты креативности В психодиагностике методы изучения способностей составляют отдельную группу и известны под названием "тесты креативности" .

Методологической базой, на которой строятся эти диагностические приемы, является концепция креативности - универсальной творческой способности, предложенная Дж. Гилфордом. Согласно его представлениям, творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от уровня интеллекта .

Дж. Гилфорд выделил несколько параметров креативности (творческой способности):

• - способность к обнаружению и постановке проблем;

• - способность к генерированию большого числа идей;

• - способность к продуцированию разнообразных идей (гибкость);

• - способность отвечать нестандартно, устанавливать необычные ассоциации (оригинальность);

• - способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

• - способность решать проблемы .

На основе этих теоретических предпосылок были разработаны тесты для исследования способностей .

Всего в методике 14 субтестов (4 - на невербальную креативность, 10 - на вербальную).

Среди них есть такие задания:

• - перечислить как можно больше способов использования каждого предмета (например, банки);

• - нарисовать заданные объекты, используя следующий набор фигур: круг, треугольник, прямоугольник, трапеция .

В дальнейшем разработку методов исследования креативности продолжил Е.П. Торренс. Его методика предназначена для людей разного возраста - от дошкольников до взрослых. В состав методики Торренса входят 12 субтестов, сгруппированных в три блока: вербальный, изобразительный, звуковой. Они диагностируют соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Эти тесты Торренс разрабатывал в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его методика включает несколько этапов .

На первом этапе испытуемому предлагаются задачи на поиск слова из бессмысленной последовательности букв. Он должен найти единственное верное решение и сформулировать правило, ведущее к решению поставленной задачи .

На следующем этапе испытуемому предлагаются сюжетные картинки. Он должен перечислить все возможные обстоятельства, которые привели к изображенной на картинке ситуации, и дать прогноз ее дальнейшего развития .

Далее испытуемому предлагаются различные предметы и его просят перечислить все возможные способы их применения .

При изучении творческих способностей и воображения детей и подростков с нарушениями развития методики Дж. Гилфорда и Е.П. Торренса в классическом варианте, как правило, не используются, однако широко используется модификация методики Е.П. Торренса "Дорисуй фигуру". При изучении детей дошкольного возраста используются также такие задания, как "Разрезные картинки", "Нарисуй целое" (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева). При изучении школьников с интеллектуальными нарушениями могут использоваться задания на составление рассказа с опорой на предложенные слова, рисование иллюстраций к этому рассказу (О.В. Боровик) .

3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития В последние годы системный анализ высших психических функций (ВПФ) все чаще используется в психиатрии детского возраста и дефектологии при изучении различных вариантов психического дизонтогенеза: задержки интеллектуального развития, специфических нарушений школьных навыков (дислексии, дисграфии, дискалькулии), речевых нарушений и др. Как известно, эти виды нарушенного психического развития в основном связаны с органическим повреждением головного мозга на ранних этапах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся постнатально .

По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач) .

Кроме частных нарушений перечисленных выше психических функций трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых взаимодействий. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, а также работоспособности. При других клинических вариантах психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Как известно, эти стороны сознательной деятельности обеспечиваются прежде всего работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем (А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Е.Д. Хомскаяи др.) 1 .

Таким образом, данные нейропсихологического исследования ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической помощи .

Модификация нейропсихологической методики А.Р.

Лурия, адаптированная для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности, позволяет:

• выделить основные критерии качественной оценки состояния высших психических функций;

• определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения для возможности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а также для сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клинических групп .

При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществление заданной психологической операции.

Такими ведущими факторами могут быть нарушения:

• нейродинамические;

• высших форм регуляции;

• отдельных корковых функций .

Критерий качественно-количественной оценки результатов исследования базируется на степени выраженности качественных показателей нарушений ВПФ .

В зависимости от работоспособности ребенка исследование может проводиться в один, два, реже - в три сеанса продолжительностью около 1 ч.

Используется следующая схема обследования:

• - предметный гнозис;

• - различение ритмических последовательностей;

• - пробы Заззо;

• - воспроизведение позы пальцев;

• - пробы Хэда;

• - проба "перебор пальцев";

• - проба Озерецкого;

• - воспроизведение графического образа;

• - воспроизведение ритмических последовательностей;

• - складывание фигур из палочек;

• - решение задач с кубиками Кооса;

• - условные двигательные задачи;

• - речевая моторика;

• - фонематический слух;

• - понимание логико-грамматических конструкций;

• - спонтанная речь;

• - заучивание 10 слов;

• - чтение;

• - письмо;

• - счетные операции;

• - решение задач .

Существует несколько модификаций нейропсихологической методики для обследования детей .

Специально для нейропсихологического обследования старших дошкольников методика была адаптирована Т.Н. Волковской (1999). Для обследования младших школьников можно рекомендовать вариант, предложенный И.Ф. Марковской .

Интерпретация данных нейропсихологического исследования осуществляется в результате анализа протокольных записей и вычерчивания индивидуального "профиля" состояния психических функций .

Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих показателей:

• тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсивность) нарушений психических функций;

ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий;

• восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента .

• На первые два вопроса экспериментатор может ответить в результате изучения так называемого индивидуального "профиля" нейропсихологических характеристик: выявление наиболее типичного, часто повторяющегося балла и выделение наиболее страдающих функций, обеспечивающих формирование того или иного школьного навыка .

Возможность ответа на третий вопрос изначально предусмотрена специальной организацией нейропсихологического исследования. Большинство заданий, включенных в исследование, предъявляется в двух вариантах. При первом варианте инструкция не отличается от применяемой в практике исследования взрослых. При неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действия (например: "Ты командир, а твои пальчики солдаты, командуй - раз, два..." и т.п.). После подобной организации, как правило, результаты выполнения задания улучшаются, балльная оценка повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследования и соответственно отмечается на графике индивидуального "профиля". Таким образом, эффективность помощи и, что особенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки потенциальных возможностей ребенка .

Опыт работы с предлагаемой модификацией нейропсихологи-ческой методики показал, что общим нейродинамическим нарушениям в виде лабильности и истощаемости соответствует дисфункция лобных систем в звене контроля. Более грубые нарушения нейродинамики в виде персевераторности, инертности чаще сочетаются с нарушениями отдельных корковых функций и с обусловленной ими вторичной дезорганизацией программирования деятельности .

Наиболее полно вопросы нейропсихологического изучения детей освещены в работах А.В. Семенович (1998, 2002) .

3.4.5. Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития Для выявления личностных особенностей в психодиагностике используются специальные методики личностные опросники и проективные методы .

Опросниками называются методики, содержащие в качестве материала вопросы, на которые обследуемый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. Ответы даются в свободной форме (опросники "открытого" типа) или выбираются из предлагаемых вариантов (опросники "закрытого" типа) .

Различают опросники-анкеты и личностные опросники .

Опросники-анкеты предполагают возможность получения информации об обследуемом, непосредственно не отражающей его личностные особенности. Таковыми могут быть биографические опросники, в ряде случаев - опросники интересов и опросники установок (в зависимости от того, насколько соотносятся конкретные выявляемые интересы и установки с собственно личностными психологическими характеристиками: например, опросник, выявляющий установку - отношение к определенной социальной группе, - относится к опросникам-анкетам) .

Личностные опросники Личностные опросники, как это явствует из названия, предназначены для измерения личностных особенностей. Среди них выделяют несколько групп .

Наиболее распространены типологические опросники, которые разрабатываются на основе определения типов личности (ряд теорий личности предполагает такую возможность) и позволяют отнести обследуемых к тому или иному типу, отличающемуся качественно своеобразными проявлениями. К типологическим относятся, например, опросники Г. Айзенка, определяющие тип личности в зависимости от выраженности двух независимых факторов - экстраверсии и эмоциональной нестабильности (нейротизма). В различных вариантах опросника обследуемым предъявляется опросный лист с набором вопросов, на которые предлагают ответить "да" или "нет" (иногда допускается ответ "не знаю", но не во всех вариантах опросника). Одна часть вопросов направлена на диагностику экстраверсии, другая - на диагностику нейротизма .

Часть опросников предусматривает специальные вопросы, ответы на которые свидетельствуют о достоверности результатов. Как правило, это вопросы, связанные с "мелкими человеческими слабостями" (предполагается, что большинство людей им подвержены) и их проявлениями (типа: "правда ли, что Вы никогда не лжете?"). Считается, что отрицание указывает на недостоверность результатов (не обязательно на намеренную ложь). Это распространенный, но не единственный способ .

Известным опросником для изучения личностных особенностей является Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI). В основном варианте он состоит из 550 утверждений, соответствующих IQ диагностическим и трем контрольным шкалам. Опросник создавался на клиническом материале и применяется в различных областях психодиагностики. Обследование на основании MMPI завершается построением "профиля личности". Основной интерес при интерпретации представляют не показатели по отдельным шкалам, а их соотношение; по типу профиля делаются основные выводы об особенностях личности. Впрочем, в практике в качестве самостоятельных опросников используются и отдельные вопросы, соответствующие основным и дополнительным шкалам MMPI, например шкала проявлений тревожности Дж. Тейлор .

От типологических опросников отличают опросники черт личности, измеряющие выраженность черт устойчивых личностных признаков. Одним из наиболее распространенных является 16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла (впервые опубликован в 1950 г.). Под фактором здесь имеется в виду глубинная личностная характеристика, определяющая группу устойчивых поведенческих проявлений и относительно независимая от других характеристик того же порядка. Факторы в системе Кеттелла имеют "технические" и "бытовые" названия; в качестве примеров приведем несколько бытовых: "высокий интеллект - низкий интеллект", "совестливость - недобросовестность", "смелость - робость". Каждая пара обозначает один фактор через названия "полюсов" .

При психологическом изучении личности подростков и юношей (14 - 18 лет) широко применяется Патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО), разработанный под руководством А.Е. Личко. Этот опросник предназначен для определения типов характера при конституциональных и органических психопатиях, в случаях патологического развития личности и акцентуаций характера. Пользуясь описаниями известных психиатров, авторы опросника составили наборы фраз, отражающих отношения подростков с разными типами психопатий и акцентуаций к ряду жизненных проблем, актуальных для подросткового возраста. Принцип отношений был заимствован из психологии отношений (В.Н. Мясищев) .

Опросник позволяет выявить следующие типы акцентуаций: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный. С помощью опросника можно также выявлять признаки, указывающие на высокий риск формирования психопатий, на возможную органическую природу психопатий и акцентуаций характера, а также определять степень выраженности реакции эмансипации и показатели психологической склонности к алкоголизации и делинквентности .

Следует отметить, что результат исследований с помощью ПДО, как и в случае использования других личностных опросников, не является клиническим диагнозом. Так, например, с помощью опросника шизоидная акцентуация может быть диагностирована как в случае нормы, так и в случае шизоидной психопатии, а также синдрома раннего детского аутизма. Но выявление типа акцентуации в каждом из этих случаев может помочь в дифференциальной диагностике и в разработке индивидуальной коррекционной программы .

Приведем пример использования ПДО изучения личностных особенностей больного Жоры, 15 лет, ученика специальной школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата .

Подросток поступил в психиатрическую больницу в связи с неправильным поведением в школе: злостно нарушал порядок, дрался, грубил учителям, перед стационированием стал неуправляемым. Со слов матери, рано начал курить, дружит со старшими по возрасту, хулиганит, вымогает у нее деньги. В отделении с трудом привыкал к распорядку, нарушал режим, курил в неустановленных местах, нецензурно бранился .

Результаты обследования по ПДО. По шкале объективной оценки, несмотря на склонность к диссимуляции, установлен неустойчивый тип. Конформность низкая. Реакция эмансипации выраженная (е-6). Имеются данные, указывающие на возможность формирования психопатии (К = 1, В = 6), а также на склонность к алкоголизации и делинквентности .

Анализ отдельных выборов больного выявил безразличное отношение к будущему, отсутствие переживания физического дефекта и установок на получение профессии и трудовую деятельность .

Эти результаты в сопоставлении с данными других методик помогли врачу поставить диагноз "психопатоподобный синдром", наметить тактику лечения. Совместно с психологом были разработаны рекомендации по организации работы и семейной психотерапии, даны рекомендации родителям по нормализации взаимоотношений в семье и оптимизации воспитательного процесса с учетом личностных особенностей подростка .

Проективные методики В основу построения проективных методик положено представление о том, что в творчестве, высказываниях, предпочтениях человека, интерпретации им событий проявляются скрытые неосознаваемые побуждения, конфликты, переживания, характеризующие личность. Обследование с помощью этих методик предполагает создание ситуации неопределенности. Инструкция определяет либо общие направления, либо начальный момент обследования. Стимульный материал, предъявляемый для обследования, может толковаться разными способами - важны отношение, субъективный смысл, ассоциации, вызываемые этим материалом .

В клинической практике широко используются Тест фрустрационной толерантности Розенцвейга, Тематический апперцептивный тест (ТАТ), Тест Роршаха, Тест цветовых предпочтений Люшера .

На основании ряда формальных показателей этих методик выделяются следующие признаки:

• - относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого;

• - отсутствие каких-либо внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора;

• - общая оценка взаимоотношения личности с ее социальным окружением, обобщенная оценка ряда личностных свойств (а не измерение какой-либо отдельной психической функции) .

Рассмотрим наиболее типичные проективные методики .

Тест Розенцвейга Тест является проективной методикой исследования личности. В качестве стимульного материала используются 24 рисунка, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации .

Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается фрустрация - собственная или другого индивида (они написаны рядом с персонажем). Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первые пришедшие на ум ответы.

Ситуации, изображенные на рисунках, могут быть разделены на две группы:

• - ситуации препятствия;

• - ситуации общения .

Оценка полученных ответов осуществляется главным образом по направлению реакций:

• - экстрапунитивные - направлены на окружение; осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица;

• - интропунитивные - направлены на самого себя с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации; фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению;

• - импунитивные - обвинения отсутствуют .

По определенной программе выделяются скрытые мотивы поведения .

Существует детский вариант этого теста - тест детской апперцепции, в котором персонажами являются дети или дети во взаимодействии со взрослыми, в некоторых модификациях - животные. В этом случае ответы могут даваться устно .

Тест Роршаха Тест является одной из самых популярных проективных методик. Стимульный материал теста состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми цветными симметричными слабоструктурированными изображениями (так называемые "пятна" Роршаха). Обследуемому предлагается ответить на вопрос: "Что изображено на рисунке, на что это похоже?". Производится дословная запись всех высказываний испытуемого с учетом контекста (предъявляемого рисунка, сопутствующего элемента поведения и т.п.) .

Полученные ответы формализуются с помощью специально разработанной системы символов по категориям:

• - локализация (в ответе фигурирует все изображение или отдельные его части);

• - детерминанты (учет доминирующей в описании формы изображения, цвета, формы совместно с цветом и т.д.);

• - уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма изображения отражена в ответе);

• - содержание (ответы касаются людей, животных, неодушевленных предметов и т.д.);

• - оригинальность - популярность .

Помимо диагностики общей направленности личности ("тип переживания") тест позволяет получить данные о степени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности .

"Тест тематической апперцепции" (ТАТ) Наряду с Тестом Роршаха считается одним из наиболее авторитетных и распространенных тестов .

Материал теста - таблицы с картинами, изображающими неопределенные ситуации, допускающие их различное понимание и толкование. Вместе с тем каждый рисунок предполагает актуализацию переживаний определенного типа и отношений к определенным ситуациям. Испытуемым по каждой предъявляемой картине (всего их 30 и одна пустая таблица, на которой возможно вообразить любую картину; в обследовании, как правило, предъявляются 20) предлагается составить рассказ, в котором описывались бы события, приведшие к изображенной на ней ситуации, происходящие в настоящее время мысли, чувства, отношения персонажей, - и завершение истории. Производится дословная запись рассказа, фиксируется время, паузы, особенности поведения, интонирования, мимики и др .

При анализе определяется, с каким "героем" соотносит себя обследуемый, определяются важнейшие характеристики "героя", среди которых ведущее место занимают его потребности и особенности влияний на него среды (так называемые "прессы" и "давления" и их соотношение); в итоге создается представление об особенностях потребностной сферы обследуемого, его внутренних и внешних конфликтах, способах защиты и др .

Тест цветовых выборов Люшера В классическом варианте тест представлен в двух основных формах: полный (73 цветовые таблицы) и краткий (восемь цветов). Полный вариант довольно сложен в проведении и интерпретации; применяется, как правило, в тех ситуациях, когда требуется углубленное обследование, а другие методы недостаточно адекватны. Краткий вариант менее трудоемок, результаты обследования легко обрабатываются и процедура интерпретации проста. Этот набор включает в себя четыре основных цвета и четыре дополнительных. Основные цвета (синий, зеленый, красный, желтый) играют особую роль и каждый из них имеет свое значение, выражая одну из основных потребностей .

Обследование протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из предложенных восьми цветов наиболее предпочитаемый (тот, который ему больше всех нравится), при этом стараться не ассоциировать этот цвет с какими-либо предметами). После первого выбора предлагается повторить процедуру - выбрать наиболее предпочитаемый из оставшихся семи цветов, шести, пяти и т.д. Через 1 - 2 мин процедуру следует повторить, предварительно изменив в случайном порядке расположение цветов .

При этом необходимо обратить внимание обследуемого, что опрос не направлен на изучение его памяти и он может выбрать те цвета, которые ему нравятся в данный момент .

После первого и второго опроса психолог производит интерпретацию результатов обследования. По результатам тестирования можно установить основной способ действия, цель, к которой стремится испытуемый, незадействованные особенности его личности, подавленные потребности, актуальные проблемы и ряд других показателей, характеризующих его личность .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Казанский федеральный университет Елабужский институт КФУ Елабужский государственный историко-архитектурный и художественный музей-заповедник ПРОГРАММА VII Международных Стахеевских чтений СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА РОССИЙСКОЙ ПРОВИНЦИИ В...»

«2012 Даниловские хроники Выпуск V г. Данилов Очередной выпуск "Даниловских хроник" предлагает вниманию читателей богатый материал о развитии земского управления в России, в городе Данилове, начиная с XV...»

«171 Р. Ш. Ганелин. И. В. Сталин, А. Я. Вышинский и Ю. П. Францев. Р. Ш. Ганелин И. В. Сталин, А. Я. Вышинский и Ю. П. Францев в 1949–1953 гг.: от борьбы с космополитизмом к "делу врачей" Памяти  Светланы Сергеевны Пантелли 4 апреля 1949 г. я, как и другие студенты исторического факультета ЛГУ, сидел в самой большой...»

«_ _ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ’’ ИНСТИТУТ ВОСТОКОВЕДЕНИЯ ЦЕНТР ПО ИЗУЧЕНИЮ СОВРЕМЕННОЙ ЯПОНИИ ЯПОНСКИЙ ФОНД ЯПОНСКИЙ ФЕНОМЕН МОСКВА— 1996 ББК 71.4. Я 98 АВТОРСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И.П. Лебедева (гл. IV §§1, 2,3 ); С.Б. Маркарян, Э.В. Молодякова (Гл. I, II §§ 2, 3); Т.Н. Матрусова (гл. II § I, гл. IV § 4); К....»

«В.И. Вишневская, М.Л. Бутовская. Феномен школьной травли. 55 Русские 1967 – Русские: историко-этнографический атлас. Земледелие . Крестьянское жилище. Крестьянская одежда. Середина XIX – начало ХХ в. Карты. М.: Наука, 1967....»

«Анандаева Цындыма Цымпиловна ПОДВИЖНИЧЕСКАЯ И МИРОТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПАНДИТА-ХАМБО-ЛАМ РОССИИ Деятельность пандита-хамбо-лам в России, определявшаяся принятой ими программой, во многом зависела от вероисповедной политики государства, сочетавшей две амбивал...»

«ТАКАЯ ДОЛГО – КОРОТКАЯ ЖИЗНЬ С неизвестной войны возвращаются и сегодня. Возвращаются, спустя почти 70 лет, после последних залпов Великой Отечественной. Возвращаются непокорённые. Возвращаются, чтобы занять своё место в стр...»

«Компан ия Изм. Листов Лист ВЕСП ЕР 44 1 Ремо нт преобразователей часто ты Е3-9100 -001Н, -002Н Ру ков одств о по ремонту Е3-9100Файл Разработал Михин 001Н_002Н.doc Д ата изм. Пров ерил Вдов енко 20.03.13 Д ата пе...»

«ARCHIVE Дарья Лотарева ".Об антропософах и о человеческих отношеньях вообще" Московские антропософы в "Фрагментах" дневника Зои Канановой Приметой нашего времени стало уничтожение семейных архивов — не из страха, а из равнодушия. Поэтому такие цен­ ные исторические свидетельства как письма и дневники исче...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ВОСТОЧНАЯ КОМИССИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА СССР СТРАНЫ И НАРОДЫ ВОСТОКА ГЕОГРАФИЯ, ЭТНОГРАФИЯ, ИСТОРИЯ ВЫПУСК IV Под р е д а к ц и е й академика \ В. В. Струве \ и А. В. Королева © ИЗДАТЕЛЬСТВО " НАУКА"...»

«А. С. Н О В И К О В А Тектоника основания Восточно-Европейской платформы A. S. N O V I K O V A TECTONICS OF THE BASEMENT OF THE EAST-EUROPEAN PLATFORM Transactions, vol. 237 PUBLISHING OFFICE "NAUKA" MOSCOW 1971 Л. С. Н О В И К О В А Т...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Псковской области "Псковский областной Дом детства и юношества "Радуга" Псковский женский сарафан и рубаха г.Псков9 2014 г. Данная работа является приложением к методической разработке "К истории псковского костюма". В результате пользовател...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ВОСТОЧНАЯ комиссия ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА СССР СТРАНЫ И НАРОДЫ ВОСТОКА П од о б ще й р е д а к ц и е й члена-корреспондента АН СССР Д. А. О Л Ь Д Е Р О Г Г Е ВЫП. XVIII ГЕОГРАФИЯ. ЭТНОГРАФИЯ. ИСТОРИЯ ПАМЯТИ А. В. КОРОЛЕВА В ИЗДАТЕЛЬСТВО " НА...»

«CИБИРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ ПО ПРЕДМЕТУ ИСТОРИЯ РОССИИ Новосибирск ВВЕДЕНИЕ Программа вступительного испытания по предмету "История России" составлена с учетом требований примерной программы основного общего образования. Вступительные испытания проводятся письменно, в форме тестировани...»

«Е.Г. Царева КОВРОДЕЛИЕ АРАБОВ ЮЖНЫХ РАЙОНОВ УЗБЕКИСТАНА. КОНЕЦ XIX — НАЧАЛО XXI в. (по коллекциям МАЭ и РЭМ) Бог прекрасен [и] Он любит красоту ВВЕДЕНИЕ Высшей формой народного художественного творчества арабов традиционно считается поэзия. Это не оспаривается, однако специалисты по истор...»

«Академия и Кадм, Господское Обиталище и Храм Знаний в Армении Добродетель это знание (Сократ). Мифы это история об истории, ее мотивы хранят скрытые знания. Их выявление это отражение когнитивного света добродетели. Проф. Г. Ваганян кандидат искусствоведения В. Ваганян Оглавлени...»

«Классификация наружных установок, зданий, сооружений и помещений на основе категорий по взрывопожарной и пожарной опасности, что необходимо изменить и каково реальное положение дел Светушенко Станислав Геннадьевич, ООО "АСО", преподава...»

«Научно-практическая конференция школьников "В науку первые шаги" секция "Общественно-гуманитарные науки" Утилизация мусора Автор Табакова Алина, МБОУ "Средняя общеобразовательная школа № 2" 4 "В" класс Руководитель Угрюмова...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "Кубанский государственный аграрный университет имени И. Т. Трубилина" Д. А . Салфетников ИСТОРИЯ РОССИИ ХХ – НАЧАЛА XXI ВЕКОВ. Эволюция советского строя и становление новой российской государственности (1946–2016 гг.) Учебное пособие Краснодар КубГАУ УДК 94(470)19...»

«Банкиры, которые изменили мир Москва, Содержание Предисловие от партнера Предисловие ДЖОВАННИ 17 ДИ БИЧЧИ МЕДИЧИ (1360–1429) КОЗИМО МЕДИЧИ 20 (1389–1464) ЯКОБ ФУГГЕР 24 (1459–1525) УИЛЬЯМ ПАТЕРСОН 28 (1658–1719) РОБЕРТ МОРРИС 32 (1734–1806) МАЙЕР РОТШИЛЬД 38 (1744–1812) АЛЕК...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.