WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» Челябинское региональное отделение Общероссийской ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Челябинской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения

квалификации работников образования»

Челябинское региональное отделение

Общероссийской общественной организации

«Ассоциация учителей истории и обществознания»

ПРОБЛЕМЫ

КУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

V всероссийская заочная научно-практическая конференция (Челябинск, 25 мая 2015 года) Материалы Выпуск 12 Челябинск «Край Ра»

УДК 371 ББК 74.20 П78 Подготовлено в соответствии с планом работы ГБОУ ДПО ЧИППКРО на 2015 год Редакционная коллегия: В. М. Кузнецов, А. Г. Донской, А. Г. Обоскалов (Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования), Н. В. Гришина (Челябинский государственный университет, историко-филологический факультет), И. А. Новиков (Челябинский государственный педагогический университет, исторический факультет), С. Н. Трошков (Средняя общеобразовательная школа № 84 г. Челябинска) П78 Проблемы культурного образования: материалы V всеросс .

заоч. науч.-практ. конф. 25 мая 2015 г. / Мин. обр. и науки Челяб .

обл.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квалификации работников образования; под ред. В. М. Кузнецова, С. Н. Трошкова. – Вып. 12. – Челябинск: «Край Ра» 2015. – 296 с .

ISBN 978-5-905251-77-1 В сборник включены материалы пятой всероссийской заочной научно-практической конференции «Проблемы культурного образования» .

Конференция была организована кафедрой общественных и художественно-эстетических дисциплин Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования при поддержке Челябинского регионального отделения Общероссийской общественной организации «Ассоциация учителей истории и обществознания» и состоялась 25 мая 2015 года. В публикуемых материалах рассматриваются актуальные проблемы обновления содержания историко-культурного образования и совершенствования методики преподавания общественных и художественно-эстетических дисциплин с использованием современных педагогических технологий в урочной и внеурочной деятельности. Материалы сборника адресованы педагогическим работникам учреждений общего и дополнительного образования детей, преподавателям, аспирантам и студентам вузов .

УДК 371 ББК 74.20 ISBN 978-5-905251-77-1 © ГБОУ ДПО ЧИППКРО, 2015 © Оформление. ООО «Край Ра», 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Багина О. Н .

Интерактивные педагогические технологии как средство достижения новых образовательных результатов...………………...... 7 Байбородова Е. В .

Теоретические основы работы с одаренными детьми по географии...... 10 Боровкова Н. В .

Диалектические представления о душе в трудах Гераклита Эфесского …………………………………………………..... 13 Борченко И. Д .

Проблема конвергенции и преобразования в образовании ………....... 18 Букреева Н. Г .

Опыт работы учителя начальных классов по формированию культуры общения детей …………………………..... 20 Волченко Н. А .

Проектно-исследовательская работа школьников по фольклорному краеведению как средство формирования российской национальной идентичности ……….......... 25 Гвоздарёва Т. А., Рогозин А. В., Щербинин П. П .

Опыт зарубежной стажировки российских историков по изучению Холокоста в контексте геноцидов ХХ века ……….......... 28 Герштейн И. А., Малозёмова М. И., Щетинина Е. В .





Программа духовно-нравственного воспитания учащихся гимназии в условиях введения ФГОС

Гришина Н. В., Поздняков Д. А .

Идеологические кампании эпохи «позднего сталинизма»

в Челябинской области ……………

Донской А. Г .

Аксиологические основания модуля «Основы исламской культуры» в курсе основ религиозных культур и светской этики...… 44 Ерёмина Т. Ю .

Проблема выбора учебников по истории России и обществознанию при переходе на ФГОС основного общего образования ……....... 50 Захарова Е. Ю., Попов А. А .

Исследовательский компонент изучения объекта культурного наследия как исторического артефакта ………………..... 57 Иванов Н. Б .

Формирование духовно-этических качеств личности подростка через занятия боевыми искусствами ………………………………….... 64 Иванов С. Ю .

Категория практики в научном познании:

общее и специфическое ……………………………………………....… 68 Иванова М. С .

Формирование универсальных учебных действий с использованием технологии проектной деятельности ……………

Ижбулатова М. Ш .

Воспитательные моменты в обучении и внеклассной работе в период адаптации первоклассников ……………………………........ 80 Кадочникова М. В., Кисмерешкина Ю. Е., Новиков И. А .

Великая Отечественная война в истории Златоуста в современных исследованиях молодых краеведов (о дополнении краеведческого курса «Я – златоустовец» …….…...... 83 Каплий Т. Е .

Технология использования метода проектов в общеобразовательной школе.…………………………………........... 96 Каргополова С. А., Кузнецов В. М., Трошков С. Н .

Предметные олимпиады по истории и обществознанию как средство развития дивергентного мышления старшеклассников …... 103 Колесникова В. И .

Формирование культурологической компетенции школьников на уроках русского языка …………………………………………….... 107 Котович Л. В., Латыпова И. В .

Планируемые результаты освоения учебных программ на примере анализа образа Ермака на страницах журнала «Живописное обозрение» ……………………

Крицкая Ю. Г, Демчишина Е. Н .

Приемы развития одаренности с помощью игровых методов и средств ИКТ на уроках английского языка в начальной школе..… 117 Кузнецов В. М., Кузьменко О. В., Тыртышная М. А .

Интерактивные методические приёмы изучения Холокоста (по материалам стажировки в Доме-музее Ванзейской конференции) …………………………………………..…. 121 Кузнецова Е. В., Павленко Е. Ф., Орехова И. И .

Технология учёта национальных, региональных и этнокультурных особенностей Челябинской области при проектировании учебной программы по предмету «География» ………………………………... 125 Латыпова И. В., Котович Л. В., Якутина Е. А .

Отражение в учебниках истории требований ФГОС ООО (образ Ермака в учебной литературе)

Ледяева М. С .

Опыт использования методики отбора содержания социализации и методики оценивания социализованности С.Г. Молчанова ……..... 132 Масюкова Н. Г .

Проблема развития методической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования …….... 136 Медова Ю. В, Максимова И. И., Овчинникова Е. Н .

Исследовательские методы обучения в современной сельской школе ………………………………………... 143 Мезенцева Е. А .

Формирование у учащихся универсальных учебных действий в преподавании гуманитарных предметов.………………………….... 149 Новиков И. А .

Некоторые трудные вопросы истории родного края – Южного Урала (когда Златоуст стал городом) ……………………..... 153 Огоновская И. С .

Советские литература и искусство в годы Великой Отечественной войны в отражении школьных учебников истории России ………..... 165 Останина Н. В .

Об изучении событий политической истории с позиции антропологического подхода …………………………….....180 Першина Ю. В .

Влияние социал-дарвинизма на идеологию нацизма (модель занятия для курсов повышения квалификации учителей истории и обществознания) ……………………………........ 186 Петрова Е. А .

Возможности использования притчи в преподавании модуля ОРКСЭ «Основы православной культуры» ………

Плюхина К. В .

Опыт использования притч в преподавании основ религиозных культур и светской этики ……………………………...... 195 Попов А. А., Захарова Е. Ю .

Проблемы внедрения историко-культурного стандарта в педагогическую практику основной школы ……………………..…. 199 Попова В. Н .

Формирование эстетического восприятия учащихся через проектную деятельность ……………………………………….... 204 Пророкина Е. А .

Работа со словарями на уроках гуманитарного цикла как фактор формирования языковой и коммуникативной компетенции учащихся ……………………………………………….... 207 Протасова И. В .

Особенности работы с домашними заданиями в курсе «Основы мировых религиозных культур и светской этики ………..... 212 Решетникова С. Б., Борченко И. Д .

Роль исторического образования в духовно-нравственном воспитании личности …………………….... 215 Романов А. П .

Проблемы надзора за деятельностью сельской школы на Урале в конце XIX – начале XX вв. ……………………

Ряднова Т. В .

Игровые педагогические технологии как средство достижения новых образовательных результатов младшими школьниками …….. 227 Сагитов А. С .

Подходы к оцениванию ученических научных исследований …….... 231 Соколова О. В .

Синтез музыки и живописи как метод анализа произведений искусства ……………………………………………..... 235 Степанова А. И., Петрушин С. Н .

Использование опорных схем на уроках Древнего мира как метод формирования регулятивных универсальных учебных действий...… 239 Тимохин Е. А .

Учебно-исследовательская деятельность учащихся как средство достижения личностных результатов на примере изучения присоединения Западной Сибири к русскому государству (конец XVI–XVII вв.) ……………………...... 241 Тюттерина Н. В, Тимохин Е. А .

Эффективные формы повышения профессиональных компетенций учителей-предметников ………...... 252 Хворостова Н. В .

Игровые педагогические технологии как фактор развития познавательной активности учащихся ……..…. 260 Цыренова М. Г .

Организация проектной деятельности учителей в международных образовательных экспедициях …………………..... 264 Черных О. П .

Методика работы с философскими текстами при обучении с применением интерактивных образовательные технологий …..…. 269 Чипышева Л. Н., Ческидова Е. Г, Говорухина В. А .

Использование технологии развивающего обучения как способ формирования универсальных учебных действий …….... 272 Шаталова В. В., Бут И. С .

Создание условий для творческого самовыражения личности детей средствами изобразительного искусства в условиях реализации ФГОС ………………………………………..... 276 Шестопалова С. В .

Организационно-методическое обеспечение реализации курса «Основы религиозных культур и светской этики» ………....…. 280 Штырляева Н. Н .

Интернет-олимпиады и интернет-проекты как форма дистанционного обучения одаренных и перспективных детей ……... 282 Якуба Е. П .

Социокультурные практики школьного музея в системе культурного образования …………………………….….......285 О. Н. Багина Интерактивные педагогические технологии как средство достижения новых образовательных результатов Термин «интерактивное обучение» обозначает обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения (учителем, руководителем, тренером). Интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов обучения, с двусторонним обменом информацией между ними [4, с. 22]. Информационные потоки проникают в сознание, вызывают его активную деятельность и порождают обратный информационный поток, от ученика к учителю.

Информационные потоки, таким образом, или чередуются по направлению, или имеют двусторонний (встречный) характер:

один поток исходит от учителя, другой – от ученика. Этот режим и характерен для интерактивных технологий .

Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой учащийся находит для себя область осваиваемого опыта, причём речь идёт не просто о подключении эмпирических наблюдений, жизненных впечатлений учащегося в качестве вспомогательного материала или иллюстративного дополнения. Опыт учащегося – это центральный активатор учебного познания. В традиционном обучении ведущий (учитель, тренер) играет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном – роль помощника в работе, одного из факторов, активизирующих взаимно направленные потоки информации .

По сравнению с традиционным, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с ведущим: его активность уступает место активности учащихся, задача ведущего – создать условия для их инициативы. Самой общей задачей учителя-ведущего в интерактивной технологии является фасилитация (поддержка, облегчение) – направление и помощь процессу обмена информацией [5, с. 121]. К недостаткам фасилитаторской роли относятся большие затраты труда учителя при подготовке, сложность точного планирования результатов, высокие энергозатраты ведущего. К интерактивным технологиям относятся: технология развития критического мышления, технология проведения дискуссий, дебаты, тренинговые технологии, технология – алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ), метод проектов .

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Проекты направлены на решение определенной практической проблемы, выполнение таких проектов предполагает получение социально значимого результата деятельности его участников. Работа по проектному методу учит определять приоритеты, работать в жестком графике, преодолевать трудности, анализировать слабые и сильные стороны, распределять ресурсы, обязанности и ответственность, использовать утвержденные правила и процедуры, сотрудничать с членами рабочей группы, достигать максимальной эффективности в реализации целей и задач в соответствии с графиком (таблица 1) .

Реализация метода проектов как технологии на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебновоспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера .

Таблица 1 Типы проектов ФормиТип Цель Проектный Тип деятельности руемая проекта проекта продукт учащегося компетентность Практико- Решение Учебные пособия, Практическая дея- Деятельориенти- практиче- макеты и модели, тельность в опре- ностная рованный ских задач инструкции, па- деленной учебнозаказчика мятки, рекоменда- предметной обласпроекта ции ти Исследо- Доказа- Результат иссле- Деятельность, свя- Мысливатель- тельство дования, оформ- занная с экспери- тельная ский или опро- ленный установ- ментированием, вержение ленным способом логическими мыскакой-либо лительными опегипотезы рациями ФормиТип Цель Проектный Тип деятельности руемая проекта проекта продукт учащегося компетентность Информа- Сбор ин- Статистические Деятельность, свя- Инфорционный формации о данные, результа- занная со сбором, мационкаком-либо ты опросов обще- проверкой, ранжи- ная объекте или ственного мнения, рованием инфорявлении обобщение выска- мации из различзываний различ- ных источников;

ных авторов по общение с людьми теме как источниками информации Творче- Привлече- Произведения ли- Творческая дея- Коммуский ние интере- тературы, изобра- тельность, связан- никативса публики зительного или ная с получением ная к проблеме декоративно- обратной связи от проекта прикладного ис- публики кусства, видеофильмы Игровой Предостав- Мероприятие (иг- Деятельность, свя- Коммуили роле- ление пуб- ра, состязание, занная с группо- никативвой лике опыта викторина, экс- вой коммуникаци- ная участия в курсия и тому по- ей решении добное) .

проблемы проекта Примеры проектных работ: «Влияние качества употребляемой питьевой воды на состояние здоровья населения», «Изучение радиационного фона в различных районах города (жилые дома, гранитная набережная, памятники архитектуры и др.)», «Оценка масштабов загрязнения воздуха автотранспортом в районе школы», «Исследования почв в районе поселка Полетаево», «Изучение экологического состояния, показателей качества и свойств воды реки», «Использование личинок ручейников в мониторинге реки Биргильда» .

Таким образом, краеведческая проектно-исследовательская работа расширяет кругозор учащихся, формирует национальный менталитет, способствует воспитанию уважения к родному краю, изучению его экологических проблем. Стране нужны квалифицированные специалисты и рабочие, обладающие новым типом мышления, способные к новаторству на своем рабочем месте и адаптации в быстро меняющихся условиях, а также умеющие принимать активное участие в совершенствовании технологического процесса. Инновационная технология обучения, реализуемая на основе проектного подхода, закладывает основы для формирования данного умения и дальнейшего его развития в системе последующих ступеней образования .

Использованная литература

1. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. – Петрозаводск: Скандинавия, 2003. – 185 с .

2. Галицких, Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. – СПб.: Паритет, 2003. – 160 с .

3. Ключ, Н., ТРИЗ–педагогика / Н.Ключ, В.Ключ // Педагогика. – 2010. – № 5 .

4. Метод проектов на уроках // Школьные технологии. – 2009. – № 6 .

5. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. – Р/н/Д.: Феникс, 2011. –384 с .

–  –  –

В современном российском обществе возрастает потребность в людях активных, творческих, неординарно мыслящих, способных нестандартно решать поставленные задачи и формулировать новые, перспективные цели. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности .

Многие специалисты называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей. Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат), так и темп развития . Внешнее окружение, или, как говорят в профессиональной литературе, среда и воспитание, либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот природный дар в выдающийся талант. В педагогической деятельности мы часто встречаем детей, имеющих особые способности или высокие потенциальные возможности в различных видах деятельности. Каким образом выявить этих детей и обеспечить психолого-педагогическое сопровождение, направленное на развитие личности и успешную самореализацию потенциально одаренных детей в различных видах познавательной и творческой деятельности? Опыт современной школы показывает, что существуют различия между учениками. Каждый ребенок талантлив, но талантлив по-своему. Как найти заветный ключик к каждому, к его внутреннему миру, зажечь его, вызвать неподдельный интерес к происходящему в первом классе и удержать этот интерес до окончания школы?

В специальной литературе чаще всего выделяют несколько категорий детей, которых обычно и называют одаренными:

– дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);

– дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

– дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми;

– дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность) .

Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению – это внутреннее условие умственного роста. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности. Как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Эти дети часто опережают в своем развитии, отличаются и темпы усвоения учебного материала. В классе на уроке они требуют особого подхода, особой системы обучения, где могут погрузиться в творческий процесс, стремясь к новым открытиям, активному умственному труду, самопознанию .

Основными задачами

развития и успешного обучения одаренных детей на уроках географии являются:

– формирование универсальных учебных действий;

– повышение учебной мотивации, формирование познавательного интереса к предмету;

– развитие интеллектуальных способностей и нестандартности мышления;

– развитие навыков исследовательской и самостоятельной познавательной деятельности;

– овладение навыками самоконтроля, самооценки .

Работа с одаренными детьми имеет свои особенности. Это инициативные дети, для них, как правило, очень важен фактор признания, значимости их работы. Очень важно вовремя поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей – это особо важная задача обучения одаренных детей. Раскрытие способностей, создание возможностей для самореализации каждого ученика – цель каждого учителя и современной школы в целом.

В работе с одаренными детьми можно использовать следующие принципы педагогической деятельности:

– принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

– принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

– принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

– принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;

– принцип свободы выбора учащихся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества .

Предлагаемые формы работы с одаренными детьми: гибкий и мобильный учебный план; независимое продвижение при изучении отдельных тем предметов; планирование и принятие решений самими учениками; маневренные блоки.

По усмотрению администрации школы для учителей географии можно выдвинуть требования к содержанию программ для одаренных школьников:

1) выходить за рамки общепринятых программ;

2) учитывать специфику интересов учащихся;

3) соответствовать их стилю усвоению знаний;

4) не ограничивать стремление детей глубоко вникать в сущность той или иной изучаемой темы .

Осознание работы с одаренным, способным ребенком каждым учителем и усилие в связи с этим внимания к проблеме формирования мотивации к учению, создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми, признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными, талантливыми детьми является одним из приоритетных направлений работы школы – условия успешной работы с интеллектуально развитыми детьми .

Использованная литература

1. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух. – Москва:

Знание, 1991 .

2. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. – М., 2003 .

Н. В. Боровкова

Диалектические представления о душе в трудах Гераклита Эфесского

Древнегреческий философ Гераклит Эфесский (Гераклит Тёмный, Гераклит-физик) обращается к проблеме души довольно подробно. Он также как и другие ранние античные философы рассматривает душу во взаимодействии с четырьмя стихиями, – четырьмя элементами сущего .

Первоэлементом и божественным началом он выбирает тончайший из всех элементов – огонь. По этому поводу Симпликий в комментариях к «Физике» пишет: «Гиппас из Метапонта и Гераклит из Эфеса так же, [как Фалес и Гиппон], приняли одно, движущееся и конечное начало, но только [не воду, а] огонь и полагают, что все вещи возникают из огня посредством сгущения и разрежения и снова разлагаются в огонь, исходя из того, что огонь – единый естественный субстрат» [цит. по: 1, с. 153]. Гераклит называет огонь диалектично – «нужда и избыток» .

Нужда на его языке – это диакосмеза, а избыток – экпироза. Как поясняет Филон Алекс в работе «О частных законах», «..экпироза соответствует самодержавному господству огня, победившего остальные [три] элемента, а диакосмеза – демократическому равноправию четырех элементов, по которому они воздают друг другу равную компенсацию [за равный ущерб]» [цит. по: 1, c. 223] .

Гераклит учил, что душа состоит из огня. Он рассматривал душу и как причину (рождения, движения), и как начало, направляющее познание, т.е. в онтологическом и гносеологическом аспектах .

Начнём с онтологии души. Душа, согласно Гераклиту, обладает всеми качествами огня: она подвижна, участвует в космическом круговращении, светла, суха и бестелесна, противопоставляется тёмному, влажному и телесному, приводит в гармонию все элементы сущего (стихии). Он различает душу Вселенной и душу человека, причём душа человека может быть как добродетельна, так и испорчена. Вселенная у Гераклита обладает сознанием, поэтому душа, как элемент Вселенной и природы, умна и гармонична .

О божественной гармонизирующей роли души Гераклит говорит в обращении к Амфидаманту: «Болен я, Амфидамант, болезнею водянкой, так что болезнь – это преобладание каждого из элементов, заключенных в нас. Избыток тепла – лихорадка, избыток холода – паралич, избыток воздуха – удушье, [избыток воды] – теперешняя моя влажная болезнь. Но душа, соединяющая их в гармонию, – нечто божественное. Здоровье первично, природа – лучший врач»

[цит. по: 1, c. 182-183] .

Тело Гераклитом описывается как «темница» души; оно грязное, трясущееся: «…этот труп, который другие люди мнят живым, сдавленный в слизи, желчи, сукровице, крови, жилах, костях и мясе» [цит .

по: 1, c. 182-183]. Единственно, страх перед наказанием за самовольное возвращение пугает тех, кто искренне ждет освобождения души от оков тела. Душа мудреца Гераклита предвидит светлое будущее для своей души. Даже болезнь водянкой не потопит в воде душу: «Но душа не потонет, нет! – ибо она бессмертна: она взлетит в горние выси, примут меня эфирные чертоги, и [там] я оговорю эфесцев. Я стану гражданином града, населенного не людьми, а богами, и уже не я буду воздвигать алтари другим, а другие – мне, и не Эвтикл будет грозить мне обвинением в нечестии, а я ему – гневом» [цит. по: 1, c. 182–183] .

Гераклит, полагавший неизбежные чередования противоположностей, также полагал, что души проходят «путь вверх и вниз». По этому поводу Максим Тирский, комментируя Гераклита, пишет: «Ты видишь события, которые ты называешь «гибелью», заключая по пути уходящих, а я – «спасением», заключая по преемству грядущих. Видишь смену тел и рождения, перемену «путей вверх-вниз» [~ тудасюда], согласно Гераклиту, равно как «живущих за счет смерти других, за счет жизни других умирающих»; «Видишь смену [~ эстафету] жизни и перемену тел, обновление Вселенной» [1, c. 205] .

Гераклит бесстрашно встречает вечность, т.к. в бесконечном круговращении Космоса он видит за исчезновением рождение, за смертью – бессмертие. Для него не существует небытия, а есть только вечное становление сущего. Диалектика души и тела предстаёт как диалектика бессмертного и смертного. Гераклит признает, что бессмертное смертно, а смертное бессмертно, в следующих словах: «Бессмертные смертны, смертные бессмертны, [одни] живут за счет смерти других, за счет жизни других умирают» [цит. по: 1, с. 215]. Так, Филон Алекс рассуждает по этому поводу: «Прав Гераклит, …Он говорит: «Живем за счет их смерти, умерли за счет их жизни», – в том смысле, что сейчас, когда мы живем, душа умерла и похоронена в теле (), словно в могиле (), а когда умрем, то душа живет своей собственной жизнью, избавившись от злого и мертвого тела, к которому была привязана… [Размышление] научило меня, что некоторые и при жизни мертвы и по смерти живы» [цит. по: 1, с. 215] .

Причём, если для тела земное существование это мучение (болезни и тяжкий труд непрестанно сопровождают человека), то для души, согласно Гераклиту, перемена места сверху вниз являет только отдых:

«отдохновение в изгнании», «отдохновение в перемещении». Поскольку душе утомительно там, наверху, сопровождать демиурга, обходя по кругу Вселенную и находясь у него в подчинении и под властью, то душа, желая обрести покой и в надежде на власть, ниспадает вниз. Таким образом, в описании душе есть не только диалектика движения и покоя, но и диалектика воли (как воли к власти и подчинения). Но находясь в теле в относительном покое (отдыхая от утомительных похождений с демиургом), душа движет тело человека, проявляя волю и направляя познание к мудрости, добродетели .

В человеке душа в своём непрерывном становлении проявляет также диалектику сухого и влажного, добродетельного и порочного, активного и пассивного. «Сухая душа – мудрейшая и наилучшая», как говорил Гераклит. Чтобы человеческая душа была чиста и суха, пища должна быть легчайшей и чистейшей. Особенно тлетворно влияют винные испарения, они увлажняют душу, превращая её в облако, ведь облако это воздух загущенный влагой. Михаил Глика в «Летописи»

отмечал: «Если же возобладает сухой элемент, то родится трезвый и подвижный человек, о котором мудрец по имени Гераклит говорил:

«Душа чем суше, тем мудрей», называя в данном случае душой вещества мозга» [1, с. 231]. А чистейшая и сухая душа является наилучшей, добродетельнейшей и, тем самым, мудрейшей .

Олимпиодор в комментариях к «Горгию» обнаруживает у воды не только свойство увлажнения сухого, но и образное сравнение с текучестью как атрибутом становления: «Следует отметить, что древние называют рождение влажным. О душе так и говорится: «Душам человеческим смерть стать влажными» - вследствие текучести и влажности [становления], а также потому, что жизни их цветут в этом мире, [на полях: «изречение Гераклита»]. … Вода означает текучесть природы; как сказал Гераклит, «влажность – смерть души»» [1, с. 230] .

Новые смыслы в диалектике сухого и влажного при рождении души мы находим в изречении Клеанфа у Ария Дидима, цитируемого Евсевием («Приготовление к Евангелию», XV, 20, 2): «Гераклит…, желая образно выразить ту мысль, что «души испаряясь влажными вечно рождаются», уподобил их рекам, говоря так: «На входящих в те же самые реки притекают в один раз одни, в другой раз другие воды», а также:

«Души же из влаги испаряются»» [1, с. 209] .

Борьба и взаимопереходы сухого и влажного в онтологии души являются частью космогонической диалектической теории о взаимопереходе четырёх элементов: «огонь живет за счет смерти земли, воздух живет за счет смерти огня, вода живет за счет смерти воздуха, земля за счет смерти воды», – утверждает Гераклит. Поясняя это гераклитовское положение Немесий в труде «О природе человека»

пишет: «A чтобы элементы были связаны не только восхождением вверх и нисхождением вниз, но и по кругу, [демиург] как бы загнул и замкнул крайности, т. е. огонь и землю, друг на друга» [1, с. 205] .

Климент Алекс, говоря об этой теории круговращения космических элементов, пишет, что Гераклит едва ли не всё заимствовал у Орфея. Гераклит пишет так: «Душам смерть – воды рожденье, воде смерть – земли рожденье, из земли вода рождается, из воды – душа».

Климент Алекс отмечает, что Гераклит передал в прозу следующие стихи Орфея:

«Вода – смерть душе [= воздуху], но возмещение водам, Из воды возникает земля, а из земли – снова вода, Из нее же – душа [= воздух], возносящаяся к небосводу» [1, с. 229] .

Что касается познавательной способности души, то именно её движение как неотъемлемый атрибут способствует познавательной активности, проявляемой человеком. Гераклит различает знание рациональное (получаемое разумом, разумной душой) и иррациональное (добытое в чувственном восприятии). Истинно знание рациональное. Людей, доверяющих чувственному восприятию, он называет «неразумными людьми», имеющими «варварские души». Секст Эмпирик в работе «Против ученых» так комментирует эту мысль: «Изобличая чувственное восприятие, он [Гераклит] говорит дословно следующее: «Глаза и уши – дурные свидетели для людей, если души у них варварские», что равнозначно утверждению: «Варварским душам свойственно верить иррациональным ощущениям» [1, с. 193].

Неразумного человека ждет наказание – гибель души после смерти тела:

«…необразованная душа гибнет сразу же по выходе из тела, а образованная, закаленная добродетелями выдерживает экпирозу Вселенной»

[цит. по: 1, с. 252] .

Подводя итоги осмыслению понятия души у Гераклита, можно сказать, что он её рассматривает как сущностное проявление онтологического первоначала – огня. Обладая всеми качествами огня, душа пребывает в бесконечном диалектическом становлении через взаимопереходы противоположностей, в космической взаимозависимости со всеми четырьмя элементами Вселенной. Сознание к человеческой душе приходит извне как разум души Вселенной, поэтому не все человеческие души разумны. В своем становлении душа человека рассматривается через диалектику души и тела. Душа потенциально может обладать всеми божественными атрибутами (атрибутами огня), если будет разумной в познании и умеренна в поведении. Душа, в отличие от тела, светла, суха, тепла, активна, способна познать истину, бессмертна, бестелесна. Онтологическая победа души над телом решает еще одну задачу: онтологичности Добра и Разума [см. например, 2, 3]. Добродетельностью и разумностью наполнена Вселенная, т.е. всё, что находится извне человека .

Поэтому, не смотря на постоянную смену рождений и смертей души и тела человека, на текучесть бытия, бытие как таковое есть и оно находит своё проявление в добродетельности и разумности природы. Подобные убеждения в познании собственной души и всеобщих законов бытия направляют человека на путь добродетели и мудрости, избавляют от страха перед смертью, делают мужественным при встрече со злом. Проецируя размышления Гераклита о душе на естественнонаучное мировосприятие современного информационного человека [4, 5, 6] можно сказать, что умение постоянно обнаруживать диалектические переходы как внутри чисто идеалистических или материалистических конструкций, так и между материальными и идеальными моделями, могли бы существенно поднять духовно-нравственный облик современного человека: умение за единым видеть всеобщее, за приходом зла сопротивление добра, стремиться к справедливости, умеренности, бесстрашию, мудрости. Постоянная рефлексия [7] и осмысление философского наследия помогают с новых позиций взглянуть и на современные проблемы, открывать новые смыслы и решения .

Использованные источники и литература

1. Фрагменты ранних греческих философов. Часть I. / Под ред. Т.И. Ойзермана и др. М.: Наука, 1989. – 576 с .

2. Донской, А.Г. «Онтос» и «гнозис» во всеедином универсуме (опыт философского анализа): диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук / А. Г. Донской. – Магнитогорск, 2011. – 184 с .

3. Донской, А.Г. Универсум, абсолют и проблема всеединства / А. Г. Донской // Вестник Челябинского государственного университета. – 2009. – № 29. –С. 15–20 .

4. Черных, О. П. Смыслы реальности: к вопросу о становлении феномена / О.П. Черных // Альманах современной науки и образования. – Тамбов:

Грамота, 2014. – № 10 (88). – С. 150–151 .

5. Черных, О. П. Онто-гносеологический анализ информационной реальности: диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук / О.П. Черных. – Магнитогорск, 2005. – 162 с .

6. Черных, О. П. Критика рациональности информационной культуры / О.П. Черных // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. – 2011. – № 2. – С. 41–52 .

7. Савельев, И. А. Проблема истинности морального суждения: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук / И. А. Савельев. – Магнитогорск, 2006. – 23 с .

–  –  –

Проблема конвергенции и преобразования в образовании В современном российском обществе происходят необратимые изменения во всех отраслях жизнедеятельности. Эти изменения носят переходный характер, обозначившие системные изменения, преобразования, процессы конвергенции. Необходимые факторы в изменении общества касаются, прежде всего, обновления такого социального института – как образование. Именно от эффективного преобразования системы образования на всех его ступенях зависит развитие всего общества и страны в целом. Роль образования, в современном информационном обществе, велика – от качества интеллектуальных ресурсов, подготовки квалифицированных кадров, зависит будущее всей страны .

Основное содержание изменений, которые происходят при развитии образовательного процесса в условиях информационного общества, сводится к использованию разнообразных, разноформатных информационных ресурсов и мощных коммуникационных сервисов локальной и глобальной сети. Это дает пользователям новые возможности [1] .

Следовательно, можно констатировать процесс слияния (конвергенции) информационных технологий с образовательной средой и, популярными в современном обществе социальными медиа. Конвергенция (от латинского convergere – приближаться, сходиться) – означает процесс смешивания, взаимоуподобления. Медиаконвергенция являет собой понятие процесса слияния, слияния человека с техникой, информационной средой, в которой он обитает .

Американский философ, социолог, футуролог Д. Белл в своей книге «Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования» описывает слияние технологий и слияния разных медиа, и, по итогу, слияния разных реальностей, говорит о возникновении принципиально нового типа общества. Общества будущего, экономика которого будет базироваться на слиянии высоких технологий и информационной индустрии [2]. Современная система образования переживает, с одной стороны, процесс преобразования, с другой стороны, процесс конвергенции образования и науки и техники. На смену нынешнего образования приходят европейские тенденции .

Высшая школа перешла на новые стандарты ФГОС 3 (ФГОС 3+) – на систему бакалавриат и магистратура. Но остались не охваченными средняя школа и профессиональные училища. Недавно изданный закон об образовании призван решить и эту проблему. А насколько он будет действенным, покажет практика. Сейчас же стала очевидной необходимость изменения подхода к процессу обучения, возвращению воспитательной составляющей в школе, обучению в школах самостоятельному добыванию информации, собственно, то же происходит и в высшем образовании. А для этого требуется время и колоссальный труд по подготовке не только новых учебников для учеников и пособий для учителей, но и самих педагогических работников .

Второй проблемой образования в России называют излишнюю его теоретическую направленность. Воспитывая теоретика, мы создаем огромную нехватку узких специалистов-практиков. Получив хорошую теоретическую подготовку, мало кто может применить знания на практике. Поэтому, устроившись на работу, новые сотрудники переживают серьезную адаптацию, связанную с невозможностью сопоставить свои знания с практической деятельностью .

Следующая проблема, которую особо остро начинают ощущать выпускники школ и студенты-первокурсники, это низкий уровень связи между этапами образования. Та информация, которая закладывается в школе – не достаточна для поступления в престижные высшие учебные заведения, т.е. нет преемственности различных ступеней образования. Еще одна проблема – это «отсиживание» студентов в высших учебных заведениях только ради получения документа о высшем образовании .

Основным признаком и качественным параметром информационного общества была признана «особая роль знания и основанных на нем технологий, доминирование информации, ускорение технического прогресса, уменьшение доли материального производства в совокупном общественном продукте, развитие сектора услуг, повышение качества жизни» [3]. «Информация», «открытость», «знание», «технология» становятся главными в современном обществе. Конвергенция образования и социальных медиа становится основой социальной коммуникации и, как следствие, процессом коммуникации становятся социальные и информационные сети .

Использованная литература:

1. Кулагин, В.П. Интегрированная информационная среда обучения /

В. П. Кулагин, Ю. М. Кузнецов, М. С. Заботнев, Б. Л. Линецкий // Интернет-порталы: содержание и технологии: сб. науч. ст. Вып. 4. / редколл.:

А. Н. Тихонов и др.; ФГУ ГНИИ ИТТ «Информатика». – М.: Просвещение, 2007. – 127 с .

2. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. – М.: Academia, 1999. – 773 с .

3. Костина, А. В. Тенденции развития культуры информационного общества: анализ современных информационных и постиндустриальных концепций / А. В.Костина // Электронный журнал «Знание. Понимание .

Умение». – 2009. – № 4 – Культурология .

Н. Г. Букреева Опыт работы учителя начальных классов по формированию культуры общения детей Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного контакта между людьми, связанными между собою. Приведем одно из определений общения: «Общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата». В ходе общения люди обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата .

Можно выделить несколько причин потребности в общении ребенка с взрослым. Это потребность во внимании и доброжелательности взрослого, потребность в сотрудничестве или в соучастии взрослого, потребность в уважительном отношении взрослого, потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Общение играет огромное значение в развитии личности. Вне общения невозможно формирование личности. Именно в процессе общения усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Только в нем формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер. Однако, общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом .

В процессе общения складываются и реализуются как личные, так и общественные отношения .

Культура общения младших школьников предусматривает выполнение ребенком норм при общении с взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и норм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту. Культура общения предполагает не только делать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов. Ребенка надо учить замечать состояния других людей. Уже с первых лет жизни, а тем более в начальной школе, ребенок должен понимать, когда можно побегать, а когда нужно тормозить желания, потому что в определенный момент, в определенной обстановке, такое поведение становится недопустимым. Младший школьник должен поступать, руководствуясь чувством уважения к окружающим, в сочетании с простой естественностью в манере говорить и проявлять свои чувства. Всё это характеризует такое важное качество ребенка, как общительность .

Культура общения обязательно предполагает культуру речи, которая в свою очередь также предполагает наличие у детей младшего школьного возраста достаточного запаса слов, умение говорить тактично, сохраняя спокойный тон. Овладение культурой речи способствует активному общению детей в совместных играх, в значительной мере предотвращает между ними конфликты. Детская речь основана на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его речевых способностей. Задача учителя, – опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им речевые навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность .

В школьном возрасте закладываются основы речевой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств .

Наблюдая за тем, как разговаривают между собой школьники во дворе, в школе, на игровой площадке, можно без труда заметить тех, кто не говорит, а кричит, подражая кому-то из взрослого окружения .

А часто ли взрослые обращаются к своему ребенку не в форме приказания, а просьбы и употребляют слово «пожалуйста», благодарят его, высказывают свое родительское одобрение по поводу проявленной им вежливости? Нередко родители любовно называют своего сына или дочку не иначе как Вовка, Катька. Ребенок, конечно, не обижается, так как уверен в их любви. Но этим притупляет свойственное школьникам обострённое чувство языка. Да и пример для подражания ребёнок получает не из лучших .

Речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Ещё один немаловажный аспект – это то, что наш век – век компьютерных технологий. Обеднённый и упрощённый до безграмотности язык СМС и электронных сообщений стал проникать в повседневную речь и претендовать на норму. Если учитель на уроках русского языка и литературного чтения будет использовать приемы и формы, предупреждающие и искореняющие речевые ошибки, то это позволит повышать как культуру речи учащихся, так и культуру поведения и общения подрастающего поколения .

Что же такое культура речи и как проводится работа по развитию навыков культуры речи у учащихся начальных классов? В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженная морфологическая форма… Повторение одних и тех же слов, например: «Я шел по дороге. За мной шли дети. По другой стороне шли машины». Причины таких ошибок: во-первых, малый объем внимания пишущего. Ученик забывает, что он только что употребил слово шел и использует его вновь. Во-вторых, ребёнок не владеет нужным количеством синонимов. Чтобы не было повторений в речи, заостряю внимание детей на данные ошибки. Вместе с учащимися подбираю слова синонимы: двигался, проходил .

Работа с синонимами – наиболее важная область словарной работы. Синонимы – это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и то же по-разному. Элементарную работу с синонимами начинаю в 1 классе. Например, дети читают рассказ В. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?». Дети дают характеристику щенку. Какой он? (Глупый, смешной). А как по-другому можно сказать «смешной»? (Забавный, потешный). Кроме этого, вовремя физминуток иногда предлагаю игру с мячом «Кто больше?», где дети подбирают слова синонимы и передают мяч. Таким образом, школьники учатся использовать синонимы в своей речи. Постоянная и целенаправленная работа по изучению слов с одинаковым или близким значением, помогает в дальнейшем избежать тавтологии в изложениях и сочинениях .

Антонимы – слова с противоположным значением. На антонимах построены многие пословицы: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет». Начиная со второго класса, на уроках русского языка, во время минуты чистописания, ежедневно записываю с учениками пословицу или поговорку со словами антонимами. Прошу учеников пояснить прямой и переносный смысл пословиц, уточняю значение незнакомых слов. Предлагаю придумать жизненную ситуацию, из опыта школьников, подходящую к этой пословице. Таким образом, увеличиваю словарный запас учеников, расширяю кругозор детей. На уроках литературы, анализируя прочитанный текст, прошу подобрать известную пословицу, в которой заложена важная идея этого произведения, тем самым учу школьников использовать в своей речи примеры устного народного творчества и развиваю культуру речи. Школьники любят пословицы, легко запоминают их. Пословица, как правило, вводится как итог беседы, как итог прочитанного рассказа. С многозначностью слов младшие школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее .

Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка .

Одна из важнейших линий словарной работы на уроках – активизация словаря. Цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать как можно большее количество слов, научить детей использовать их правильно, в точном значении, уместно, научить выбирать нужное слово из синонимического ряда, научить сочетаемости слов .

При подготовке к урокам, продумываю и подбираю специальные задания по активизации, требующие систематической, ежеурочной опоры на читаемые тексты, наблюдения, слова, с которыми уже проводилась работа по углублению их понимания, по уточнению значения .

Например: Напишите несколько значений данных слов: Земля, Язык, Дорогой, Старый, Ножка .

Начиная с 1 класса, провожу большую работу над основными синтаксическими единицами языка, которыми являются словосочетание и предложение. Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия. Работа над словосочетанием начинается с самых простых заданий и упражнений по составлению словосочетаний, подбору подходящих по значению слов, восстановлению деформированных словосочетаний или установлению связи слов в словосочетании.

Например:

Зеленая… лицо… Глупый… солнышко… Радостное… лягушка… Яркое… котенок… Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.

Детям предлагается составить предложения из предложенных слов:

Самолет делает зарядку Таня летит над морем Коля улетают на юг Утки рисует котенка Такого рода задания помогают детям понять, что же такое предложение. В первом классе первоначальным приемом для построения предложения служит вопрос учителя. Например: «Что дети собирали в лесу?» Предложение ответ: «Дети собирали в лесу малину». Самостоятельность первоклассников в данном случае проявляется в том, что они изменяют порядок слов, вопросительное местоимение что заменяют существительным малину и придают предложению повествовательную интонацию. Этот прием применяется на самых ранних ступенях обучения и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, что учащиеся вынуждены ввести 2–4 «своих» слова: «Что дети делали в лесу?» – «Дети собирали в лесу малину» .

Вопросы (почему? зачем? где? когда? и т.п.) стимулируют составление сложноподчиненных предложений .

Составь предложения:

Крупные капли дождя торчали из снежных сугробов Пушистые снежинки весело катались с горки Маленькая собачонка летела в теплые страны Голые кусты барабанили по крыше дома Деревенские ребята порхали в холодном воздухе Большая стая лебедей громко лаяла на прохожих Младший школьный возраст – это период интенсивного развития всех сторон речи, поэтому взаимосвязь разных речевых задач и формирование связности высказываний на этой основе играют особую роль. Важно развивать и умение связывать предложения разными типами связи и строить высказывания разных типов – описательные и повествовательные. Только развитие всех сторон речи, в том числе и культуры речи у младших школьников подготовит их к дальнейшему совершенствованию связной речи .

Центральное место в обучении школьников русскому языку занимает формирование культуры речи, т.к. развивая речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения. Наиболее актуальна работа по развитию речи в начальных классах. В школу приходят дети 6–7 лет, которые употребляют от 3 до 5 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, то есть правильно склоняют и спрягают слова, строят предложения .

Начиная постигать основы наук, школьники усваивают много специальных слов, книжные конструкции овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится мене раскованной и эмоциональной, более трафаретной .

Чем раньше мы начинаем развивать у детей уникальный дар слова, тем скорее добиваемся желаемых результатов. А для этого необходимо развивать речь младших школьников – детей того возрастного периода, когда они ещё обладают способностями к «впитыванию» речи и у них уже сформирована готовность к овладению разновидностями связной речи .

В заключении хотелось бы сказать о том, что разговорная речь ребёнка тесно связана с формированием интереса к речи вообще и к собственной речи в частности, с потребностью совершенствовать и обогащать её. Начинать эту работу нужно с первых дней обучения ребёнка в школе. Задача учителя начальных классов – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определённой информации, организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей .

–  –  –

Проектно-исследовательская работа школьников по фольклорному краеведению как средство формирования российской национальной идентичности Проблемы культурного образования – проблемы не столько образования, сколько стратегического развития национальной культуры России, самоопределения, самоидентификации личности как составной части русского народа. СМИ, телевидение, интернет, система товарообмена постепенно стирают различия между людьми разных стран: мы смотрим чужие фильмы, слушаем иностранную музыку, носим не свойственную нам одежду, не сознавая того, что это меняет нашу ментальность: мы не только внешне, но и внутренне перестаем быть русскими .

И в этом смысле переоценить значение уроков краеведения в школьном образовании сложно: показав детям, что история, культура русской нации составляется из истории и культуры каждой, даже самой малой части страны, мы тем самым закладываем основы будущего гражданского осознания и себя частью государства, а следовательно, закладываем фундамент понимания ответственности за будущее России в целом .

Обращаясь к истокам национальной культуры, особенностям бытования народа, его традициям, обрядам, художественному творчеству, мы даем возможность ребенку узнать, чем он сам может быть интересен для мировой культуры, каков вклад, например, Урала в мировую сокровищницу культуры. Не первый год мы с ребятами знакомимся с художественным творчеством наших земляков, людей творческих, не позволяющих уйти в небытие старому русскому мастерству: умению создать чудо из бересты или обыкновенного лоскутка .

Это радость общения не только с интересными людьми, но и с историей своего народа, при этом неожиданно для себя обнаруживаем и в себе те же таланты, способности, что были и у наших предков .

Работу организуем как проектно-исследовательскую. На первом этапе группа ребят проводит интервьюирование мастера: долгие беседы радуют пожилых людей уделенным им вниманием, и они с удовольствием рассказывают и об истоках мастерства, и попутно о своей порой непростой жизни. А дети неожиданно для себя обнаруживают, что написанное в книжках складывалось из страниц жизни таких вот, казалось бы, неприметных на первый взгляд жителей поселка. Обработку собранного материала ведем разными способами: кто-то проводит дальнейшее исследование – узнает историю промысла, обряда, традиции, сопоставляет особенности изготовления изделия в разных регионах, отмечает особенности «нашего» мастера; кто-то создает творческую работу – эссе или художественный очерк. На следующем этапе, и это привлекает ребят больше всего, мы участвуем в мастер-классе, который проводит для нас народный умелец. Важно, что ученики не только обучаются какому-то художественному ремеслу, но и представляют, как это делали наши предки, почему им приходилось этим заниматься, во что это впоследствии превратилось в современном мире. Например, берестяные туески заменены сегодня на пластиковые коробочки, вроде удобнее – производить проще, не ломаются, но когда подержишь в руках берестяное изделие, вдохнешь аромат березовый, ощутишь его тепло, мягкость поверхности – поймешь, берестяное лучше! Роднее!

Завершающий этап проекта – описание всей проделанной работы, объединение научной и творческой составляющих. Так, в этом, 2014/2015 учебном году, художественный очерк «Счастье будет поутру» создан ученицами 8 класса на основе исследовательской работы о древней традиции русских женщин мастерить игровые и обережные куклы. Традиции незатейливой, но очень важной для создания крепкой семьи, поддержания духовной и физической связи домочадцев .

И прекрасно, что такие мастерицы не переводятся в русской деревне, а главное, что это все еще нам интересно! О том, что интересно, говорит и такой факт: долго не получались первые строчки работы, не нравилось, что о таком таинственно-волшебном искусстве приходится говорить казенными, холодными словами, но выход нашелся, сам собою сочинился «заговор»:

К нам пришла Метлушка, добрая подружка, все углы обошла, все несчастия смела – разметала на ветру, счастье будет поутру… Кто нашептал нам эти слова? Где мы их услышали? Кто подсказал? Да никто и нигде, просто в процессе выполнения проекта настолько почувствовали себя «древнерусскими», окунулись в атмосферу языческих обрядов, что нужные слова сами пришли .

В проекте находят применение все таланты ребят. Научное исследование органично вплетается в ткань художественного рассказа:

– из художественной части, например, где мастерица объясняет причины своего «детского» увлечения: «…После Великой Отечественной войны люди жили бедно, страна тяжело восстанавливалась – не до игрушек было. И вот мама маленькой Тани зимними вечерами (летом некогда было повечерять – к зиме готовиться нужно: огород, заготовки, работа) под тихую неторопливую песню мастерила с ней куколвеселушек из старых лоскутков, из веточек и веничков, украшая ягодками рябинки засушенной да лесной клубники. Куклы получались завидными, все подружки собирались у них дома, чтобы не только поиграть, но и помечтать, окунуться в счастливую, разноцветную жизнь .

Оттуда, из детства, тянется ее любовь к куклам…»

– из теоретического исследования: «Во владимирских деревнях закрутки делали из бересты и кукол называли Столбушками. Может, потому, что у куклы тулово – основная деталь, похожа на столбик .

Но, может быть, есть и другая, более глубокая причина и появления, и названия таких кукол. Считается, что «Столбушка» куколка (или невеста) руководит домом, поэтому её дарили молодым на свадьбу .

Она как бы объединяет и мужское, и женское начала. Должны быть обязательно на ней булавки, иголочки. А ещё говорят, что она обучает девушку бытовым делам… [2, с. 35]» .

– из описания технологии изготовления: «1. Делая куклу-закрутку, за основу берём любой объёмный материал размером примерно 20х20 см., который будет держать нашу куклу. Мы берем очень плотную ткань, подгибаем низ на 2 см., скатываем в трубочку и связываем нитками так, чтобы столбик не распался .

2. Делаем голову и «надеваем рубашку» тряпичной куклезакрутке. Для этого квадратный кусочек белой ткани по центру накладываем на голову кукле и перевязываем ниткой под шеей, стараясь сразу сделать лицо кукле без складок…»

Кто не умеет ни того, ни другого, мастерит для публичного представления проекта разные изделия – нужно показать, чему мы научились на практике. Важная часть завершения проекта – получение удовлетворения от проделанной работы: нужно, чтобы ее оценили другие люди, поэтому мы участвуем с ними в конкурсах (завоеванные в конкурсах дипломы и грамоты лишний раз подтверждают важность такой работы и являются стимулом для продолжения исследований), представляем проект в своем или в других классах .

Игрушка – важный атрибут культуры. Мы и сегодня, в нашем умном, образованном XXI в. продолжаем играть – лепим снеговика, на Масленицу сжигаем чучело зимы. А ведь это не что иное, как древние обряды жертвоприношения: наигравшись, кукол дарили богам – сжигали на кострах, отдавали солнцу – Яриле... Так значит, необходимо рассказать детям о своих обрядах, традициях, куклах, чтобы они играли не в Хэллоуин, а в Ивана Купалу. Девочка, играя в нашу куклу-столбушку, сделанную мамиными руками, воспитывает в себе маму-хозяйку, играя с сексапильной Барби, воспитывает в себе… Традиционные изделия мастерят, опираясь на старинные, народные технологии. В чем-то мы, наверное, отходим от традиций (сопоставление в наших проектах технологии традиционной с исследуемой технологией мастера это доказывает), но мы ведь тоже часть народа и тоже, продолжая старое, создаем новые традиции, свои мифы и легенды, свои «технологии». Однако то, что нам захотелось самим сделать что-то своими руками, уже говорит о том, что русское, национальное в нас неистребимо. Мастера проносят любовь к домодельным изделиям через жизнь, передают ее не только дочери, сыну, но и другим ребятам. Нам свои, сделанные своими руками, кукла или берестяное «письмо» кажутся самыми красивыми, самыми дорогими. А главное, замеченная нами особенность в начале знакомства с мастером, что изделия похожи на хозяина, сказалась и на наших изделиях: они тоже похожи на нас, несут на себе отпечаток наших мыслей, желаний, характера. А вот здесь важно – каким этот отпечаток будет, безликим, «никаким-международным» или отражающим ментальность своего народа .

Таким образом, внеурочная деятельность по фольклорному краеведению расширяет кругозор национально-культурных знаний у учащихся, формирует национальный менталитет, способствует воспитанию уважения к традициям своего народа. Практические мастер-классы, не позволяют умереть народным промыслам, обрядам, дают детям такие знания и умения, которые помогают им почувствовать себя значимой личностью, могущей что-то создать своими руками, ведь во время публичной защиты юные исследователи тоже проводят мастер-классы, обучая, в свою очередь, своих слушателей. Ведь недаром на Руси говорили: «Кабы не лыко да не береста, так бы мужик рассыпался!»

Использованная литература

1. Берстенева, Е. Кукольный сундучок. Традиционная народная кукла своими руками / Е. Берстенева, Н. Догаева. – М.: Белый город, 2010 .

2. Котова, И. Н. Русские обряды и традиции. Народная кукла / И. Н. Котова, А. С. Котова. – Спб.: Паритет, 2008 .

–  –  –

Опыт зарубежной стажировки российских историков по изучению Холокоста в контексте геноцидов ХХ века Стажировка по преподаванию истории Холокоста, организованная научно-просветительным центром «Холокост» (Россия) и Мемориалом Шоа (Франция), стала для нас практикумом, который нацеливает на осмысление педагогами необходимости и возможности применения новых знаний и методических приемов по данной теме. Каждый день имел свою специфику и новую тему, которую блестяще освещали французские коллеги. Каждая лекция и экскурсия заставляли активно мыслить, восхищали профессионализмом докладчиков .

Ключевой темой занятий во время стажировки был малоизвестный большинству российских участников феномен массовых убийств понтийских греков, геноцид ассирийцев и армян. Доклад и экскурсия по экспозиции выставки о генодиде армян, которые провела Директор Центра исследований, Высшей школы социальных наук, стали настоящим откровением для российских преподавателей и учителей, методистов и организаторов образования. Эти занятия позволили уточнить известную информацию и приобрети совершенно новые знания .

Йосиф Алихоран, говоря о геноциде ассирийцев, приводил примеры современных массовых убийств, которые затронули в том числе его семью в последние годы со стороны группировки ИГИЛ. Складывалось впечатление, что мы становимся и являемся свидетелями нового геноцида, который разворачивается в современном мире [3] .

Особенно хочется отметить лекцию Барбары Меллул «Преподавание темы Холокоста детям». Учитывая, что во Франции образовательные программы для детей и подростков включают темы по Холокосту, а с 10 лет для учащихся 2 классов средней школы обязательное изучение данной тематики, у наших французских коллег накоплен большой практический опыт. Барбара отметила сложности в подаче материала: учитывать возрастные особенности детей, не сталкивать с жестокостью, но при этом реально представлять историю. Самое главное – вызвать в ребенке живую реакцию, умение сострадать и встать на место другого [4] .

Трудно ранжировать столь непохожих лекторов, но с методической стороны убедительно продемонстрировали свое искусство французские учителя-практики: выступающие находили решения своих проблем на глазах восхищенной аудитории; они обладают особой манерой подачи материала, и вызывают ощущение надежности и доверия. В рамках изестных кейс-технологий [1] в преподавании истории Холокоста французские педагоги используют различные методические приемы в своей практической деятельности. Особенную ценность представляет использование визуального ряда, так как художественные образы помогают детям по-другому воспринимать сложности мира. В качестве примера Бабарра Меллул назвала инсталляции французского художника Кристиана Болтанского, фильмы Клода Бери «Старик и мальчик» и Луи Маля «До свидания, дети» [4]. Опыт использования фильмографии показался очень убедительным. Таким прекрасным примером был опыт общения с Валери Познер, родственницей нашего самого известного телеведущего. Валери охотно отвечала на вопросы, сопереживала с нами вместе события Холокоста и раскрывала «секреты» методологии работы над фильмом [3] .

Лекции о преподавании истории Холокоста детям дали не только новые знания, но, что самое ценное для каждого педагога, заставила проанализировать свою деятельность, сравнить педагогические подходы в преподавании данной темы, что в дальнейшем будет способствовать развитию рефлексивной методики у педагогов и совершенствованию развивающей среды на уроке. Мы изучили методологию и научный, методический опыт французских коллег, что позволило выявить как точки соприкосновения, так и определенные разночтения. К примеру, французские историки иногда весьма вольно относятся к исторической картографии. На карте 1942 г. указаны на значительном расстоянии города Львов и Лемберг!!! Мы иногда не были уверены в правильном произношении фамилий. Конечно, это не главное, но мы совместно уточняли и исправляли такие мелкие исторические «дефекты» [3] .

Искренне благодарим французских коллег и Центр «Холокост» за предоставленную возможность ознакомиться с педагогическим опытом по преподаванию очень сложной темы. Эти дни останутся в памяти на всю жизнь, наверное, потому что для каждого педагога, кто стал участником семинара, Париж – это мечта, которая осуществилась [4]. Кроме того, следует отметить, что продолжилось не только формирование российского научно-педагогического сообщества исследователей и преподавателей истории Холокоста [3]. Благодаря Илье Александровичу Альману и Центру Холокост (Москва), сообщество стало реально действующей структурой в образовательном пространстве Российской Федерации, развивающей межрегиональное сотрудничествн учёных, преподавателей вузов, методистов и учителей школ. Во Франции очень успешно мы общались и обменивались опытом, спорили и дискутировали, находили решение волнующих проблем. Таким образом, столица Франции стала прекрасной дискуссионной площадкой и форумом для исследователей Холокоста .

Использованные источники и литература:

1. Кузнецов, В. М. Кейс-технологии в изучении истории Холокоста / В. М. Кузнецов, М. Поллак-Розенберг, Н. Сигал // Проблемы культурного образования: материалы III Всеросс. науч.-практ. конф. 19–20 апреля 2013 г. / Сибирское отделение РАО; Мин. обр. и науки Челяб. обл.; Челяб .

ин-т перепод. и пов. квалификации работников образования; Челяб. гос .

пед. ун-т; под ред. В. М. Кузнецова, С. Н. Трошкова. – Вып. 10. – Челябинск, 2013. – С. 148–159 .

2. Отзывы участников стажировки в Париже [Эл. ресурс] – Режим доступа:

http://www.holocf.ru/Editor/assets2/aleksandr%20rogozin%20otzyv%20o%20p arizhe.pdf

3. Отзывы участников стажировки в Париже [Эл. ресурс] – Режим доступа: http://www.holocf.ru/Editor/assets2/Sherbinin%20otzyv%20o%20parizhe.pdf

4. Отзывы участников стажировки в Париже [Эл. ресурс] – Режим доступа:

http://www.holocf.ru/Editor/assets2/tatiana%20gvozdareva%20otzyv%20o%20par izhe.pdf

–  –  –

Программа духовно-нравственного воспитания учащихся гимназии в условиях введения ФГОС Мы живем в современном быстроменяющемся мире, о котором З. Бауман в работе «Индивидуализированное общество» писал: «если временные горизонты эры «тяжелой модернити» были долгосрочными» [2; 28], то сегодня человеческая жизнь построена на принципе неопределенности и «краткосрочности». Наши дети окружены множеством разнообразных источников сильного воздействия на них как позитивного, так и негативного характера (это средства массовой коммуникации и информации, внешнее окружение, отношения в семье и др.), все это ежедневно обрушивается на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на его формирующуюся сферу нравственности .

Происходящие радикальные изменения социокультурные реалий, которые являются базисом для саморазвития и самоопределения ребенка, приводят к тому, что его «жизненные ценности формируются не просто в ситуации социально-экономической нестабильности, но в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, когда серьезно нарушены характерные для стабильного общества механизмы передачи ценностей от старшего поколения младшему» [3; 47] .

Сегодня приоритеты отдаются вещам сугубо материальным, нравственные и духовные ценности не считаются значимыми и актуальными. В нашем обществе значительно снизилась ценность соучастия, сопереживания, на первый план вышло позиционирование себя, вследствие чего распространяется эгоизм, происходит размывание гражданственности, социальной солидарности и трудолюбия .

Именно школа призвана активно противодействовать этим негативным тенденциям. Школа является тем общественным институтом, который способен выполнять корректирующую и направляющую функцию в осуществлении воспитательного процесса: «Школа занимает ведущее место в воспитание подрастающего поколения... является координатором воспитания... корректирует неудовлетворительное воспитание детей родителями в семье» [4; 10] .

С введением ФГОС программа духовно-нравственного воспитания является частью образовательной программы школы на всех ступенях образования. В основе разработки программы духовно-нравственного воспитания для гимназии № 26 г. Миасса были использованы следующие документы: государственные образовательные стандарты нового поколения в контексте формирования нравственных и духовных ценностей обучающихся; Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России; Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечено, что ключевая роль в духовно-нравственной консолидации (укреплении, сплочении) российского общества отводится образованию, так как именно в школе развитие и воспитание личности происходит системно, последовательно и глубоко .

Уклад школьной жизни является основой для организации пространства духовно-нравственного развития обучающегося, его эффективной социализации и своевременного взросления, интегрирует основные виды и формы деятельности ребенка: урочную, внеурочную, внешкольную, семейную, общественно полезную, трудовую, эстетическую, социально коммуникативную и другие, на основе базовых национальных ценностей, традиционных моральных норм, национальных духовных традиций .

Духовно-нравственное воспитание и развитие личности ребенка является неотъемлемой частью общего учебно-воспитательного процесса гимназии. При этом духовно-нравственное воспитание является сложной системно-организованной деятельностью. Духовно-нравственное воспитание является педагогически организованным процессом приобретения учащимися духовно-нравственного опыта, под которым понимается когнитивно-ценностная структура индивидуального сознания, определяющая характер внутренней жизни личности, ее отношение к себе, другим людям и к миру в целом [7; 12] .

Системная организация духовно-нравственного воспитания предполагает наличия ряда структурных уровней. М.А. Харламова указывает на возможность выделения таких уровней как: эмотивный уровень, представленный нравственными чувствами, побуждениями и переживаниями; рациональный уровень, образованный системой осознанных моральных норм и требований; аксиологический уровень как система этических ценностей и идеалов, имеющих императивнопрескриптивный характер; волевой уровень, включающий в себя побуждения, интересы, потребности и намерения, благодаря которым эмотивное, рациональное и аксиологическое содержание духовного опыта выражается в этически мотивированных формах ее социальной активности [7; 13] .

Учитывая подобный сложный системный характер духовнонравственного воспитания, разработка данной программы должна, вопервых, иметь конкретные идейно-концептуальные ориентации, обладающие достаточной глубиной и продуктивностью; во-вторых, учитывать необходимость реализации духовно-нравственного воспитания на различных структурных уровнях. При разработке программы Духовнонравственного воспитания и развития личности гражданина России «Я – гражданин России» учителя гимназии №26 г. Миасса ориентировались на достижение национального воспитательного идеала, определение которого заложено в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»: «Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [5]. Данная концептуальная ориентация особенно актуальна. «В условиях интеграции в европейское образовательное пространство в российской системе образования происходит переориентация на ценности западной культуры с попыткой построения национальной образовательной системы на их основе. Данные процессы девальвируют русские национальные ценности, подменяют национальное самосознание духом космополитизма, внося неразрешимые противоречия в проблему духовнонравственного и патриотического воспитания» [1; 6] .

При формировании программы, учителя опирались на традиционные источники нравственности: патриотизм – любовь к Родине, своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству; социальная солидарность - свобода личная и национальная; доверие к людям, институтам государства и гражданского общества; справедливость, милосердие, честь, достоинство; гражданственность – долг перед Отечеством, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;

семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода; труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость; наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира; традиционные российские религии – представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога; искусствои литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие; природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание; человечество – мир во всем мире, многообразие и уважение культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество .

Цель программы: создание условий для духовно-творческого воспитания и социализации учащихся, формирования у учащихся ценностных ориентиров и нравственных норм, основанных на культурноисторических, духовно-нравственных, патриотических и общечеловеческих принципах. Поставленная цель определила целесообразность решения следующих задач: воспитание чувства патриотизма, активной гражданской позиции, чувства личной ответственности за Отечество, забота о процветании своей гимназии, города, страны; формирование духовно-нравственных ориентиров на основе традиционных общечеловеческих ценностей; физическое развитие учащихся, формирование навыков здорового образа жизни, личной гигиены; консолидация и координация деятельности гимназии, семьи, общественности в духовно-нравственном воспитании детей; создание условий для проявления творческой индивидуальности каждого ученика; формирование первичных навыков успешной социализации, представлений об общественных приоритетах и ценностях, развитие форм ученического самоуправления .

Педагогами гимназии были выявлены направления реализации поставленных задач через курсы внеурочной деятельности «Основы детской журналистики», «По тропинкам родного края»; целевые подпрограммы «Гражданин – Патриот», «Мы – одна семья», «Школа здорового образа жизни», а также через коллективные творческие дела, социальные проекты, благотворительные акции .

Работая над программой, учителя попытались найти соотношение ценностных установок духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся и направлений программы .

Результатами успешной реализии программы «Я – гражданин России» в гимназии являются следующие достижения. В 2013 г .

гимназия стала победителем областного конкурсного отбора предметных лабораторий по направлению «Духовно-нравственное воспитание в рамках реализации ФГОС, включая введение ОРКСЭ» .

Команда старшеклассников в апреле 2014 г. заняла 3 место на областном конкурсе «Я – гражданин России». Ученик 11 б класса Елисеев Павел, работавший в составе поискового отряда, был награжден грамотой и нагрудным знаком «200 лет Георгиевскому кресту» и медали «За служение Родине с детства» .

Таким образом, реализация новых программ духовно-нравственного воспитания, основанных на традиционных ценностях и одновременно ориентированных на прогрессивные формы социально-практического взаимодействия с учащимися, способы дать существенные результаты и помочь преодолеть ценностно-смысловой кризис, наблюдаемый у современного младшего поколения .

Использованные источники и литература

1. Артёмов, С.В. Проблема духовно-нравственного воспитания в трудах отеч. ученых середины XIX – перв. пол. XX вв.: Дисс.... канд. пед. наук. – Рязань, 2010. – 164 с .

2. Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман; пер. с англ. – М.: Логос, 2002. – 325 с .

3. Буреломов, А.С. Ценностные ориентации современного подростка /

В.С. Собкин, А.С. Буреломов // Труды по социологии образования. М.:

Институт социологии образования РАО, 2012. – Т. XVI. – Вып. XXVIII. – С. 47–54 .

4. Гулов, А. К. Взаимодействие семьи и школы в нравственном воспитании школьников начальных классов: Дисс.... канд. педагог. наук. – Душанбе, 2010. – С. 151 .

5. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] // А. Я. Данилюк, А. М. Кодаков, В. А. Тишков. – М.: Просвещение, 2009. – 24 с .

6. Харламова, М. А. Педагогические возможности культурнообразовательной среды провинциального города России в духовнонравственном воспитании учащихся: Дисс.... канд. пед. наук. – Воронеж, 2010. – 175 с .

–  –  –

Идеологические кампании эпохи «позднего сталинизма»

в Челябинской области Проблема взаимоотношений власти и общества периода сталинизма уже много лет остается объектом исследовательского интереса [3, 5, 15, 16]. При этом за пределами внимания авторов, рассматривающих данную проблему в общегосударственном масштабе, как правило, остается региональная специфика идеологических кампаний. Малоизученными остаются вопросы реагирования местных партийных структур на требования центральной власти и адаптации к ним, выработка на местах оптимальных стратегий поведения, реакция провинциального общества на действия властей. Подчеркнем также, что данная проблема охватывает несколько «трудных» вопросов истории, обозначенных историко-культурным стандартом (национальная политика большевиков, причины репрессий, оценка СССР в условиях «холодной войны»), т.е. находится в фокусе актуальной общественной дискуссии .

В послевоенном СССР, особенно среди интеллигенции, витало ожидание ослабления идеологического контроля со стороны власти, чтобы можно было не только свободно думать, но и говорить, и писать. Недаром, послевоенное время часто характеризуется в научной литературе как «мини-оттепель». Освальд Плебейский [17], студент Челябинского педагогического института послевоенного набора, прекрасно передаёт эти общественные настроения и ожидания от новой послевоенной жизни, и ту горечь от разочарования в политике власти в предисловии к своей книге «Стихотворения»: «После войны мы вернулись гордые, с осознанием великого исторического события, которое мы совершили своими руками. Как многого мы ожидали! Благодарности и послабления режима от Него! Роспуска колхозов, например, о котором мечтали крестьяне на фронте, ещё недавно подвергшиеся унижениям раскулачивания, коллективизации, лютой голодухе. Мы мечтали о послаблениях цензурных, когда можно будет более или менее спокойно высказать свои мысли и чувства. Каждый мечтал о своем. Но Он и Его подручные собирались с силами, чтобы уничтожить все надежды» [1, с. 38]. Понятно, что Он – это И.В. Сталин, именно с его именем Освальд Плебейский связывает «затягивание петли» на шее брезжащей свободы .

В сложившихся условиях государство приняло беспрецедентные меры в наведении идеологического порядка, начав с самого доступного для изменений вида деятельности – театрального помоста. В докладной записке челябинский горком ВКП(б) отчитывается наверх о выполнении мероприятий по изъятию из репертуара идеологически вредных постановок: «В драматическом театре, театре Оперетты, театре кукол и филармонии пересмотрен репертуар. Были сняты с показа в драмтеатре спектакль – «Дорога в Нью-Йорк». В этом же театре был пересмотрен и исправлен спектакль «Петр Первый» Толстого. В театре Оперетты были сняты с показа спектакли: «Коломбина», «Подвязка Борджиа», «Соловьиная песня»… из бригад и ансамбля филармонии изъята низкопробная музыка песен и танцев западных композиторов… серьезно пересмотрен и очищен от малохудожественных и идеологически вредных произведений репертуар клуба завода имени Серго Орджоникидзе и клуба СМУ» [11, л. 3]. Изъяты из художественного обращения те произведения, где есть хоть какой-то намёк на связь с Западом. Вкупе с остальной развернувшейся деятельностью в СМИ по борьбе «тлетворным влиянием Запада» этот сигнал должен был дать понять интеллигенции, что власть не собирается сдавать свои позиции, а наоборот попытается их усилить для совершения новой волны идеологической мобилизации .

С 1946–47 гг. в стране начала разворачиваться кампания по борьбе с космополитизмом, включавшая в себя пропаганду национализма и антисемитских настроений. Эта кампания известна своими резонансными делами, начиная с «дела КР» и заканчивая преследованием врачей. Но внутри кампании были и «дела» местного значения, малоизвестные, но при этом обладавшие всеми чертами крупных дел. Идеологические кампании «позднего сталинизма» проходили в соответствии с каноном, усвоенным еще в период репрессий 1930-х гг. Развертывание такой кампании осуществлялось по определенным правилам, известным всем участвующим сторонам, где каждый актор четко и безошибочно играл свою роль. Внутри каждой кампании решались не только «сверхзадачи», обозначенные государством, но и локальные проблемы рядовых участников. В итоге в очередной раз можно говорить не о простом следовании заданным нормам и правилам, а об их собственном прочтении, корректировке и переработке, исходя из конкретных интересов всех заинтересованных лиц. Кроме того, на региональном уровне выявляется тенденция «забегания вперед», когда на местах кампании становились более жесткими, чем требовалось центру. Это может объясняться желанием местной партийной элиты отличиться на поприще борьбы с «тлетворным влиянием Запада» с тем, чтобы заслужить одобрение сверху и перейти на более высокую должность .

Первым делом местного значения можно назвать события, связанные с созданием в 1945 г. студентами Челябинского педагогического института неформального литературного кружка «Снежное вино» .

Такие кружки существовали как до них, так и после них, но именно им было уготовано испить до дна всю аморальную несправедливость советской системы. В художественной книге с фрагментами из источников (протоколы следствия, приговоры суда, сами воспоминания участников событий) представлена и замечательная поэзия этих молодых людей, чутких к жизни и изменениям в ней, некоторые даже, как например, Освальд Плебейский, вернулись героями с войны .

В альманахах не замечено ничего антисоветского или антипатриотичного, это была поэзия в лучших традициях русской (советской) школы. Советская система не позволяла им заниматься поэзией легально, поэтому они выбрали такой путь .

Так описывают ситуацию следственные органы: «Участники подпольного литературного общества Плебейский, Малахов, Левицкий, Сорокин, Лыткин и Михайлов сблизились на почве общности антисоветских взглядов и убеждений, издавали и распространяли нелегальный альманах, в котором помещали свои произведения антисоветского содержания, устраивали на своих квартирах нелегальные сборища, пытаясь своей организованной антисоветской деятельностью оказать антисоветского влияние на молодежь и создать в институтах сеть подпольных обществ из морально и политически неустойчивой студенческой молодежи» [1, с. 107]. За эту «антисоветскую» деятельность каждый из них на основании ст. ст. 58-10 ч 2 и 58-11 УК РСФСР с санкции ст. 58-2 УК РСФСР по совокупности совершения ими преступлений подвергнут лишению свободы сроком от 5 до 10 лет с конфискацией имущества, если такое имеется. На тот момент всем фигурантам было около двадцати лет, и их жизнь только начиналась .

Борьба с низкопоклонством перед Западом велась не только против художественной интеллигенции, но и в отношении научных работников. Хрестоматийным стало «дело КР»: супружеская пара учёных-биологов Н.Г. Клюевой и Г.И. Роскина обвинялась в том, что хотела выдать разработанный в Советском Союзе ими же самими «секретный антираковый препарат» американцам. Историками доказано [5, 14], что отправка препарата на Запад по линии ООН осуществлялась с предварительного согласия высших органов власти, но затем властная позиция кардинально изменилась, и делу был предан нарочито публичный характер .

Это дело разбирали на партийном собрании в стенах Челябинского медицинского института 4 сентября 1947 г., ориентируясь на закрытое письмо ЦК ВКП(б). В стенограмме собрания было зафиксировано следующее: «Выступавшие выражали глубокое возмущение антигосударственными, антиобщественными и антипатриотичными поступками профессоров Клюевой и Роскина. Абсолютное большинство выступивших коммунистов клеймили позором поступки Клюевой, Роскина, которые в погоне за личной славой продали американским капиталистам научное открытие, добытое на средства советского государства и в советских научных лабораториях и учреждениях» [12, л. 34]. Мы видим, довольно стандартные и типичные формулировки для 1946–47 гг .

Но в этом деле есть примечательный факт – наличие дискуссии .

И. Г. Лифшиц возражал своим коллегам в деликатной форме: «Выступившие здесь единодушно назвали поступок Клюевой и Роскина антикоммунистическим, антипартийным, антипатриотическим. Я боюсь в этом отношении только одного, что мы подчас не взвешиваем тех слов и выражений, которые мы употребляем для оценки того или иного факта, и когда мы противоречим, мы достигаем обратных результатов»

[12, л. 40]. Он говорит о том, что этот поступок позорный и заслуживает порицания, но это не преступление, и судить биологов не за что. Такая смелая позиция Лифшица осталась, к сожалению, без документальных комментариев и критики со стороны коллег-коммунистов .

Значимой вехой в системе преподавания в Челябинске биологии стала так называемая сессия ВАСХНИЛ, где победил мичуринский взгляд. Событие это произошло в августе 1948 г., и вот уже на учебный план 1949–1950 гг. оказывается мощное идеологическое влияние: «После опубликования решений августовской сессии ВАСХНИЛ партийные организации области в деле руководства народным образованием усилили внимание к постановке преподавания биологической дисциплины, нацелили органы народного образования, директоров школ и учителей биологии на принятие неотложных мер, направленных на перестройку преподавания биологии на основе мичуринской науки»

[12, л. 61]. Если раньше дискуссии в научных кругах никак не затрагивали преподавание в школе, то теперь смена научных парадигм стала мощным орудием идеологического влияния на молодое поколение .

Нельзя утверждать, что только власть виновна в масштабах идеологических преследований. Общество активно вовлеклось в поиск «безродных космополитов». В изучаемых идеологических кампаниях интеллигенция не показала сплоченности рядов, осознания общей надвигающейся угрозы. Каждая малая социальная группа действовала в своих корыстных интересах, пытаясь под шумиху устранить своих оппонентов или добиться других преференций. Этот вывод мы можем сделать на основании дела «О политической ошибке преподавателя педагогического института т. Подклетнова А.И.» [10]. На примере этого дела как персональной истории можно разобрать общую схему обвинения в космополитизме .

Первый этап. На вузовской литературной конференции, посвященной обсуждению романа В.Н. Ажаева «Далеко от Москвы», А.И. Подклетнова попросили выступить с речью перед студентами .

Романа он прочитать не успел, поэтому решил поделиться своим личным опытом, и обмолвился, как он уверял позже совершенно случайно, что эту «великую стройку сталинизма» строили не свободные и патриотично настроенные комсомольцы-добровольцы, а 40 тысяч заключенных.

Говорил он это, так как сам являлся очевидцем событий:

во время войны служил на Дальнем Востоке и охранял узников на стройке. Среди студентов и коллег-преподавателей такая неожиданная информация вызвала большой резонанс: «Выступление Подклетнова дезориентировало студентов на конференции, «смазало» воспитательную ценность конференции. Оцениваю это выступление как отрицательное и вредное, ибо этот «очевидец» сам до сих пор не понял сущности своих ошибок. Он лжет, лавирует, не по-партийному ведет себя» [10, л. 5]. Состоялось заседание кафедры, на которое А.И. Подклетнов не явился, и вместо этого пошел в баню .

Второй этап. После нескольких попыток добиться какого-либо объяснения от А.И. Подклетнова, его коллега по кафедре Челябинского педагогического института Шаров опубликовал в газете «Челябинский рабочий» статью «Об одном клеветническом выступлении» [7], где обвинил А. И. Подклетнова в сознательных политических ошибках и назвал пособником «безродных космополитов». Прояви А.И.Подклетнов большую сознательность в самом начале, явись на заседание кафедры и объясни ситуацию своим коллегам, статья бы, скорее всего, не была опубликована, и дело бы замяли в стенах института как глупую и случайную ошибку уставшего под конец дня преподавателя. Однако момент был упущен и после опубликования статьи «делом Подклетнова»

заинтересовался челябинский горком ВКП(б), чем более что А. И. Подклетнов был членом партии. На втором этапе вокруг дела поднимается шумиха и, как правило, следует публикация в СМИ .

Третий этап. Дальше фигурант любого дела имеет дело с властью, и от ее решения зависит его дальнейшая судьба. Опасность своего положения, наконец, осознал А. И. Подклетнов и на следующий день после выхода статьи он написал письмо руководителю челябинского обкома ВКП(б) А. Г. Лашину с признанием своих ошибок, но не признает их политический характер: «Я принимаю любое обвинение в ошибках и недостатках работы. Но называть меня клеветником на советскую власть, ставить под сомнение мою преданность Родине может только недобросовестный человек. Я не сомневаюсь в Вашем объективном и справедливом решении»[10, л. 9] .

Если кратко резюмировать итоги разбирательства, то на первичном собрании партбюро было вынесено решение об исключении А. И. Подклетнова из партии: «Он – клеветник, который не оценил величия советской действительности, не понял он и сейчас своей ответственности за эти измышления. Решение партбюро считаю правильным» [10, л. 6]. Но в конечном итоге, на заседании партийного собрания с учетом раскаяния А. И. Подклетнова: «Я не сразу понял свои ошибки, но сейчас я их понял и признаю себя виновным. Я снова прошу собрание учесть все и оставить меня в партии, ибо исключение будет для меня полной смертью. Я член партии давно и считаю, что моя партийность – не случайность. Решение партбюро считаю правильным, но прошу его смягчить» [10, л. 6]. За такую политическую ошибку «Постановили: За допущенные грубые политические ошибки, сводящиеся к клевете на советскую действительность и на советских людей, а также за преднамеренную ложную информацию секретарю Обкома ВКП(б) и непризнание своих ошибок т. Подклетнову объявить строгий выговор с предупреждением и с занесением в учетную карточку» [10, л. 6]. Среди всех возможных последствий для А.И. Подклетнова данное решение являлось самым мягким .

В данном деле важно обратить внимание на несколько моментов .

Во-первых, обвинения в космополитизме становятся общим местом и входят в обиход повседневной жизни. Так, во время разбирательства Подклетнов вспоминал, как он впервые услышал, что вокруг него сгущаются тучи. К нему подошел коллега со словами: «Ты выступал где-то и наговорил что-то космополитическое» [10, л. 29]. Во-вторых, участники дела были готовы внести коррективы в его ход при условии, что фигурант признает свою вину. Так, обвинения, прозвучавшие на уровне горкома партии, оказались более значительными, чем на уровне обкома. Вот слова одного из обвинителей: «Дальше я не намерен ставить вопрос, что это сделано умышленно, но я говорил на партийном собрании, что в организации Объединенных наций обсуждался вопрос, в связи с предложением англо-американских представителей о принудительной работе в Советском Союзе, когда делегация Советского Союза предложила создать широкую профсоюзную комиссию, международную профсоюзную комиссию обследовать условия работы в Советском Союзе и других странах» [10, л. 40]. Таким образом, упоминание труда заключенных предлагалось рассмотреть как умышленную диверсию со стороны Подклетнова. Однако местные партийные органы были готовы смягчить обвинения, что и произошло после признания Подклетновым своей вины. Так, на заседании в обкоме партии уже не было сказано ни слова «об англоамериканском империализме», слова Подклетнова оценивались как политическая ошибка, а не спланированная акция .

Данный пример, помимо иллюстрации того, что локальные дела проходили по тем же правилам, что и общесоюзные кампании, подтверждает и факт распространения идеологической травли на все слои общества, ее превращение в обыденный механизм взаимодействия власти и общества, повседневную практику общественных отношений, напоминающую, по выражению Г.В. Костырченко, «саморазоблачительную агонию» [5, с. 240]. Зачастую кампания на уровне провинции проходила гораздо более интенсивно, чем в центре, приобретая черты сплошной чистки. Партийным органам не раз приходилось сдерживать чересчур вспыльчивых ораторов на собраниях и конференциях, чтобы не допустить массовых расправ. Подтвердим этот вывод примерами из жизни уральской провинции. В Особой папке Челябинского обкома хранится дело о киножурнале «Пионерия». В 1949 г. культпросветработники базы № 10 (ныне город Озерск) получили для показа перед основным киносеансом журнал «Пионерия № 5», выпущенный годом ранее, в котором был сюжет о сдаче учеником экзамена по географии, где он «дает неправильную трактовку политическому и социальноэкономическому положению в Югославии» [14, л. 154]. Журнал после ухудшения отношений с Югославией оказался идеологически устаревшим. Он не был вовремя снят с показа. Какой-то бдительный зритель увидел несоответствие сюжетов журнала международному положению .

Вскоре началось разбирательство, в ходе которого были вынесены обвинения «в притуплении политической бдительности» и «халатности»

работникам областной конторы «Главкинопроката» и культпросветработникам базы № 10, сам поступок в рамках сложившейся традиции политической риторики был назван «антипартийным» [14, л. 154 – 156] .

Еще одним фактом «саморазоблачения» можно рассматривать письмо от жителя г. Челябинска, пришедшее на имя секретаря челябинского обкома в ноябре 1949 г., где автор доносил на родственников своей жены за поддержание связей с заграницей. Сестра жены получила от родственников из США лекарства для лечения туберкулеза, а также переписывалась с родными, проживающими в Аргентине и Палестине. Автор письма сетует, что совершил «грубую ошибку», т.к .

своевременно не сообщил об этом факте. «Я понимаю сейчас, что я тогда либерально отнесся к этому факту и что этим совершил недостойный поступок, не выполнив партийное обязательство» [14, л. 179], – завершает он свое письмо .

Если идеологические кампании 1948–49 гг. были направлены против всей интеллигенции, не выделяя особо какую-либо национальность, то «дело врачей» 1953 г. стало символом государственного антисемитизма. В современной историографии отмечается, что «это дело вошло в историю не только как одна из многочисленных преступных провокаций Сталина, но и как символ саморазоблачительной агонии созданного им диктаторского режима [5, с. 240]. Схожей позиции придерживается американский историк Б.С. Клейн: «Смерть Сталина оставила незавершённым дело, которое будет в веках символом бесчеловечности и преступной государственной воли» [4, с. 46] .

Яркой иллюстрацией нездоровых антисемитских настроений в провинции может служить конкретный пример в Челябинске [13]:

«На Челябинском трубопрокатном заводе распространился слух, что работающие на заводе евреи создали «еврейское общество». Указывают, что председателем этого общества является начальник сталелитейного цеха Рудин (еврей), а секретарем жена директора завода Токового (тоже еврейка) .

Работники указывают, что директор завода Токовой окружил себя евреями и по сравнению с русскими создает им лучшие условия как по работе, так и по оплате труда. На заводе 2-го января 1953 г. полностью разрушился только что выстроенный термический цех. Сейчас работает комиссия по выяснению причин разрушения цеха. Рабочие завода связывают факт разрушения цеха с вредительской деятельностью на заводе и говорят, что «это дело не обошлось без участия евреев» [13, л. 40]. Мы видим, как посеянные в обществе антисемитские настроения дают в результате массу подозрений и обвинений, скорее всего, неоправданных и несправедливых .

Самым громким стало дело в Челябинском медицинском институте, где «была разоблачена еврейская буржуазно-националистическая группа из числа профессорско-преподавательского состава, проводившая организованную вредительскую деятельность в научноучебной работе института, в подготовке молодых специалистов, а также в своей лечебной практике» [13, л. 44]. Показательна статистика по кадрам вуза [8, л. 8–10]: если за 1952 г. выбыло всего 4 человека, то за 1953 г. сразу 35 человек, из них больше 20 по решению Аттестационной комиссии, а старший преподаватель кафедры марксизма-ленинизма М.И. Раков по решению Челябинского обкома КПСС [9, л. 7]. Ещё более показателен арест в январе-феврале 1953 г. четырех заведующий кафедрами [9, л. 33]: М. В. Бургсдорор, А. Б. Нациельсон, Р. А. Дымшиц, Г. Ф. Благман. Г. И. Ерусалимчик указывает, что еще шесть заведующих кафедрами евреев было снято со своих должностей [2]. Примечательно, что за период с августа по декабрь 1953 г. в этот институт было принято на работу 91 новых сотрудников [9, л. 215]. Это говорит о том, что вузу после вынужденных сокращений потребовались в большом объеме новые кадры .

Резюмируя вышесказанное, можно прийти к выводу о том, что советское общество в целом и различные социальные группы в частности являлись активными участниками идеологической политики советской власти. А за завесой «ура-патриотизма» и борьбы с космополитами были скрыты механизмы общего укрепления коммунистического строя, советской государственности и неограниченной власти Сталина .

Главным объектом преследования, репрессий и проработки являлась советская интеллигенция. Дискуссионным является вопрос о государственном антисемитизме. Вспоминая печально известную фразу «чтобы не прослыть антисемитом, зови жида космополитом», хочется отметить, что против евреев идеологические кампании носили особо острый и бескомпромиссный характер .

Использованные источники и литература

1. Горький вкус снежного вина. Трагедия в стихах, воспоминаниях и документах / сост. и ред. В. Черноземцев. – Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2002 .

2. Ерусалимчик, Г.И. Разные судьбы – общая судьба (из истории евреев Челябинска). – Челябинск. 1999 .

3. Зубкова, Е.Ю. Послевоенное советское общество: политика и повседневность. 1945-1953. – М., 1999 .

4. Клейн, Б.С. Политика США и «дело врачей» // Вопросы истории .

2006. №6 .

5. Костырченко, Г.В. Сталин против «космополитов». Власть и еврейская интеллигенция в СССР. М., 2010 .

6. Лейбович, О.Л. В городе М. Очерки политической повседневности советской провинции в 40 – 50-х гг. XX века. – М.: РОССПЭН, 2008 .

7. Об одном клеветническом выступлении // Челябинский рабочий .

05.04.1949 .

8. ОГАЧО. Р-1612. Оп. 1. Д. 96 .

9. ОГАЧО. Р-1612. Оп. 1. Д. 112 .

10. ОГАЧО. Ф. 92. Оп. 6. Д. 226 .

11. ОГАЧО. Ф. 288. Оп. 10. Д. 230 .

12. ОГАЧО. Ф. 288. Оп. 11. Д. 268 .

13. ОГАЧО. Ф. 288. Оп. 14. Д. 143 .

14. ОГАЧО. Ф. 288. Оп. 42. Д. 33 .

15. Пыжиков, А. В. Рождение сверхдержавы. 1945–1953 гг. / А. В. Пыжиков, А. А.Данилов. – М.: Дрофа. 2002 .

16. Советское общество: возникновение, развитие, исторический финал / под общ. ред. Ю. А. Афанасьева. – М.: РГГУ, 1997. – Т.2: Апогей и крах сталинизма .

17. Фигурант по делу о незаконном выпуске альманаха «Снежное вино». Данное дело было развернуто в отношении студентов Челябинского педагогического института в 1946 г. Их обвинили в антисоветской, антигосударственной и антипатриотической деятельности .

–  –  –

Введение курса «Основ религиозной культуры и светской этики»

давно перестало быть только «школьной темой», поскольку обнажило много проблем не только системы образования, но и национальной духовной культуры в целом. Если суммировать комплекс возникших проблем, можно сказать, что связаны они с глубоким и даже пугающим незнанием общества религиозной культуры, безразличием и эгоизмом, мешающим отличать примитивные «законы рынка» от утонченных законов духовного мира. Касается это абсолютно всех, в том числе и педагогов. Как за верой, так и за неверием, как за фанатизмом, так и за полным безразличием к религиозным проблемам стоит какая-то маленькая, личная, эмпирическая философия, которая претендует на объективную значимость .

Кто-то предпочитает видеть в данном предмете «поворот к средневековому мракобесию», изжившему себя, кто-то средство для насаждения своих конкретных религиозных взглядов, кто-то пропаганду атеистического мировоззрения, кто-то способ воспитания толерантной светской этики, не имеющей однозначной самостоятельной позиции, кто-то способ разжигания межнациональной розни, кто-то своеобразное дополнение к краеведению. Этот ряд можно продолжать. Атеистически и светски настроенные граждане видят в религии вообще опасную идеологию и практически не отличают религию от суеверий, фанатизма и предрассудков, а люди, принадлежащие к определенной религиозной традиции, чаще всего не способны преодолеть конфессиональные границы и отрицательно относятся как атеизму, так и к «чужим» вероисповеданиям. В общем, мало кто пытается понять христианство «из самого» христианства, ислам «из самого ислама», буддизм «из буддизма» и так далее. Каждая религиозная система воспринимается не как самостоятельный феномен, а как вторичный продукт, обусловленный какими-то факторами: экономическими, психологическими, социальными, политическими, гносеологическими и так далее .

Ни один предмет не получил больше такого широкого общественного резонанса, ни один предмет не вызывал к жизни такого множества количества противоречивых и противоположных взглядов. И, не смотря на то, что учебный курс прошел экспериментальный этап, имеет тенденцию к расширению, не смотря на то, что был создан солидный учебно-методический комплекс по предмету, началась работа по подготовке и переподготовке квалифицированных педагогических кадров, дискуссии вокруг основ религиозной культуры и светской этики не прекращаются. Причем, дискуссии эти далеки от идеала культурной полемики и мирного обсуждения. В этих спорах обнаруживается масса негативных эмоций, ненависть, эгоизм (не только индивидуальный, но и национальный, внутриконфессиональный) взаимное непонимание и неспособность к конструктивному диалогу. Это говорит не только об отсутствии высокой духовной культуры и религиозного образования, но и о жизненно важном характере религиозных проблем, необходимости их обсуждения и поворота в сторону религиозного воспитания. Если люди так активно, эмоционально, личностно реагируют на что-то, пусть даже отрицательно, в виде ненависти, неприятия, отторжения, это свидетельствует о том, что это «что-то» затрагивает какие-то очень важные струны их души и сознания, какие-то очень важные аспекты внутреннего мира .

Это проблема не только сегодняшнего дня. Исторический опыт показывает, что религиозные проблемы (по крайней мере, в Европе и на Ближнем Востоке) всегда были «взрывоопасными» и под покрывалом религиозной культуры развивались не только благороднейшие духовные искания любви и правды, но и противоположные стремления к самоутверждению, ненависти, эгоизму, жестокости и т.д. В данном контексте педагогический потенциал курса основ религиозной культуры и светской этики раскрывается не только в школе, но и хотя бы как-то затрагивает «воспитание взрослых». Без сомнения, за четыре года сделано много, сложилась определенная система, в учебных пособиях и методических рекомендациях четко прописан и применяется нейтральный культурологический подход, но все же следует признать, что мы еще только в начале пути ликвидации религиозной и этической безграмотности общества .

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем образования, безусловно, является преподавание основ исламской культуры. К тому же исламская проблематика это яркий пример того насколько «жизненно» важными и «смертельно» опасными могут быть религиозные идеи. Популярность и актуальность этой темы, к сожалению, отрицательная из-за терроризма и экстремизма, парализовавших исламский мир. О буддийских экстремистах, о раввинахсмертниках, о христианских террористах слышать как-то не приходится. Атавизмами названных религий являются в худшем случае секты, которые не идут дальше экономических и психологических преступлений. Но совсем другое дело с Исламом. Большинство современных экстремистских и террористических движений связаны, пусть даже в извращенном виде, с исламской идеологией. Изначально миролюбивая религия, стала орудием различных сект и преступных организаций для решения своих далеко не религиозных задач. Чаще всего это оправдывается джихадом или борьбой с неверными, необходимость которого обоснована еще пророкам Мухаммедом. Беда только в том, что боевики, смертники и простые обыватели бесконечно далеки от изначального смысла джихада .

Понятно, что сложившийся в общественном сознании стереотип «Ислам=терроризм» очень сложно преодолеть и адекватное изложение основ исламской культуры становится нелегким делом. Осложняется это обстоятельство еще тем, что не совсем понятна позиция самого Ислама по отношению к экстремизму и терроризму. Ученейшие исламские муфтии и духовные лидеры предпочитают молчать, либо заявляют, что терроризм и насилие не имеют никакого отношения к духовной культуре Ислама. Это, безусловно, правда, но этого мало и не все так просто. Если просто признавать факт отсутствия связи терроризма с исламом, то это мало будет способствовать решению проблемы. Террористы под прикрытием исламской идеологии совершают чудовищные преступления, экстремистские исламские движения распространяются, даже возник такой небывалый террористический феномен, который называется никак иначе, а именно «Исламское государство», но при этом не наблюдается активной педагогической работы самих исламских богословов со своими духовными чадами, «заблудшими сынами» и лжемусульманами. Это подозрительное молчание дает повод сомневаться в отрицательном отношении ислама к терроризму .

Причем, когда со стороны предпринимаются попытки критически переосмыслить наследие ислама и связь его с террористическим движением, то мусульманское духовенство реагирует однозначно отрицательно. Яркий пример – А. Кураев, который в статьях «Как относиться к Исламу после Беслана» и «Ислам: весть о Боге, не берущем крест»

выступил с призывом к исламскому миру об ответственности за совершаемые от «его имени» преступления. Исламское духовенство России обвинило Кураева в разжигании межнациональной розни .

Казалось бы, логика простая: если от моего имени совершается злодеяние, если моими идеями вдохновляются преступники, то я как минимум должен во-первых заинтересоваться и попытаться понять каким образом я дал повод использовать мои взгляды подобным образом, а во-вторых, выступил бы с публичным объяснением. Но это в том случае, если мои идеи действительно были мирными. Поэтому, нельзя не согласиться с А.Кураевым: «мир ислама ответственен за исламский терроризм – хотя бы тем, что отказывается увидеть эту свою ответственность». И потом, почему именно Коран, а не Евангелие, Талмуд или Дхаммапада террористы используют как идеологическое прикрытие своих злодеяний? почему именно исламское священное писание и священное предание вдохновляет адептов на физическое истребление неверных? Если бы я был исламским богословом или просто верующим, то мне это было бы как минимум интересно. Достаточно вспомнить слова самого пророка Мухаммада: «пусть приготовится занять свое место в огне тот, кто намеренно возведет на меня ложь» .

В качестве неисламского примера искажения религии можно, конечно, привести феномен средневековой инквизиции, никак не относящейся к евангельской проповеди. Но инквизиция была болезнью, с которой христианский мир справился сам и пострадали от этой болезни, прежде всего, сами христиане, а в случае с исламским терроризмом достается не только своим, но и гяурам («неверным») .

Особенно остро конфликт мусульман с неверными проявляется в противостоянии христианскому миру и представителям всех христианских конфессий. На территории нашей страны это конфликт с русскими, которые в большинстве своем являются носителями православной культуры. Конфликт христиан и мусульман он не религиозный по своей природе, а этнический. В данном случае религия является лишь внешним поводом или прикрытием внутренней взаимной неприязни .

Религия очень часто использовалась чисто в корыстных экономических и политических целях для усиления этой неприязни. Это делалось, как правило, руководителями и идеологами крупных террористических, преступных и экстремистских группировок. Причиной такого легкого манипулирования сознанием верующих было поверхностное знакомство их с основами своей собственной религиозной культуры .

И в исламе, и в христианстве присутствует идея мессианства, богоизбранности, борьбы с врагами Божьими. Можно вспомнить слова Иисуса: «не мир я принес, но меч» или фразу из Корана: «Бог не допустит неудачи в делах тех, которые сражаются во славу Его». Если эти идеи истолковать неправильно, преподать их в искаженном и извращенном виде, то они могут вылиться в религиозный фанатизм, нетерпимость, экстремизм. Ислам как таковой, естественно, к последним не имеет никакого отношения. Но толкование тех или иных догматов, призывов, фраз и принципов плохо и хорошо образованными людьми может быть каким угодно. Поэтому исламская экзегетика и герменевтика должна быть более организованной и поставлена на новый уровень, чем это есть сейчас. Три уровня восприятия священного текста, о которых говорил Ориген, – буквальное, нравственное и духовное, – предполагаются и в Коране. Религия – это мир образов и символов, указывающих на трансцендентную реальность. Символы и образы эти сложные, неоднозначные, противоречивые и буквальное понимание их может быть опасным. Вспоминается знаменитый булгаковский герой, который объяснял прокуратору, что он не призывал людей разрушить здание храма, а всего лишь говорил, что рухнет храм старой веры и создастся новый храм истины. Эмоционально-окрашенное и эгоистическое прочтение каких-то религиозных заповедей тоже не ведет ни к чему хорошему, так как в данном случае человек легко может перепутать «свою» волю с волей создателя .

Определенная задача по исправлению религиозной неграмотности и близоруких толкований ложится на плечи настоящих и будущих учителей ОРКСЭ и основ исламской культуры в частности. Вообще, преподавание основ православной и исламской культуры в отечественных школах, где есть представители обоих напряженно настроенных по отношению друг к другу культур становится делом заведомо деликатным, даже «щекотливым» и непростым. Учитель постоянно должен идти по лезвию ножа и балансировать между множеством крайностей и неосторожных тезисов. Поэтому, задача курса – обратить внимание учащихся, еще не связанных с какой-то идеологией, свободных от стереотипов и недоброкачественных манипуляций сознанием, на изначальные основы и принципы ислама. Показать его генетическую связь с иудаизмом, христианством, с другими религиозными системами и направлениями. Особое внимание уделить понятию джихад, основное и главное содержание которого совершенно неправильно и извращенно истолковывается в тех или иных сектантских и террористических движениях. Отметить, что джихад это, прежде всего, борьба со своими собственными духовными пороками и несовершенствами, а не физическое истребление и моральное подавление неверных. Как известно, в суннитской литературе джихад определяется как преданное служение единому Богу в двух аспектах: «большой джихад» – борьба со своими собственными духовными пороками и изъянами и «малый джихад» – вооруженная борьба с неверными, которая считалась необходимой в самых крайних случаях. При этом, джихад не входит в число пяти столпов Ислама. Также можно отметить, что настоящий моджахед – это не боевик, отрезающий головы, а учитель, священнослужитель, борец, «совершающий усилие» и проявляющий усердие, прежде всего, в вере. Что шахид – это мученик за веру, а не смертник с гранатой. Умирающий за веру, но не убивающий за нее .

Можно обратить внимание, что весь мир, согласно исламской догматике есть храм, сотворенный единым Богом, и любое нарушение законов нравственности приводит к беспорядку в этом храме. Обратить внимание на особый мусульманский обычай гостеприимства, преисполненной самой искренней любовью к ближнему. Остановиться на изначальном отношении мусульман к иудеям и христианам, которых они называли людьми писания, или «людьми книги», на признании мусульманами всех библейских пророков. Рассказать историю про двух сыновей Авраама – Измаила, ставшего прародителем арабского народа, в среде которого возник ислам, и Исаака, патриарха еврейского народа, в среде которого сформировался иудаизм и позднее христианство. Обратить внимание на особый опыт переживания святого в исламе, который, так или иначе, присутствует в любой религии. Человек, имеющий опыт переживания святого, никогда не станет оскорблять чувство святого в другом .

Вообще, культура ислама – это очень «благодатная» тема для изучения именно в начальных классах. Там нет сверхсложной догматики, нет туманной мистики, как в каббаллическом иудаизме, нет непостижимой метафизики срединного пути, как в буддизме, нет сверхразумного учения о триедином Боге, как в христианстве. На примере ислама ребенок может хорошо понять, что такое религия вообще, что значит вера в жизни человека, что такое монотеизм, что такое святое, что такое любовь к ближнему, любовь человека к Богу и к сотворенному им миру, что такое ответственность за свои слова и поступки, что такое работа над собой, что такое честь и совесть и так далее .

Хочется верить, что курс «Основы исламской культуры» станет хорошим идеологическим подспорьем в борьбе с духовной безграмотностью общества и противостоянии террористским и экстремистским фанатикам, а также их манипуляторам, которые не только отнимают жизни, но и искажают основы благороднейшей по сути своей религии .

–  –  –

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (27), утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ № 1897 от 17.12.2010 г., основан на системно-деятельностном подходе, главный результат применения которого заключается в развитии личности ребенка на основе универсальных учебных действий. Данный подход предполагает развивающий характер организации учебно-воспитательного процесса. При этом задача учителя – организовать поисковую деятельность обучающихся таким образом, чтобы они раскрыли ключевую проблему урока и объяснили этапы ее решения. Поэтому все виды и уровни образовательных программ, учебники по различным предметам должны быть составлены на основе данного подхода .

В соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 253 от 31.03.2014 г. был утвержден новый Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования (23). Основными отличительными особенностями указанного Федерального перечня являются: во-первых, принятие его не на один учебный год, а на три года, во-вторых, помимо перечисленных в перечне, предусматривается возможность в течение пяти лет использовать учебные издания из Федерального перечня учебников, рекомендованных на 2013/2014 учебный год (если учебники были приобретены до вступления в силу вышеназванного Приказа) .

В Письме департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ № 08-548 от 29.04.2014 г. (22) разъяснено, что в Федеральный перечень на 2014/2015 учебный год включены учебники, принадлежащие к завершенной предметной линии, имеющие электронное приложение и методическое пособие для учителя. Все учебные издания, включенные в перечень, имеют положительные экспертные заключения научной, педагогической и общественной экспертиз. Опубликованный Федеральный перечень учебников является действующим, и в него будут вноситься изменения, связанные с появлением электронных форм учебной литературы, а процесс формирования нового перечня отнесен на следующие годы .

Кроме того, в связи с принятием Концепции нового учебнометодического комплекса по отечественной истории и Историкокультурного стандарта (14), инициированных Президентом РФ В.В. Путиным, все учебники по истории России методологически и содержательно должны соответствовать этим документам. Историкокультурный стандарт содержит основные подходы к преподаванию отечественной истории в современной школе, принципиальные оценки ключевых событий прошлого, с перечнем рекомендуемых для изучения тем, понятий и терминов, событий и персоналий. Он представляет собой научную основу содержания школьного исторического образования .

Анализируя учебные издания по истории, обществознанию для основной школы, вошедшие в новый Федеральный перечень, можно сделать вывод о том, что, туда были включены учебники 4-х издательств: «Вентана-Граф», «Дрофа», «Просвещение», «Русское слово»

(у последнего – только по истории России, всеобщей истории). Учебники 2-х издательств («Баласс», «Мнемозина») не вошли в окончательную редакцию перечня .

Резюмируя вышесказанное, очевидно, что при введении с 2015/2016 учебного года ФГОС основного общего образования в общеобразовательных организациях России возникает несколько значимых проблем. Во-первых, необходимость обеспечения преемственности линий учебников начального общего и основного общего образования либо перехода на линию учебников других издательств (в связи с исключением учебной литературы издательств «Баласс», «Мнемозина» из Федерального перечня). Во-вторых, трудности перехода на ступени основного общего образования с линии учебников одного издательства на УМК иного издательства из-за возможного несоответствия содержания курса по классам и (или) темам. В-третьих, необходимость учета требований Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и Историко-культурного стандарта при использовании учебной литературы любых издательств .

Решение первого вопроса видится нам либо в продолжении использования в течение пяти лет учебников издательства «Баласс», поскольку данная учебная литература основана на образовательной системе Л.В. Занкова («Школа 2100»), либо в переходе на линию учебников иных издательств (вместо учебных книг издательств «Баласс», «Мнемозина», «Русское слово»). Во втором случае оптимальным представляется использование системы учебно-методических комплектов по истории России, обществознанию «Алгоритм успеха» Издательского центра «Вентана-Граф» .

В соответствии с требованиями ФГОС ООО содержание и методический аппарат учебников по истории, обществознанию данного издательства направлены не только на предметные результаты обучения, но и на формирование личностных, метапредметных образовательных результатов. Учебники ориентированы на системнодеятельностную организацию процесса формирования знаний, универсальных и специальных умений обучающихся с опорой на использование современных развивающих технологий обучения. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний .

Остановимся более подробно на решении второй проблемы, в частности, проанализируем возможные трудности перехода на ступени основного общего образования в курсе «История России» с учебников издательства «Баласс» на учебники Издательского центра «ВентанаГраф», а также в курсе «Обществознание» с учебной литературы издательств «Баласс» и «Русское слово» на учебные издания ИЦ «Вентана-Граф» .

Хронологические рамки периодов отечественной истории в линии УМК по истории России издательства «Баласс» для 6-9-х классов (автор Данилов Д.Д. и др.) (4–7) и ИЦ «Вентана-Граф» (под ред. Ганелина Р .

Ш.) (2, 3, 13, 20) совпадают. В частности: 6 класс (с древнейших времен до начала XVI в.), 7 класс (XVI-XVIII вв.), 8 класс (XIX в.), 9 класс (XX в.). Необходимо обратить внимание только на тему «Россия в Первой мировой войне», поскольку по программе под редакцией Ганелина Р.Ш .

она изучается в конце 8-го класса, а по программе Данилова Д. Д.– в начале 9-го класса. Поэтому учитель при составлении рабочей программы и календарно-тематического планирования должен учесть эту особенность образовательных программ издательств .

В 2015/2016 учебном году впервые курс «Обществознание» вводится в 5-х классах общеобразовательных организаций страны. Он должен иметь пропедевтический характер и затрагивать все сферы общественной жизни. Но учебная литература разных издательств по курсу обществознания для 5-го класса структурирована по-разному .

Так, в учебнике обществознания для 5-го класса издательства «Баласс» (автор Данилов Д.Д. и др.) (8) рассматриваются основные социальные науки: философия, этика, социология, экономика, политология, право. Учебная книга издательства «Русское слово» (автор Кравченко А.И.) (15) акцент делает на человеке и его ближайшем социальном окружении (семья, друзья, ученический коллектив). Учебник ИЦ «Вентана-Граф» (под ред. Бордовского Г.А.) (24) выстроен по принципу характеристики одного дня из жизни пятиклассника (утро, «рабочий день» школьника, полезный досуг, вечер в семейном кругу) .

Следовательно, все учебники курса «Обществознание» для 5-го класса носят пропедевтический (вводный) характер и рассматривают основные отрасли общественных наук под разными углами зрения. Темы, носящие нормативный характер, как правило, будут изучаться повторно в последующих классах. Переход с УМК «Школа 2100» («Баласс») и «Инновационная школа» («Русское слово») на УМК «Алгоритм успеха» («Вентана-Граф») оптимален именно в 5-м классе, поскольку здесь закладываются основные содержательные линии курса обществознания для более разностороннего их изучения в 6-9-х классах .

Учебники по обществознанию издательства «Баласс» для 6-9-го класса (9–12) выстроены по принципу характеристики основных сфер жизни общества. В каждом последующем классе материал расширяется и углубляется. Учебная книга издательства «Русское слово» для 6–го класса (16) выстроена аналогичным образом (главы «Экономическая сфера общества», «Социальная сфера общества», «Политика и право», «Духовная сфера общества»). В учебнике ИЦ «Вентана-Граф»

(1) основное внимание уделяется биосоциальной природе человека (главы «Человек-часть природы», «Познавая мир и самого себя», «Деятельность человека»). Переход с учебной литературы издательств «Баласс» и «Русское слово» на издания «Вентана-Граф» целесообразен и в 6-м классе, т.к. большинство тем изучаются параллельно, либо будет изучаться в последующем .

Учебник обществознания издательства «Русское слово» для 7-го класса (17) акцентирует внимание на проблемах подросткового возраста, социокультурном окружении подростка (главы «Личность подростка», «Подросток в социальной среде», «Подросток и закон», «Образ жизни подростка», «Подросток и его жилая среда»). В УМК «Алгоритм успеха» («Вентана-Граф») для 7-го класса (25) характеризуется феномен общества; взаимосвязь человека и социума, общества и государства (главы «Общество и его структура», «Человек в обществе», «Общество и государство», «Современное общество») .

Осуществить переход на УМК издательства «Вентана-Граф» с учебников обществознания иных издательств в 7-м классе возможно, но этот процесс сопровождает ряд трудностей. Во-первых, при переходе с учебников издательства «Баласс» четверть тем будет пропущена (компенсировать можно будет в 8-9-м классах при подготовке к ГИА), четверть тем будет изучаться повторно в следующих классах .

Во-вторых, если осуществляется переход с учебной литературы издательства «Русское слово», то четверть тем не изучается, но они не носят нормативного характера; еще 25 % тем придется изучать в последующих классах .

Учебник обществознания издательства «Русское слово» для 8-го класса (18) рассматривает социум, взаимосвязь человека и общества (глава «Общество и человек»); в главе «Экономическая сфера» анализируются товарно-денежные отношения, механизмы рыночной экономики, роль государства в экономике и т.п.; глава «Социальная сфера» посвящена характеристике социальной структуры общества, этнонациональным отношениям и др. Учебное издание ИЦ «ВентанаГраф» для 8-го класса (26) раскрывает основы правовой системы Российской Федерации (главы «Общество. Право. Государство», «Конституционное право России») .

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что переход с УМК «Школа 2100» («Баласс») и «Инновационная школа («Русское слово») на УМК «Алгоритм успеха» («Вентана-Граф») в 8-м классе, скорее всего, нецелесообразен, т.к. во всех трех издательствах присутствует слишком большой разброс тем и эффективно компенсировать их вряд ли возможно. Кроме того, некоторые темы полностью или частично уже изучались в предыдущих классах .

Наконец, учебник курса «Обществознание» для 9–го класса издательства «Русское слово» (19) характеризует политическую и правовую систему России (главы «Политическая сфера. Власть», «Человек и его права. Право»), а также различные формы культуры (глава «Духовная сфера. Что такое культура»). Учебное издание ИЦ «ВентанаГраф» по обществознанию для 9–го класса (21) полностью посвящено экономической сфере общества. В главе «Главные вопросы экономики» рассматриваются факторы производства, виды экономических систем и др. Глава «Как работает рыночный механизм» посвящена вопросам ценообразования, видам и формам конкуренции и т.п. Следующая глава раскрывает особенности экономических отношений на фирме и в семье. В главе «В мире денег» характеризуются кредитноденежные отношения и банковская система страны. Глава «Роль государства в экономике» посвящена бюджетно-финансовой, налоговой и социально-ориентированной деятельности государства в экономике .

Особенности перехода с учебной литературы по обществознанию издательств «Баласс» и «Русское слово» на учебники ИЦ «ВентанаГраф» в 9-м классе аналогичны проблемам перехода в 8-м классе .

Итак, наиболее оптимальным образом можно осуществить переход с линии учебников по обществознанию «Школа 2100» («Баласс») и «Инновационная школа» («Русское слово») на УМК «Алгоритм успеха» («Вентана-Граф») в 5-м или 6-м классе, т.к. абсолютное большинство тем повторяют друг друга во всех учебниках. Реализовать подобное в 7-9-х классах менее целесообразно (или неэффективно вовсе) изза существенной разницы в содержании учебников данных издательств. Вместе с тем, переход после 9-го класса возможен, поскольку далее начнется новая ступень обучения .

Решение третьей проблемы при введении ФГОС ООО – необходимость учета требований Историко-культурного стандарта при использовании учебников по истории России – видится нам в сравнении содержания данного стандарта и учебников по отечественной истории основных издательств. Обращаем внимание, что учебная литература, вошедшая в новый Федеральный перечень, уже прошла подобную экспертизу. Заметим, что содержание учебников по истории России для основной школы ИЦ «Вентана-Граф» соответствует требованиям ИКС, т.к. данное издательство разработало и апробировало свою учебную литературу в начале XXI в. с учетом новейших достижений исторической науки .

Констатируем, что при введении ФГОС основного общего образования с 2015/2016 учебного года одной из значимых проблем является выбор учебников по истории России, обществознанию, соответствующих требованиям 2-х стандартов: ФГОС и ИКС. Оптимальным способом решения задачи может служить переход на учебнометодические комплекты «Алгоритм успеха» Издательского центра «Вентана-Граф» по истории России, обществознанию, поскольку они соответствуют всем заявленным требованиям .

Использованные источники и литература

1. Барабанов, В. В. Обществознание. 6 класс /В. В. Барабанов, И. П. Насонова / под общ. ред. Г.А. Бордовского. – М. :Вентана-Граф, 2013 .

2. Баранов, П. А. История России. 6 класс / П. А.Баранов, Л. К. Ермолаева, И. М. Лебедева, Н. Г. Шейко, Ю. В. Гурьянова, И. З. Захваткин / под общ. ред. Р. Ш. Ганелина. – М.:Вентана-Граф, 2013 .

3. Баранов, П. А. История России. 7 класс / П. А. Баранов, В. Г. Вовина, И. М. Лебедева, Н.Г. Шейко / под общ. ред. Р. Ш. Ганелина. – М.: ВентанаГраф, 2013 .

4. Данилов, А. А. История России. 6 класс / А. А. Данилов, Д. Д. Данилов, В. А. Клоков. – М.: Баласс, 2011 .

5. Данилов, Д. Д. История России. 7 класс / Д. Д.Данилов, Д. В. Лисейцев, Н. С. Павлова. – М.: Баласс, 2011 .

6. Данилов, Д. Д. История России. 8 класс / Д. Д. Данилов, В. А. Клоков, С. С. Кузнецова. – М.: Баласс, 2011 .

7. Данилов, Д. Д. История России. XX – начало XXI вв. 9 класс / Д. Д. Данилов, В. А. Клоков, А. В. Кузнецов. – М.: Баласс, 2011 .

8. Данилов, Д. Д. Обществознание. 5 класс: Зачем изучать общество? / Д. Д. Данилов, Е. В. Сизова, М. Е. Турчина. – М.: Баласс, 2012 .

9. Данилов, Д. Д. Обществознание. 6 класс: Как устроен мир людей? / Д. Д. Данилов, Е. В. Сизова, С. М. Давыдов. – М.: Баласс, 2012 .

10. Данилов, Д. Д. Обществознание. 7 класс: Как найти себя в обществе? / Д. Д. Данилов, С. М. Давыдова, А. А. Николаева, Л. Н. Корпачева, Н. С. Павлова, С. В. Паршина, Е. В. Сизова. – М.: Баласс, 2012 .

11. Данилов, Д. Д. Обществознание. 8 класс: Что объединяет разных людей / Д. Д. Данилов, Е. В. Сизова, С. М. Давыдова, А. А. Николаева, Л. Н. Корпачева, Н. С. Павлова, С. В. Паршина. – М.: Баласс, 2012 .

12. Данилов, Д. Д. Обществознание. 9 класс: Как жить по законам общества? / Д. Д. Данилов, Е. В. Сизова, С. М. Давыдова, А. А. Николаева, Л. Н. Корпачева, Н. С. Павлова, С. В. Паршина. – М.: Баласс, 2012 .

13. Измозик, В. С. История России. 9 класс / В. С. Измозик, О. Н. Журавлева, С. Н. Рудник / под общ. ред. Р. Ш. Ганелина. – М.: Вентана-Граф, 2013 .

14. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. http://rushistory.org/wp-content/uploads/2014/07/Koncepcia_final.pdf

15. Кравченко, А. И. Обществознание. 5 класс / А. И. Кравченко. – М. :

Русское слово, 2013 .

16. Кравченко, А. И. Обществознание. 6 класс / А. И. Кравченко, Е. А. Певцова. – М.: Русское слово, 2013 .

17. Кравченко, А. И. Обществознание. 7 класс / А. И.Кравченко, Е. А. Певцова. – М.: Русское слово, 2013 .

18. Кравченко, А. И. Обществознание. 8 класс / А. И. Кравченко. – М.:

Русское слово, 2013 .

19. Кравченко, А. И. Обществознание. 9 класс / А. И. Кравченко, Е. А. Певцова. – М.: Русское слово, 2013 .

20. Лазукова, Н. Н. История России. 8 класс / Н. Н.Лазукова, О. Н. Журавлева / под общ. ред. Р. Ш. Ганелина. – М.: Вентана-Граф, 2013 .

21. Насонова, И. П. Обществознание. 9 класс / И. П. Насонова / под общ. ред. Г. А. Бордовского. – М.: Вентана-Граф, 2013 .

22. Письмо департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ № 08-548 от 29.04.2014 г. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_162825/

23. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 253 от 31.03.2014 г. «Об утверждении Федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования. http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_162928/

24. Соболева, О. Б. Обществознание. 5 класс / О. Б. Соболева, О. В. Иванов / под общ. ред. Г. А. Бордовского. – М.: Вентана-Граф, 2013 .

25. Соболева, О. Б. Обществознание. 7 класс / О. Б. Соболева, Р. П. Корсун / под общ. ред. Г. А. Бордовского. – М.: Вентана-Граф, 2013 .

26. Соболева, О. Б. Обществознание. 8 класс / О. Б.Соболева, В. Н. Чайка / под общ. ред. Г. А. Бордовского. – М.: Вентана-Граф, 2013 .

27. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4% D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/

–  –  –

Исследовательский компонент изучения объекта культурного наследия как исторического артефакта Традиционно под культурным наследием понимают часть материальной и духовной культуры, созданную прошлыми поколениями, выдержавшую испытание временем и передающуюся поколениям как нечто ценное и почитаемое. Объект культурного наследия – понятие очень широкое, но каждый такой объект материальной культуры – это конкретный артефакт (предмет, созданный руками человека). Представления об истории общества в первую очередь формируются на основе изучения различных артефактов .

Проект историко-культурного стандарта (в дальнейшем – Стандарт) ставит перед учителями истории конкретную задачу: «Учащиеся должны усвоить, что производство духовных и культурных ценностей не менее важная задача, чем другие виды человеческой деятельности, а изучение культуры и культурного взаимодействия народов России / СССР будет способствовать формированию у школьников представлений об общей исторической судьбе нашей Родины». Конкретный исторический артефакт всегда вызывает у школьников живой интерес, а уж если школьник сам его обнаружил в семейном архиве, нашел, извлек из раскопа, то отношение к такому предмету приобретает очень личный характер и любому ученику хочется как можно больше узнать про свою находку, понять ее научную и культурную ценность. А это, в свою очередь, формирует неподдельный интерес к истории и ценностное отношение к культурному наследию .

Повседневная жизнь современного человека наполнена колоссальным количеством артефактов различных эпох или их репликами (в музееведение «реплика» – буквально копия). Нередко именно рядовые граждане сохраняют, а потом передают в культурные центры (музеи, архивы, лаборатории) важнейшие артефакты. Умение в потоке предметов увидеть интересный исторический артефакт – социально значимый навык, который необходимо сформировать у современных школьников. Процесс формирования ценностного отношения школьников к культурному наследию в общем виде представляется нам следующим образом: выявление артефакта – изучение артефакта – получение информации – восприятие артефакта как объекта культурного наследия – понимание культурного явления – ценностное отношение к культурному наследию .

Важнейшим этапом в представленной модели является изучение артефакта.

Здесь необходимо выделить несколько уровней:

1 уровень – научный, т.е. получение конкретных исторических знаний;

2 уровень – методический, т.е. формирование у школьников метапредметных (универсальных) компетенций через активную познавательную деятельность самого школьника. Предстоящий согласно Стандарту переход на новый учебно-методический комплекс подразумевает, что необходимо «…заложить основы грамотной работы с ретроспективной информацией, ее анализом — и научить ребят самостоятельно делать выводы на основе проанализированной информации»;

3 уровень – проектный, т.е. участие школьников в конкурсах детского научного творчества .

Сегодня на школьных конференциях все чаще встречаются исследовательские работы, построенные на изучении конкретного артефакта, но основная часть таких работ имеет существенный недостаток, который заключается в узости, бессистемности и фрагментированности полученной информации. В значительной степени данная проблема является следствием плохо организованной методической работы с учеником .

В современном музейном пространстве наработаны принципиальные подходы и конкретные методики описания артефактов.

Работа с любым артефактом обязательно строится в двух направлениях:

1) внешняя критика объекта – это характеристика со стороны атрибуции и датировки, то есть происхождения, привязки к определенным историческим обстоятельствам, изготовителю (автору), времени и месту создания .

2) внутренняя критика объекта – характеристика структуры, содержания источника, сравнительный анализ сведений, данных, которые исследователь рассчитывает получить .

Каждый вид критики источника решает присущие только ему задачи, формирует информационные блоки, использует определенные методики. Работа школьников с объектом культурного наследия должна начинаться со знакомства с методическими аспектами изучения исторического артефакта .

Накопленный опыт работы системы научно-исследовательской деятельности школьников на базе школьного музея в МАОУ СОШ № 74 г.Челябинска, где активно ведется работа по научному описанию музейных фондов, дает основание для оформления технологии исследования школьниками объектов культурного наследия. Научное описание музейных фондов – это полное атрибутирование каждого артефакта. Технология содержит основные компоненты исследования артефакта: задачи исследования, методика работы, формирование информационных блоков, определение историко-культурной значимости, образовательный продукт, который является обязательным результатом учебного процесса .

Этапы технологии соответствуют внешней и внутренней критике артефакта, что позволяет, с одной стороны, конкретизировать компоненты технологии, а, с другой стороны, на каждом этапе получать конкретный образовательный продукт. Данный подход позволяет первый этап технологии широко использовать в рамках урока. Второй этап нужно рассматривать как форму внеурочной деятельности. Важно отметить, что определить историко-культурную значимость артефакта можно только после завершения второго этапа. Именно это подчеркивает социальную значимость изучения объекта культуры и формирует ценностное отношение к нему. Взаимосвязь этапов, компонентов и форм деятельности отражены в табл. 1 .

Таблица 1 Технология исследования объекта культурного наследия Компоненты 1 этап. 2 этап .

исследования Внешняя критика Внутренняя критика артефакта Задачи 1. Общая характеристика Определение объема инОпределение подлинности формации, которую содерартефакта жит артефакт

3. Определение (подтверждение) датировки Методика Атрибуция – выявление (оп- Определение специфики ределение) присущих объек- объекта как источника инту изучения признаков, вы- формации яснение авторской, социальной, этнической и др. принадлежности предмета .

Внешнее описание на основе научных методик [1, 2]

–  –  –

Формирование духовно-этических качеств личности подростка через занятия боевыми искусствами Воспитание растущего человека как формирование гармоничноразвитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Гармонично-развитая личность это не только физически крепкий и интеллектуально подкованные человек. Это, безусловно, человек воспитанный. Что такое воспитанность? Каждый из нас ответит по-разному, но едины мы будет в том, что воспитанный человек – это человек уважающий окружающих, с почтение относящийся к старшему поколению, чтящий традиции своего народа. Воспитывать – это значит направлять развитие субъективного мира человека, преследуя цель максимального раскрытия индивидуальных особенностей каждого ребенка в условиях соответствия тому нравственному образцу, идеалу, который воплощает требования общества к растущему человеку. При этом важно помнить, что воспитание личности не равно нравственному просвещению. Известно, что духовно-нравственная внутренняя позиция ребенка возникает в результате организации общественной практики и социально-воспитательную среду в которые он включен. При этом, учитель, как указывал Л.С. Выготский, является организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником .

Социально-воспитательные среды как педагогические модели воспитания заложены в культурах и традициях многих народов. В частности здесь мы говорим о боевых искусствах. Все они является частью общей культуры общества. Одним из наиболее распространенных и популярных видов боевых искусств в мире, является каратэ .

Современный перевод понятия «Каратэ» означает, что это «путь Жизни, который ведёт свободных от предвзятых мыслей людей, посвятивших себя изучению безоружного единоборства, к самосовершенствованию и постижению Бесконечного». Каратэ является не просто системой рукопашного боя, но и средством воспитания нравственно-волевых качеств человека, черт его характера, эмоциональных и эстетических потребностей. Традиционно в странах Дальнего Востока школы боевых искусств играли огромную роль в деле физического и духовного развития молодежи .

В современном мире каратэ представляет интерес как уникальная педагогическая система, эффективная среда формирования личности .

Сегодня для нас актуальны традиции каратэ, принципы, положенные в основу этого вида боевых искусств: самоуважение, почтение к старшим, соблюдении культуры, то есть качества которые составляют духовно-нравственную основу человека .

Рассмотрим некоторые понятия, связанные с традициями, ритуалами и атрибутами каратэ, как одного из видов боевых искусств. «Сэнсей» – это мастер боевых искусств, эксперт по оружию, учитель. Его роль в становлении, сохранении и передачи теории и практики боевых искусств на систематической основе огромны. Сэнсеи экспериментировали с оружием, проверяли технические приемы и стратегии различных специализаций в реальном бою и разрабатывали новые стили и способы, помогающие эффективно справиться с огромным количеством опасных ситуаций, в которых человек мог легко потерять свою жизнь .

Если в России постепенно утрачивается культура уважения к учителю, то на Востоке к ним всегда было самое почтительное отношение .

«Если он был твоим учителем хотя бы один день, ты должен всю жизнь почитать его как родного отца», – такова поговорка мудрого народа, обогащенного многотысячелетним опытом и достигшего глубин познания. Учитель существует в этом мире как нравственный ориентир, как указатель Пути. Сам указатель еще не гарантирует, что человек сумеет дойти до конца Пути, но это уже залог того, что дорога выбрана правильно. Учитель передает ученикам свои знания, свой образ, свой духовный облик. Ученик не столько воспринимает информацию, сколько воспроизводит в себе Учителя. Он «вступает ему в след», не случайно иероглиф «ТУ» (ученик) можно перевести как «тот, кто идет следом». Учитель же действует «сквозь ученика», создавая на занятиях атмосферу глубокого духовного взаимодействия .

Каратэ как вид боевого искусства в большей степени учит уважению к общечеловеческим ценностям на примерах системы этикета и взаимоотношений между Учителем и учениками. Эта система этикета и взаимоотношений выражена в ритуалах. Ритуалы в боевых искусствах – это веками и традициями созданная система атрибутов воспитания мужчин, основанная на идеи физического и духовного саморазвития как пути самосовершенствования. Ритуалы в каратэ имеют огромный воспитывающий потенциал. Их влияние на формирование и развитие подрастающего человека трудно переоценить .

Ритуал (от лат. Ritualis – обрядовый) – вид обряда, исторически сложившаяся форма сложного символического поведения, упорядоченная система действий. Ритуал неотъемлемая и важная часть, необходимая для понимания философии и психологии боевого искусства, так как на Востоке соблюдение ритуала стало духовнонравственной нормой во всех сферах жизни. Изначальная цель ритуалов – дисциплинировать себя. Особое место ритуалу отводил Конфуций. Как наследник древних творцов культуры, Конфуций был озабочен сохранением и упрочением того начала в жизни людей, которое он именовал «ритуалом». Ведь в основе китайской религии лежал культ предков, столь естественно соединяющий в себе божественные и человеческие черты.

Впервые задумавшись над простым вопросом «Что такое ритуал?», Конфуций дал на него столь же простой ответ:

ритуал – это главное условие человеческого общежития и, следовательно, лучшее средство воспитания в людях человечности. Ритуал принадлежит всем, никто не имеет на него исключительных прав, он есть и средство, и сама среда человеческого общения. Конфуций говорил: «Муж, обладающий широкими познаниями и сдерживающий себя ритуалами, крайне редко выходит за границы разумного. Почтительность без знания ритуала превращается в самоистязание. Осторожность без знания ритуала превращается в безрассудство. Прямодушие без знания ритуала превращается в грубость». Ритуал – это почтение, тот, кто его претворяет в жизнь, ничего не говорит, а внушает доверие, ничего не делает, а добивается послушания .

С первого дня занятий ученики учатся уважать своих учителей и старших товарищей, которые тренируются вместе с ними. Младшие выражают свое уважение к старшим, а также проявляют уважение, входя в спортивный зал и покидая его, отдавая тем самым дань уважения месту, где они получают знания. Кроме того, они учатся уважать саму жизнь и никогда не использовать свое мастерство в ущерб другим, не имея на то веских причин. Дисциплина духа и дисциплина тела – одна из главных составляющих обучения, как и уважение, является одним из краеугольных камней воспитательного процесса в боевых искусствах .

Недисциплинированный ученик физически не в состоянии овладеть сложными и требующими упорного труда техническими приемами искусства. Чтобы добиться успеха, каждый воспитанник должен настойчиво работать и постоянно следить за собственной дисциплиной .

Приведем пример – ритуал этического кода – кун, который произносится в конце каждой тренировки и является важной составляющей тренировочного комплекса упражнений в каратэ:

– Работай, что бы усовершенствовать свой характер;

– Будь верен поиску правильного пути;

– Развивай дух старания и настойчивости;

– Уважай старших, всегда веди себя в соответствии с хорошими манерами;

– Избавься от грубого и бесконтрольного поведения .

В этих пяти утверждениях кун сконцентрирована духовнонравственная суть каратэ как педагогической системы и социальновоспитательной среды боевых искусств .

В тренировочном зале (додзё) учитель объясняет и трактует каждое утверждение произносимого кун. Произносимый кун является частью аутогенной тренировки, которая в свою очередь воздействует на личность ребёнка, также указывает путь к цели тренировок, которая является совершенствованием себя. Кроме того, в тренировочный процесс включено изучение основных правил, составленных на основе Правил этикета традиционных восточных школ каратэ. Любое боевое искусство требует дисциплины. В большинстве додзё существуют основные правила поведения, они вывешены на стендах и постоянно разъясняются устно. Учитель строго требует исполнения этих правил .

Каратэ начинается с поклона и заканчивается поклоном. Проявление уважения начинается с того мгновения, когда ученик переступает порог додзё и кланяется учителю. Поклон при входе в додзё является внешним проявлением уважения к авторитету и выполняется независимо от мастерства и возраста человека. Отношения между учеником и учителем (сэнсей) являются прямым отображением восточных традиций. На Востоке на учителя смотрят с уважением, граничащим с благоговением. Ученики относятся к своим наставникам с абсолютной преданностью. Взаимоотношения учителя и ученика напоминают связь между строгим отцом и сыном, который полностью подчиняется авторитету старшего. Мастера говорят, что по тому, как выполнен поклон, можно мгновенно «прочитать» своего возможного противника, поскольку поклон и его правильное выполнение – это тоже искусство, требующее длительной отработки, а неумело выполненный поклон сможет поведать о недочетах техники. Этикет и ритуал занимают в каратэ значимое место, и роль их в качестве духовнонравственного развития личности имеет большое значение. Ритуал является системой правил внешнего поведения, регулирующих взаимоотношения между учителем и учеником, учеников между собой, между старшими и младшими учениками. Умение контролировать свои эмоции и тщательно скрывать их от посторонних глаз – великое искусство и путь самодисциплины и самопознания .

Поклон в начале и в конце, исполнение индивидуального упражнения (ката) означает вход и выход из состояния предельной сосредоточенности и концентрации волевых усилий, поскольку психика человека не может постоянно функционировать в экстремальном режиме. Ритуалы в каратэ являются сильным воспитательным процессом, воздействующим на личность ученика, который заставляет занимающего подойти к избранному виду, как к системе самосовершенствования. Подобно большинству мастеров каратэ привносит уважение к старшим и дисциплину своего искусства в повседневную жизнь. Ритуалы применимы в любой жизненной ситуации. «Ученик должен быть учтивым, готовым оказать помощь другим» – этому принципу стоит следовать везде и всегда. Мастера боевых искусств всего мира склонны проявлять по отношению к окружающим вежливое уважение и спокойное приятие .

Боевые искусства, каратэ, пришли к нам из глубокой древности .

Их история и развитие свидетельствуют о том, что они сохранили свои традиции, благодаря прочной религиозно-философской базе, реализованной в нравственных нормах и духовных ориентирах, заложенных в этической составляющей каждого из видов боевых искусств. Сами же боевые искусства на протяжении многих веков выполняют разнообразные функции, в том числе и воспитательные .

В боевых искусствах заключены огромные возможности для этического и эстетического воспитания человека, развития способности воспринимать, чувствовать, правильно понимать окружающий мир и гармонично жить в нем. Подрастающее поколение приобщаются к каратэ не только из стремления укрепить свое здоровье или установить рекорды, их привлекает морально-этическое удовольствие от занятий. Связь занятий физическими упражнениями с духовно-нравственным воспитанием имеет действенный характер, так как позволяет не только формировать внешне физически-привлекательный образ, но и одновременно влиять на воспитание морально-волевых качеств, этических норм и правил поведения в обществе. Таким образом, подчеркнем еще раз, что боевые искусства вносят свой вклад в воспитание, формирование гармоничной и всесторонне развитой личности, наиболее полно удовлетворяют познавательные, общекультурные потребности человека .

–  –  –

Проблеме практики, раскрытию ее роли в процессе познания посвящена обширная марксистская литература. Но бурный процесс развития современной науки и всей общественной жизни ставит перед научным исследованием все новые и новые вопросы, решение которых в наши дни приобретает исключительную актуальность .

Ограничиваясь только сферой научного познания (а критерий практики применим далеко и за ее пределами), можно констатировать, что в дальнейшей теоретической разработке нуждается, например, вопрос о соотношении практики и внеэмпирических критериев подтверждения (проверки) теоретических построений. Важность его разработки связана как с характером построения современных научных теорий, отличающихся высокой степенью абстрактности, так и с взаимопроникновением методов не только в сопряженных научных дисциплинах, но и в областях знания, далеко удаленных друг от друга .

Постановка и решение этого вопроса, в свою очередь, показывают, что он является частью более общей задачи, связанной с изучением специфики действия критерия практики и взаимосвязи общего и специфического в ней .

Практика — универсальный критерий истинности знаний. Всеобщность этого критерия обусловлена всеобщим характером самой практики как материальной чувственной деятельности человека .

В отличие от теоретического познания всеобщность практики не есть абстракт, а выражение непосредственной связи человека с внешним миром. «Практика выше (теоретического) познания, ибо она имеет не только достоинство всеобщности, но и непосредственной действительности» (3, с. 195). Всеобщность критерия практики находит свое выражение в том, что, во-первых, практика охватывает все виды материального воздействия субъекта на объект как в настоящее время, так и в любую другую историческую эпоху и, во-вторых, в практике раскрываются общие законы природных процессов и осуществляются общие закономерности развития общества .

Критерий практики, будучи всеобщим в указанном смысле слова, вместе с тем действует различным образом, в зависимости от объекта изучения данной науки и в зависимости от уровня развития самой практики. «Основные моменты, характеризующие специфику практической проверки истины в разных областях знания,— пишет П. П. Чупин,— раскрываются: а) в том, какие формы практики являются ведущими в данной области знания, б) в соотношении непосредственной и опосредованной практической проверки знаний, в) в соотношении практической и логической проверки истины» (5, с. 9) .

Соглашаясь с выделением именно этих трех моментов, характеризующих специфичность критерия практики, мы считаем важным уточнить первый пункт, добавив к сказанному, в каком сочетании выступают в качестве критерия истины разные формы общественной практики в тех или иных областях знания. Специфичность обусловливается ведущей формой практики в данной науке на различных этапах ее развития и различным сочетанием форм практики, выступающих в ней в качестве критерия истины. Так, на ранних этапах развития человеческого общества неразвитому уровню практики соответствовал неразвитый уровень теоретических знаний .

На этих ступенях мы еще не наблюдаем многообразия форм практики, что же касается теории, то о ней можно говорить весьма условно, ибо те крохи научных знаний, которые имели место, были непосредственно вплетены в производственную деятельность. К примеру, химические и физические знания приобретались и проверялись непосредственно в процессе производства. Известно, что древнеиндийские химикипрактики умели получать соляную и азотную кислоту, изготовляли краски и лекарства, не будучи знакомы с основами химической науки .

Все великие открытия в этих науках за последние сто лет были обязаны прежде всего эксперименту. В подтверждение этого достаточно сослаться на фотонную теорию А. Эйнштейна, которая объяснила явление фотоэффекта, открытое в 90-х годах XIX в. А. Г. Столетовым, и на знаменитую гипотезу о волновых свойствах микрочастиц Луи де Бройля, выдвинутую им в 1923 г. и вскоре получившую прямое экспериментальное подтверждение в опытах по дифракции электронов (см. 7, с. 16) .

В астрономии и геологии мы до сих пор вынуждены ограничиваться методами наблюдения. Однако в последнее десятилетие в связи с успехами космонавтики открываются известные перспективы в использовании эксперимента и в астрономической науке. Приобщение геологии к эксперименту находит свое выражение в применении в этой науке модельных методов исследования (см. 2, с. 120) .

В проверке общественных теорий решающим является вся практика по преобразованию общественной жизни, всесторонний учет всех фактов, относящихся к изучаемой области. Оценивая с этой точки зрения «Капитал» К. Маркса, В. И. Ленин писал: «Проверка фактами,...практикой есть здесь в каждом шаге анализа» (1, с.302) .

В процессе проверки отдельные формы практики в разных науках сочетаются самым различным образом, причем, это сочетание меняется в ходе развития одной и той же науки. В современной физике, например, наряду с экспериментом значительную роль играет наблюдение, выступающее либо в форме момента самой экспериментальной деятельности, либо в качестве самостоятельной формы практики. Специфическим выражением сочетания различных форм проверки в науках является взаимопроникновение их методов. Так, живой объект как многоуровневая система исследуется не только собственно биологическими методами (описательными, сравнительными, историческими и т. д.), но при выяснении физико-химических основ жизнедеятельности применяется совокупность экспериментальных методов: спектрофотометрия, электронная микроскопия, изотопный анализ и т. д. (4, с. 138) .

В процессе исторического развития изменяются не только ведущие формы проверки в науках, их сочетание, но претерпевают громадные изменения и сами формы проверки. Если во времена, например, Леонардо да Винчи и Ньютона эксперименты были опытами ученогоодиночки при помощи простейших приборов, то в настоящее время научный эксперимент подчас — это работа коллективов из десятков, а иногда и сотен человек, использующих установки, которые принимают поистине индустриальные масштабы. Именно с современным экспериментом связан быстрый переход от исследовательской деятельности к производственной, а также необходимость учета взаимодействия исследуемого объекта с измерительными приборами (например, квантовая механика) и т. д .

Следовательно, под влиянием развития науки и производства меняются не только ведущие формы проверки в различных науках, сочетания различных форм практики, но и сами виды практики. Со специфичностью критерия практики связано и отношение непосредственной и опосредованной проверки. Это обусловливается прежде всего тем, что непосредственная проверка осуществляется теми видами практики, которые связаны с объектами познания: эксперимент, наблюдение и т. д. Тогда как опосредованная проверка осуществляется с помощью законов, твердо установленных научных положений, которые уже подтверждены практикой. В физике и химии, например, господствует непосредственная проверка теорий практикой, но немаловажное значение здесь имеют и фундаментальные теоретические положения, которые сплошь и рядом выступают в критериальной функции по отношению к новым формирующимся теориям .

В философии же, в отличие от химии и физики, ведущей является опосредованная проверка. Проверка истинности принципов, причинности или законов диалектики и т. д. не может быть осуществленной каким-либо отдельным экспериментом или даже серией экспериментов. Они подтверждаются всем ходом практики в ее историческом развитии. Следовательно, в научном познании нет ни чисто непосредственной, ни чисто опосредованной проверки. Эти два вида проверки взаимополагают и дополняют друг друга, обеспечивая в конечном счете объективную истинность знаний .

К опосредованной проверке истинности знаний относится и логический критерий. В чем же особенность, специфичность этого критерия? Закон конкретной науки, прежде чем выступить в критериальной функции, существует вначале в виде недоказанного, но сформулированного положения. Затем проходит непосредственную проверку и только потом выступает в качестве критерия истины, средства опосредованной проверки. Здесь наглядно проявляется роль критерия практики в появлении новых знаний в научном познании .

«Механизм» появления логического критерия иной. Логический критерий «вырастает» из практики прямо и непосредственно и вместе с тем является опосредованным выражением критерия практики .

«Практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом» (1, с. 172) .

Специфичность логического критерия заключается в том, что в требованиях логики выражаются наиболее общие, повторяющиеся связи и отношения между вещами, которые выявлены в ходе всей многовековой человеческой практики .

Способность логических правил выступать в качестве критерия истины часто используется западными философами для того, чтобы искать критерий истины, не выходя из сферы мышления. Так неопозитивист О. Нейрат заявляет: «Предложения следует сравнивать с предложениями, а не с «опытом», или с каким-либо «миром», или с чем-нибудь еще» (см. 6, с. 230). Законы логики выступают в критериальной функции только потому, что они сами прошли непосредственную практическую проверку и именно поэтому могут функционировать в роли так называемого внутреннего опыта .

Все отмеченные моменты, характеризующие специфичность действия критерия практики, даны нами в расчлененном виде в целях их систематизации. Но не подлежит сомнению, что в реальном познавательном процессе они находятся в сложном переплетении и отделить их друг от друга, провести между ними четкие разграничительные линии, без существенного упрощения этого процесса, невозможно .

Использованная литература

1. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений: в 30 т. Т. 29. Философские тетради / В. И. Ленин. – М.: Издательство политической литературы, 1972. – 782 с .

2. Методологические принципы физики. История и современность / Отв. ред. Б. М. Кедров. – М.: Наука, 1975. – 511 с .

3. Методология развития научного знания / под ред. А. А. Старченко. – М.: МГУ, 1982. – 161 с .

4. Чепиков, М. Г. Интеграция науки: философский очерк / М. Г. Чепиков .

– М.: Наука, 1991. – 246 с .

5. Чупин, П. П. Философские основы логики и методологии научного познания / П. П. Чупин. – Свердловск: Изд-во Свердловского ун-та, 1995. – 328 с .

6. Швырев, В. С. Неопозитивизм и проблемы эмпирического обоснования науки / В. С. Швырев. – М.: Политиздат, 1986. – 362 с .

7. Швырев, В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / В. С. Швырев. – М.: Наука, 1988. – 382 с .

–  –  –

Формирование универсальных учебных действий с использованием технологии проектной деятельности Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться, становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения определяет, что важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта [1, с. 15]. В документе особо подчеркивается, что формирование универсальных учебных действий является целенаправленным системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность .

Что могут сделать современные учителя для того, чтобы непрерывное образование стало необходимостью и реальностью в жизни каждого человека? Способ решения этой проблемы заключается в применении в урочной и внеурочной деятельности таких педагогических технологий, которые бы отвечали потребностям и запросам современного общества. Технология проектной деятельности в полной мере соответствует заявленным требованиям, так как коренным образом меняет деятельность ученика и учителя в процессе обучения .

Учащийся становится активным субъектом и на уроке и во внеурочной деятельности, а учитель из транслятора знаний превращается в консультанта и наставника .

Разработчики стандартов второго поколения подчёркивают, что формирование универсальных учебных действий происходит не только на уроках, но, в большей степени, и во внеурочное время. Целостная система УУД развивается у учащихся только при наличии опыта самостоятельной деятельности, к которой и относится проектная технология, так как она подразумевает обязательный практический результат .

В 2008 г. на базе МОУ СОШ № 7 г. Копейска Челябинской области был открыт школьный центр медиаобразования, который стал площадкой для реализации инновационных проектов. Одним из структурных подразделений центра явился проект «Школьное телевидение». Основной целью проекта было заявлено формирование информационно-образовательной среды, обладающей высокой степенью эффективности обучения, т.е. создание интерактивного виртуального образовательного поля, обеспечивающего решение учебновоспитательных задач, приобретение учащимися функционального навыка работы над созданием телевизионных программ, развитие творческих и исследовательских способностей школьников. Для достижения цели были созданы творческие группы, каждая их которых получила техническое задание. Группе обучающихся 9 класса было поручено создать телеурок-передачу, которая неразрывно связана со школьной учебной программой по истории и расширяет ее .

Деятельность по реализации проекта предусматривала несколько этапов. Первым из них стал организационно-подготовительный. Появилась проблемная ситуация, связанная с выбором темы телеурока, обоснованием ее актуальности. 2009 год был юбилейным для России .

В стране праздновали 65-летие Победы в Великой Отечественной войне, поэтому проект было решено посвятить именно этой вечно актуальной теме. Учащиеся предложили сузить проблематику и рассказать о вкладе земляков-копейчан в дело победы над врагом. После изучения большого материала по краеведению творческая группа остановилась на малоизученной теме, связанной с трудовым подвигом героической девушки-шахтёрки Екатерины Подорвановой, которая в годы войны создала первую на Урале женскую комсомольскомолодежную бригаду .

После определения выбора темы возник следующий вопрос: а как подать материал так, чтобы это было и познавательно и интересно?

Причем познавательный интерес должен был присутствовать и у учащихся, создающих телеурок, и у их потенциальной целевой аудитории .

Творческая группа определилась, что результатом работы должен был стать проект, в котором история подвига Екатерины Подорвановой излагалась на современном языке техники с помощью программы Pinnacle Studio Plus. Учащиеся обосновали свой выбор тем, что новая компьютерная программа даст больше возможностей реализовать свои идеи и замыслы и донести их до зрителя .

Затем наступил этап планирования. Ребята стали определять цели и задачи, которые должны быть достигнуты в ходе реализации проекта .

Формулировка цели звучала так: рассказать молодому поколению копейчан о подвиге своих земляков, а именно о Екатерине Подорвановой посредством мультимедийных средств информации, привить уважение юным копейчанам к героическому труду женщинышахтерки. Учащимися были определены следующие задачи: 1) изучить биографию Екатерины Подорвановой; 2) раскрыть в фильме основные стороны жизненного пути героини, уделив особое внимание подвигу и причинам, к нему побуждающим; 3) распространить фильм в образовательных и культурно-массовых учреждениях г. Копейска, таких как общеобразовательные школы, Городской краеведческий музей, Центральная городская библиотека .

Для решения поставленных цели и задач были созданы две рабочие группы, каждая из которых получила своё творческое задание. Первая группа (она получила название исследовательской) должна была изучить архивные материалы Городского краеведческого музея, фонды Центральной городской библиотеки, связанные с жизнью и трудовым подвигом Екатерины Ивановны Подорвановой. Вторая группа занялась технической стороной проекта. Ребята должны были освоить работу с программой Pinnacle Studio Plus. Каждой группе устанавливались определенные временные сроки, по истечении которых необходимо представить промежуточный результат своей деятельности .

Начался технологический этап работы над проектом. Исследовательская группа внимательно и всесторонне изучила материалы, предоставленные научными специалистами Городского краеведческого музея и библиографами Центральной городской библиотеки.

Исторические источники были разделены учащимися на следующие виды:

1) вещественные – личные вещи, принадлежавшие Екатерине Подорвановой (шахтёрская каска с фонарем, отбойный молоток, переходящее Красное знамя бригады – победительницы социалистического соревнования); 2) письменные: 2.1) многочисленные почётные грамоты и наградные листы, которые получила героиня в течение своей жизни;

2.2) периодические издания со статьями, посвященными трудовому подвигу нашей копейчанки, а также отрывки из интервью с ней; 3) фотодокументы: 3.1) фотографии Е. И.Подорвановой и её краснознаменной бригады разных лет; 3.2) документы, представляющие собой копии писем советских солдат, в которых они с восхищением отзывались о трудовом подвиге женской комсомольско-молодежной бригады .

Проанализировав результаты работы исследовательской группы, учащиеся пришли к выводу, что недостает некоторых деталей и фактов биографии прославленной землячки для достижения поставленных целей и задач. От сотрудников Городского краеведческого музея ребята узнали, что в городе Копейске до сих пор проживают дочери Е.И. Подорвановой. Таким образом, исследовательская группа получила новое поисковое задание и сроки его выполнения .

Техническая группа представила результаты своей деятельности .

Ребята овладели основными методами работы с программой Pinnacle Studio Plus, научились работать с видеорядом, звуковым оформлением, «выводить» готовое видео на экран. Они выступили с предложением внести в проект прием театрализации. Кроме голоса за кадром в нашем телеуроке должна была появиться ведущая. Письма солдат, посвященных девушке- шахтёрке, решено было озвучить с помощью юношей старшеклассников и, совместив с отснятым видеорядом, вставить в проект. Для создания атмосферы того времени предлагалось создать в фильме музыкальный фон, который бы представлял собой легко узнаваемую и популярную песню военной поры. В определенные группам сроки были подведены очередные промежуточные итоги работы. Исследовательской группе удалось найти дочерей Е.И. Подорвановой и побеседовать с ними. Старшая дочь, Людмила Ивановна Полетаева, побывала на съёмках программы «Школьные TV-новости». Людмила Ивановна дала подробное интервью и продемонстрировала личные вещи, письма, фото из семейного архива, ранее нигде не публиковавшиеся .

После этого начались систематизация и классификация собранного материала. Учащимися был составлен сценарный план, в котором объединялись собранные материалы исследовательской и технической групп. После совместной корректировки приступили к оформлению конечного продукта. Результатом проектной деятельности стал фильм «Екатерина Подорванова. В забой, как в бой!..», выполненный с участием современной техники на электронном носителе информации .

Заключительный этап предполагал общественное представление работы. Презентация проекта «Екатерина Подорванова. В забой, как в бой!..» состоялась в феврале 2009 г. в рамках регионального теоретического семинара «Психолого-педагогические основы формирования этико-правового образования и толерантности детей и молодежи». Работа заслужила высокие оценки со стороны гостей фестиваля, в том числе главы администрации Копейского городского округа. В июне 2009 г .

видеосюжет получил первое место в городском конкурсе молодежных проектов в номинации «Научно-исследовательский проект» и был награжден дипломом Собрания депутатов КГО. По аналогии были созданы проекты, повествующие о боевых подвигах земляков Ф. А. Алабугина, И. Н. Васильева, П. Е. Огнева, В. А. Похвалина, Ф. А. Щура. Пять работ, посвященных копейчанам – героям Советского Союза, в настоящее время находятся в фондах Городского краеведческого музея .

В 2010 г. в рамках «ШТВ-7» начал реализовываться новый творческий проект «Внимание, мотор, начали!». Тематика работ учащихся разнообразна, она зависит от их интересов и имеет широкий спектр обозначенных проблем от повышения компьютерной грамотности до проблемы ухода подростков в виртуальный мир. Работы «Джин.ru»

(автор Дмитрий Козырев) и «Звездами болезнь» (И. Жданова, А. Анохина) принимали участие во II открытом общероссийском конкурсефестивале школьных средств массовой информации «Единство» и стали обладателем Диплома участника в номинации «Анимационный фильм» (направление «Видео») и в номинации «Социальный ролик»

(направление «Видео»). Проект «Унесенные сетью» (авторы А. Михайлина, А. Фрончик) принимал участие во II открытом общероссийском конкурсе-фестивале школьных средств массовой информации «Единство» и стал Лауреатом II степени в номинации «Социальный ролик» (направление «Видео»). Алена Михайлина стала Лауреатом конкурсного отбора на присуждение премий для поддержки талантливой молодежи в номинации «Социально-значимая и общественная деятельность» в рамках Программы реализации национального проекта «Образование» в Копейском городском округе в 2008–2012 гг .

В рамках проекта «Внимание, мотор, начали!» особо выделилось направление создания социальной рекламы. Такой вид работы способствует социализации учащихся и формированию активной гражданской позиции, ведь социальная реклама — это призыв к решению проблемы, причем она создана самими учащимися и понятна молодежи. Ярким примером является социальный ролик «Я читаю» (авторы О. Пашкульская, Е. Полянина). Девушки стали победителями II открытого общероссийского конкурса-фестиваля школьных средств массовой информации «Единство» .

Технологию проектной деятельности можно очень эффективно использовать на уроках истории и обществознания. Методы проектного обучения ориентированы на творческую самореализацию развивающейся личности. Проектное обучение отличается тем, что деятельность школьников имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного предъявления .

По типу доминирующей деятельности учащихся выделяют информационные, исследовательские, творческие, социально-значимые и телекоммуниционные проекты. Более всего формированию универсальных учебных действий на уроках истории и обществознания способствуют информационные и социально-значимые проекты. Реализовать их можно с использованием методов развития критического мышления, графического представления информации, заданий с учетом индивидуальных особенностей учащихся, работы с документально-методическим комплексом. Одним из наиболее часто используемых мною является метод графического представления информации .

Преимущества использования его в проектной работе на уроках: с использованием графических схем можно представить весь проект целиком, увидеть выбранную проблему «с высоты птичьего полёта»;

когда информация представлена графически, легче генерировать новые идеи; повышается учебная мотивация, ученикам легче воспринимать графические образы; на графической схеме хорошо виден путь от общего к частному и обратный путь «снизу вверх» .

К графическим способам представления информации относятся кластеры, ментальные карты, денотатные графы (метод гипертекста), схема Фишбоун и концептуальные таблицы. Образовательный процесс происходит не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию к самообразованию .

Например, в основной школе наиболее оптимален метод денотатных граф. Так, на уроке «Мир пирамид» в 5 классе учащимся дается текст из учебника, который они должны превратить в гипертекст. Для этого им нужно будет создать гиперссылку, используя шаблоны, приготовленные учителем. Сначала ученикам придется прочитать текст первый раз. Шаблоны включают словарное слово «пирамида», картину «Пирамида Хеопса», отрывок из хрестоматии о мумифицировании тел, ленту времени и другое. К каждому шаблону учителем составляется алгоритм создания гиперссылки. После того, как гиперссылки будут созданы, ученикам предстоит прочитать текст второй раз, чтобы определить к каким словам их можно прикрепить. По окончании работы группы афишируют свои результаты .

Для старшей школы, с учетом возрастных особенностей, подходит графический способ Фишбоун («рыбная кость»). Он помогает наглядно и понятно структурировать учебный материал и найти эффективное решение в сложной ситуации. Например, на уроке по обществознанию в 10 классе при изучении темы «Роль СМИ в современном обществе»

учащимся необходимо найти ответ на проблемный вопрос «Средства массовой информации – это общественно-политический институт или форма массовой культуры?». Для решения поставленной проблемы класс делится на группы, каждая из которых получает индивидуальное задание, решение которого заполняет часть общей схемы, включающей в себя понятие, виды, функции, аргументацию выбора. Затем результаты работы групп объединяются воедино. Анализ получившейся схемы подводит учащихся к выводу, что средства массовой информации (СМИ) – одно из центральных составляющих современного общества, которое является важнейшим социально- политическим институтом, но в тоже время, представляет собой уникальный элемент духовной культуры .

Технология проектной деятельности на уроках истории и обществознания отводит ученику роль не объекта, а субъекта учебного процесса и способствует формированию у него универсальных учебных действий .

Использование прогрессивных образовательных методов есть фактор повышения профессионального мастерства педагогов, находящийся в ответе на вопрос: как учить так, чтобы на выходе получить компетентного выпускника, способного к профессиональному самоопределению, к жизни с людьми других культур, языков, религий .

В заключении хотелось бы отметить, что технология проектной деятельности является наиболее оптимальным способом для формирования универсальных учебных действий учащихся, как во внеурочной деятельности, так и на уроках истории и обществознания. Главными достоинствами проектного обучения, бесспорно, является следующее: 1) актуальность (в центре технологии – ученик, его активное участие, позволяющее самостоятельно добывать знания); 2) создание комфортной образовательной среды (степень сотрудничества учитель-ученик, ученик-ученик становится фактором развития и самоопределения личности); 3) дифференцированный подход (тему проекта учащийся выбирает сам с учётом своих интересов и возможностей; это позволит учащемуся реализовать свой творческий потенциал; в результате этого решаются и многие задачи личностно ориентированного обучения); 4) использование информационных технологий (обработка информации и коммуникация всегда были и остаются основными видами учебной деятельности); 5) формирование исследовательских умений; 6) мотивирующий характер (право выбора, возможность самим контролировать процесс и сотрудничать с одноклассниками – всё это повышает мотивацию обучения); 7) роль учителя заключается в организации субъект-субъектных отношений, в корректировке самостоятельной деятельности школьников. Необходимо подчеркнуть, что технология проектной деятельности метатехнологична и может быть использована в образовании в самых разнообразных областях знаний, при обучении почти любому предмету, повышая учебную мотивацию, развивая познавательный интерес и творческие способности учащихся .

Использованная литература

1. Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская. – М.: Просвещение, 2011. – 160 с .

2. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. – 2007. – № 4. – С. 115–121 .

3. Вшивцева, Л. А. Системно-деятельностный подход как основа реализации ФГОС /Л. А. Вшивцева. – М.: Просвещение, 2009. – 170 с .

4. Клименко, А. В. Проектная деятельность учащихся / А. В. Клименко О. А. Подколзина // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 9. – С. 88–94 .

5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 г. № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс] // URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507 .

–  –  –

Воспитательные моменты в обучении и внеклассной работе в период адаптации первоклассников В начале учебного года, на первом же родительском собрании раздала родителям моих первоклашек отпечатанные Правила для учащихся. Казалось бы, ничего нового нет там для взрослых людей .

Многие родители учеников 1 класса – мои выпускники. Им тоже я прививала правила поведения в школе, на перемене и дома. Но нужно понять, что для первоклассника здесь всё новое и что помочь ему овладеть новыми для него навыками – дело не такое уж простое. Договариваемся, что Правила поместим в Уголок ребёнка на видном месте, постоянно ведём беседы по правилам ученика. А в классе эти же Правила на стене для работы в классе .

Никто не сомневается в том, что в семь лет ребёнок в силах поздороваться с незнакомым человеком. В небольшой деревне особенно. По обычаям и традициям нашего народа это должен уметь даже 2–3-хлетний ребёнок! Но ведь большинство детей не умеет этого делать! Научиться здороваться, говорить «спасибо» так же трудно, как научиться писать! Я берусь научить писать ребёнка одна, без чьей-то помощи. Но научить ребёнка вежливости одна я просто не в силах .

Нужна постоянная, терпеливая помощь родителей, т.е. наши совместные действия. Мне ученики не сразу, но приучаются говорить «спасибо» за то, что раздала конверты с геометрическим материалом или буквами, тетради, одолжила ручку, линейку, а я не забываю говорить «пожалуйста». А когда мама пришьёт пуговицу, всегда ли она услышит «спасибо»?

Не сразу приучим мы бережно обращаться со своими и школьными вещами. Применяю игру «Что рассказал портфель». В начале года провожу игру сама – выбираю владельца вещи. А ребята сами рассказывают, как живётся в этом портфеле тетрадкам и книжкам, уютно ли им в этом доме, нужно ли замолвить за них словечко или похвалить хозяина. Впоследствии ребята вызываются сами, кто-то сочинит стишок, сказку о своей вещи. Во втором полугодии даю прямое задание – навести порядок в классе. Ставится ведро с тёплой водой в классе, и все дружно вытирают парты и столы. Это первые шаги к тому, чтобы учились «беречь школьное имущество». Правило, если его можно «провести через руки», запомнится прочнее .

С октября распределяемся по дням недели и вывешиваем график дежурства. Каждый день 3–4 ученика следят за порядком и чистотой в кабинете. А если они забывают, заболел кто-то или не справляются, то всем классом помогаем им дежурить .

Не может быть, чтобы родители не порадовались такому пункту в Правилах: «Слушайся родителей и старших членов семьи, помогай им в домашних делах». Казалось бы, учителю проще привить эту мудрость, его ведь слушаются больше. Но это неверное представление .

Во время динамической паузы два мальчика испачкали брюки. Дала задание: приведите к завтрашнему дню брюки в порядок. Утром брюки были, конечно, чистыми. После расспросов узнала, что чистота добыта была по-разному. Одному мама ничего не сказала, отпустила гулять, брюки постирала сама. Другого – мама заставила самого стирать, хотя потом пришлось перестирывать .

Конечно, я не раз спрашиваю: «Что ты делаешь дома? Кто моет посуду? Кто забирает братика или сестрёнку из садика? Кто ходит за хлебом? Беседы, классные часы на эту тему ведутся постоянно .

Да и видим мы в деревне, кто помогает, а кто просто целый день гуляет на улице. Но и здесь никак не обойтись без родителей .

А мне, как воспитателю и учителю, приходится в тактичной форме направлять их усилия по пути правильного воспитания, чтобы не стали наши дети только потребителями. К концу второго полугодия я рассказываю на собраниях не только об успехах в учёбе, но и о тех шагах, которые сделал ученик на пути к тому, чтобы стать воспитанным человеком, о том, как он выполняет Правила для учащихся. А у родителей спрашиваю: «А каковы ваши успехи? Кто из вас приучал ребёнка каждое утро делать зарядку? Не опаздывать в школу? Уверены ли вы, что и в ваше отсутствие ребёнок садится за уроки вовремя? Привык ли он заполнять свободное время интересными делами»? Приходим к выводу, что эти требования справедливы, и надо терпеливо, изо дня в день, не раздражаясь, учить выполнять эти правила. Немедленных результатов ожидать не следует. По опыту знаю, что только к третьему классу я могу решиться на такой шаг, как поездка в город, когда прочно освоили правила безопасности и поведения в транспорте, в театре, цирке и других общественных местах. Тогда уж точно буду знать, что ученики моего класса не станут бессмысленно хохотать, кричать, дёргать друг друга за рукава куртки, словом, вгонять меня в краску. А на экскурсии в музее – уметь слушать и рассматривать, задавать вопросы, благодарить экскурсовода за интересный рассказ .

Правила для учащихся распределены по ступеням. Самая трудная и самая важная – первая: «Прилежно учись. Внимательно слушай объяснения учителя, старательно выполняй все его задания. Веди себя хорошо на уроке». Ох, как это трудно, как трудно и важно всякое начало! Но ведь отсюда, из этого возраста, перекидывается мостик к умениям и делам более серьёзным. В Правилах для учащихся всего девять пунктов, в них программа по поведению на четыре года. Не нужно забывать, что чёткие формулировки основных обязанностей ученика позволяют нам, обоснованно оценивать поведение учащихся своего класса. Какая будет оценка, зависит и от родителей, от их участия в этом нелёгком деле воспитания .

Правила для учащихся 1–4 классов

1. Прилежно учись. Внимательно слушай объяснения учителя, старательно и самостоятельно выполняй все его задания. Веди себя хорошо на уроке. Не опаздывай на занятия .

2. Участвуй в труде, делах своего класса, помогай товарищам лучше учиться и трудиться .

3. Бережно относись к школьному и другому общественному имуществу, к своим вещам и вещам товарищей. Оберегай растения и животных .

4. Ежедневно делай утреннюю гимнастику. Всегда будь чистым и опрятным .

5. Больше читай, занимайся в кружках .

6. Соблюдай режим дня. С пользой проводи свободное время .

7. Примерно веди себя в школе, дома и на улице. Здоровайся с учителями, другими работниками школы, знакомыми и товарищами при встрече с ними. Уступай дорогу и место старшим. Соблюдай правила дорожного движения, правила безопасности во время прогулки, игры на улице .

8. Слушайся родителей и старших членов семьи, помогай им в домашних делах. Дружи с товарищами и заботься о малышах .

9. Выполняй требования учителей и дежурных учащихся .

М. В. Кадочникова, Ю. Е. Кисмерешкина, И. А. Новиков Великая Отечественная война в истории Златоуста в современных исследованиях молодых краеведов (о дополнении краеведческого курса «Я – златоустовец»

Начиная с 1990-х гг., в нашей стране произошел всплеск интереса к изучению местной истории, в основе которой лежит региональный подход. По нашему мнению, благодаря которому будут достигнуты наибольшие успехи, так как он позволяет изучать характер Российской империи и Советского Союза в различных пространственных плоскостях. Вместе с тем региональный подход необходимо рассматривать как направление, которое способствует рассматривать протекание исторических процессов более объективно, акцентируя внимание не только на определенной территории, но и на их совокупности, так как ход событий во многом имеет единую основу, но с региональным оттенком. Это в полной мере относится и к истории города Златоуста Челябинской области – одного из центров качественной металлургии и столицы российского холодного и украшенного оружия XIX–XX вв., гравюры на стали .

Огромный вклад Златоустовского горного округа и города Златоуста в металлургическую и машиностроительную историю России способствует большому интересу профессиональных (вузовских и академических) историков к рассмотрению различных аспектов его истории .

В современной российской историографии истории Златоустовского горного округа и города Златоуста можно выделить шесть направлений: 1) хрестоматии, сборники документов; 2) учебники и учебные пособия; 3) энциклопедии; 4) диссертационные исследования; 5) монографии; 6) научные статьи и тезисы выступлений на конференциях самого различного уровня и направления .

Большой вклад в изучение истории Златоуста вносят его ученые и краеведы: А. В. Козлов, С. Н. Куликовских, Л. В. Лаженцева, Ю. П. Окунцов, Н. А. Осипова, Н. Ю. Приходько, И. А. Семенченко, С. С. Сергеев, Т. В. Шадрина, И. Б. Шубина, Ф. Н. Яблонский и многие другие. Также необходимо отметить исследования юных краеведов Златоуста, подготовленные под руководством учителя МАОУ «СОШ № 21», выпускницы исторического факультета Челябинского государственного педагогического университета Л. П. Кудымовой [4, с. 100–107]. Одной из площадок апробации исследований юных краеведов является ежегодная краеведческая конференция, проводимая Златоустовским городским краеведческим музеем «Золотые россыпи былого», посвященные памяти краеведа Н. А. Косикова .

В 2014 г. состоялась уже восьмая конференция. Благодаря приглашению от администрации музея студенты исторического факультета ЧГПУ также имеют возможность выступить и сообщить результаты своих поисков и находок. Особенно заметно это стало в последние годы, когда были установлены более тесные контакты и сотрудничество между историческим факультетом ЧГПУ и Управлением образования Златоустовского городского округа .

С 2013–2014 учебного года благодаря инициативе педагогов и краеведов, поддержанной Главой Златоустовского городского округа В. А. Жилина в городе начата реализация курса «Я – златоустовец»

для всех ступеней образования на территории Златоустовского городского округа: изданы программы курса, методические пособия для учителя и воспитателя и рабочие тетради для детей дошкольного возраста и учащихся с 1 по 11 класс. Таким образом, общий объем составил 28 изданий: 4 программы курса, 12 методических пособия и 12 рабочих тетрадей .

Программа курса предусматривает рассмотрение географических, биологических, экологических, хозяйственно-экономических, социально-политических, правовых, конфессиональных, этнографических, лингвистических, исторических, культурологических элементов. Пристальное внимание к изучению истории и повседневной жизни родного города, что, по мнению авторов, «позволит усилить интерес учащихся к своей малой Родине». Глава округа В. А. Жилин дал собственную оценку программе «Я – златоустовец»: «Важно любить свой город, не махать на него рукой, уезжая в мегаполисы, а жить и работать именно здесь, тогда он точно будет процветать», – в этом заключается цель введения этого курса в образовательных учреждениях [25]. По нашему мнению, данный курс будет способствовать изучению и сохранению богатейшего наследия Златоуста, формированию патриотизма и положительного имиджа города. Мы надеемся, что с реализацией данного курса добавится число юных исследователей истории, культуры и природы Златоуста .

В год 70-летия Великой Победы студенты исторического факультета выполняли свои исследования, связанные, в том числе, и с вкладом Златоуста в разгром захватчиков: о непростой судьбе учителя – Героя Советского Союза А. И. Невзгодова и об использовании памятных и мемориальных мест, связанных с Великой Отечественной войной в историко-культурной, образовательной и туристической деятельности .

История каждого региона специфична и богата природными, культурными и историческими памятниками: архитектурные сооружения, монументы, мемориалы, исторические места, парковые комплексы и т.д. Они должны служить целям развития науки, образования и культуры, идейно-нравственного и эстетического воспитания. Следовательно, памятники истории и культуры нужно использовать в практической деятельности, к примеру, в педагогической и туристической сфере .

Один из исторических городов Челябинской области – Златоуст .

Природной достопримечательностью города является Национальный парк «Таганай». Здесь располагаются красивейшие хребты и горные вершины, горные реки «курумы» и густые леса, различные животные и растения. Именно поэтому из года в год в Златоуст приезжает множество туристов из разных городов и стран, чтобы посмотреть на величественную и захватывающую красоту. Но мы основной акцент сделаем на культурно-исторических памятниках, связанных с Великой Отечественной войной, так как в этом году 70-летие со дня Великой Победы .

Немалую роль сыграл Златоустовский завод ещё в Отечественной войне 1812 года и Заграничных походах русской армии, в других войнах XIX века, в русско-японской и Первой мировой. В 1930-е г. город становится площадкой для развертывания строительства заводов военного назначения № 54 и № 385. За годы первых пятилеток город вырос и изменил свой облик. Были реконструированы его основные предприятия, началось строительство новых. На металлургическом заводе, благодаря модернизации мартеновских печей, был увеличен выпуск стали .

Кроме того, в 1940 г. начали действовать две новые электропечи .

В 1939 г. завод имени Ленина, как и все предприятия оборонной промышленности, стал «номерным» и вошёл в подчинение народного комиссариата боеприпасов. За два года завод № 259 получил 500 новых станков. Был организован ещё один снарядный цех. Доля военной продукции, составлявшая в 1938 году 38,8% от общего объема, возросла к 1939 году до 56,8%. На всех предприятиях города были свои передовики производства. На 1 января 1940 года в городе имелось 2659 стахановцев [6, с. 62]. Таким образом, к началу Великой Отечественной войны Златоуст – не только центр высококачественной металлургии, но и выпуска холодного оружия и боеприпасов .

Златоуст в Великой Отечественной войне ковал победу наравне с крупными городами, ведь одним из главных поставщиков артиллерийских снарядов выступали златоустовские оборонные заводы. Невозможно перечислить все, что изготавливал Златоуст в годы Великой Отечественной войны: пистолеты-пулеметы Шпагина, станковые пулеметы «Максим» и многое другое, чем оборонялись наши солдаты, защищая Родину. Легендарные самолеты ИЛ-2, стоявшие на вооружении советской армии, были оборудованы златоустовскими пушками [5, с. 135] .

Ярким примером для будущего поколения является героизм и труд советского народа в Великой Отечественной войне, который отражен в памятниках, установленных в различных городах. Каждый регион страны показывает свой вклад в победу, подчеркивая свою специфику, в том числе и город Златоуст. Для того чтобы воспитать истинного патриота и гражданина своей страны необходимо формировать эти качества с малых лет. Для этого следует обращать большое внимание на историю малой Родины, внедряя в школьную программу различные специальные курсы, начиная с начальной и средней школы .

В курс «Я – златоустовец» включена тема «Памятники истории, культуры и архитектуры Златоустовского Городского Округа». Естественно, авторы этой программы не обошли стороной Великую Отечественную войну, включив в эту тему несколько памятников: «Памятник солдатам, умершим от ран в госпиталях Златоуста в 1941– 1945 годах» и «Братская могила и памятник морякам, погибшим во время крушения поезда около г. Златоуста в 1943 году». Отдельный экскурсионный урок отводится для Мемориального комплекса, посвященного памяти златоустовцев, погибших на фронтах Великой Отечественной войны [26, с. 27–30] .

Вместе с тем, в Златоусте находятся и другие памятники, посвященные Великой Отечественной войне, на которые, по нашему мнению, стоит обратить внимание учеников. «Вечен ваш подвиг в сердцах поколений грядущих. Жизнью своею потомки обязаны вам», – выложено бронзовыми буквами на стене за памятником «Героям фронта и тыла завода имени В. И. Ленина». Памятник располагается в центре города на площади III Интернационала и представляет собой композицию из трех фигур: воина, женщины и подростка. Воин изображен в полевой форме, в одной руке автомат, другая поднята вверх, как бы призывая к атаке. Скульптура женщины – собирательный символ всех женщин, которым было тяжело в годы войны без мужчин .

Эта скульптура показывает, какая тяжелая доля досталась женщинам .

Рядом скульптура девочки – подростка, которая держит в руках молот, что означает труд на заводах. Скульптор памятника – В. П. Патров, архитекторы В. И. Мирошниченко и В. Г. Большаков. Памятник открыт 7 мая 1985 г. [12, с. 136] .

Немаловажные памятники города, на которые стоит обратить внимание учеников: «Работникам машиностроительного завода», «Жителям поселка Центральных углевыжигательных печей (ЦУП)», «Работникам абразивного завода», «Работникам мебельной фабрики», посвященные погибшим годы Великой Отечественной войны [12, с. 136] .

Говоря о защитниках Родины, нельзя не сказать о Борисе Михайловиче Шапошникове – маршале Советского Союза. Борис Михайлович родился в 1882 г. в Златоусте. В начале войны был назначен начальником Генерального Штаба РККА и заместителем председателя Государственного Комитета Обороны. Все крупные операции начального периода войны разрабатывались и проводились под его руководством .

Особая заслуга маршала Шапошникова в разгроме фашистских войск под Москвой [21, с. 44]. Дом, в котором прошли детские годы будущего маршала, имеет статус памятника истории и находится под охраной государства. На фасаде расположена мемориальная доска .

Так же в Златоусте располагались госпитали. По документам Златоустовского архива было девять госпиталей, многие из них располагались в школах. Их формировали квалифицированные врачи, знающие свое дело. Некоторые госпитали были эвакуированы в Златоуст из других областей, как например, госпиталь № 1128. Он был эвакуирован из Великих Лук в Златоуст, и располагался в здании механического техникума. Госпиталь просуществовал до 1944 года. Множество госпиталей находились в школах, например, госпиталь № 3111 – в школе № 8, госпиталь № 3113 – в школе № 3 [8, с. 88] .

В Златоусте в 1944 г. по просьбе жителей был открыт СвятоТроицкий храм. Это единственный храм в Челябинской области, открытый в годы Великой Отечественной войны. Регулярные богослужения начались 28 мая 1944 г. Можно сказать, что златоустовцы не только приближали победу на полях сражения, но и здесь, в храме, молились Богу о своих родных и близких [19, с. 10] .

В городе располагается множество мемориальных досок. На каждом здании, где были расположены госпитали, местах формирования воинских частей, а так же мемориальные доски с именами работников заводов, погибших в войне. В честь Великой Отечественной войны названо немало улиц в городе.

В честь победы названы проспекты:

30-летия и 40-летия Победы. В честь златоустовцев – Героев Советского Союза: В. Лапшина, И. Мельнова и Р. Сергеевой, Героя-партизана К. Заслонова, военноначальников – Н. Ф. Ватутина, И. В. Панфилова, И. Д. Черняховского и др. [7, с. 316] .

Нам бы хотелось, чтобы вышеперечисленные памятники и памятные места вошли в программу курса «Я – Златоустовец». Для того, чтобы углубить его и повысить интерес к нему, мы предлагаем создать учебно-туристический маршрут по памятникам и историческим местам, связанных с Великой Отечественной войной, куда будут входить нами перечисленные объекты и уже включенные памятники в программу «Я – златоустовец». Как гласит «Золотое правило дидактики»

Я. А. Коменского «Всё должно быть представлено внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, вкушаемое – вкусу, осязаемое – осязанию, если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представлять этот предмет одновременно нескольким чувствам» [13, с. 384]. Мы тоже считаем, что особое внимание нужно уделять наглядности в процессе обучения и развитию эмпатии у детей, это повысит эффективность в усвоении материала; позволит сформировать у школьника чувства гордости за свою страну и маленькую родину, а также выработку у него сознательного, оценочного отношения к историческому прошлому. В России найдется немного таких примеров внедрения в образовательный процесс преподавания курса по истории родного города .

Андрей Иванович Невзгодов родился и погиб на Украине, но то, что он прожил большую часть жизни на Южном Урале, дает все основания, говорить о нем, как о южноуральце. Андрей Невзгодов родился 19 октября 1919 г., в хуторе Цыганском. Ныне это село Новониколаевка Врадиевского района Николаевской области. Рос он в крестьянской семье. Отец Андрея Ивановича до 1931 г. принадлежал к группе середняков, но в 1931 году был причислен к классу кулаков и в том же году раскулачен» [20, л. 7] и Невзгодовы оказались на Урале, в Златоусте. Андрею было тогда 12 лет. Отец Андрея работал конюхом на металлургическом заводе до 1935 г., когда «отец был засужден за побег из тюрьмы и за подделку документов трем годам лишения свободы» [20, л. 7] .

В 1935 г., после окончания восьмого класса, перед Андреем Невзгодовым встал вопрос – кем быть, где бы он смог принести наибольшую пользу любимой Родине. В эти годы в нашей стране осуществлялась индустриализация. В сельском хозяйстве создавались колхозы и совхозы. Страна нуждалась в грамотных людях. Повсюду открывались школы, но не хватало учителей. «Буду учителем!», – решил Андрей Иванович. Он поступает на педагогические курсы и с августа 1936 г. работает учителем в Златоустовской начальной школе № 11. Андрей Иванович понимал и чувствовал, что знаний для работы в школе у него недостаточно, и он поступает на четырехмесячные курсы по подготовке в Челябинский пединститут» [20, л. 8] .

В 1937 г., Андрей Невзгодов поступил на исторический факультет Челябинского учительского института, но, неожиданно, спустя месяц был отчислен. Через год А. И. Невзгодов написал заявление на имя директора института: «В прошлом учебном году я сдал испытания, проучился до 17 октября 1937 г. После этого работал учителем в Новосибирской области, сейчас нахожусь в отпуске. Проживаю в Златоусте, в Челябинск приехал лишь затем, чтобы поступить в институт, ибо у меня большое желание учиться. Прошу принять меня без испытательных экзаменов на отделение русского языка и литературы» [17, л. 24] .

На самом деле, причина отчисления Андрея Ивановича с исторического факультета связана с тем, что его родители были «раскулачены», но в приказе № 10 от 17 октября 1937 г., подписанного директором института Зеленским, говорится: «Студента I курса исторического факультета Невзгодова Андрея Ивановича за хранение контрреволюционной литературы и передачу ее для чтения студентам из числа студентов исключить без права поступления в другие вузы» [17, л. 59]. В 1938 г .

Андрея Ивановича Невзгодова приняли на филологический факультет Челябинского педагогического института .

Из воспоминаний однокурсницы Уховой Марии Алексеевны:

«Помню, что это был очень стройный, изящный молодой человек, и мы, девушки звали его «Денди». Очень хорошо танцевал и не раз был обладателем призов. По характеру он был очень уравновешен, но, в то же время, замкнут и мрачноват. Имел сильную волю в достижении цели. Он с большим трудом поступил в институт, но, однако, своего добился. Он не был тогда комсомольцем. Поэтому я встречалась с ним только в группе во время занятий. Говорили, что он пережил трудную юность, а потому не по годам серьёзен. Родных у него, повидимому, не было, так как он вынужден был работать в одной из челябинских школ. Помню, мы ему иногда помогали проверять тетради .

Но хочу сказать, что у него был настоящий педагогический талант .

Он был прекрасным учителем. У него, по словам нашего методиста, Марии Дмитриевны Реформатской, была «изюминка» в каждом уроке, чего не было у многих из нас. Стоило ему появиться в классе подтянутому, собранному и чуть-чуть улыбнуться детям, как они, словно по взмаху чудесной палочки затихали и слушали его, как заворожённые. А рассказывал он чудесно, хорошо читал наизусть. Мы всегда удивлялись этому и просили научить, как это сделать, чтобы дети так слушали. Он только улыбался и говорил, что они не могут не слушать, так как он очень их любит. Вот теперь, когда я уже стала опытным учителем, я поняла, что секрет его был именно в этой любви к детям. Его уроки мне запомнились навсегда» [17, л. 24] .

Другая его однокурсница Титова (Гладкова) Мария Михайловна написала о нем: «Внешне я его хорошо помню. Юноша выше среднего роста, очень симпатичный внешне, аккуратный, носил чёрный костюм и белую рубашку. По характеру очень скромный. Мне кажется, даже застенчивый. Учился средне: не имел «завалов» и не был отличником. Это теоретические его успехи, а на практике в школе он отличался в лучшую сторону. В период практики администрация школы, очевидно, изучила его педагогические данные и захотела его иметь в своём коллективе постоянно. Они его уговорили остаться работать в школе после практики, чтобы не попасть в число выпускников, распределяемых по сельским школам. Кажется, он так и поступил. Остаться работать в Челябинске он не рвался. Я, как сейчас помню, когда он рассказывал нам, как его уговаривали, а он боится, что не сможет совмещать учёбу и работу в одну смену. Школьная администрация что-то хотела предпринять с расписанием для него. Дальше я о нём ничего не знаю. …» [17, л. 63–63 об] .

Из удостоверения, выданному Андрею Невзгодову 15 марта 1940 г .

можно узнать, что «длительную практику Невзгодов А.И., студент 2 курса факультета языка и литературы проходил в Кочердыкской школе Октябрьского района и 6 июня был отправлен в очередной отпуск и для сдачи государственных экзаменов до 1 сентября» [17, 67] .

Пролетели студенческие годы, и в 1940 г. Андрей Иванович вернулся в ставший для него родным Златоуст. Приехал он по распределению вместе с женой Клавдией. В его дипломе написано: «Предъявитель сего тов. Невзгодов Андрей Иванович в 1938 году поступил и в 1940 году окончил полный курс Челябинского учительского института по специальности «Русский язык и литература» и решением Государственной экзаменационной комиссии от 17 июня 1940 года присвоена квалификация и персональное звание учителя средней школы с правом преподавания русского языка и литературы в первых семи классах»

[17, л. 18 об]. По приезде в Златоуст Андрей Иванович 22 июля 1940 г .

написал заявление заведующему Златоустовским Гороно: «Прошу принять меня на работу в качестве преподавателя русского языка и литературного чтения в НСШ» [17, л. б/н] .

Вначале молодой учитель получил направление в школу № 10, но приказом по городскому управлению образования от 2 августа 1940 г .

его перевели в 8 школу: «Невзгодова А. И. назначить преподавателем рус[ского] языка и литературы в ср[еднюю] шк[олу] № 8 с 25/VIII-40 г.» [1, л. 47]. Здесь и работал А. И. Невзгодов в 1940-1941 учебном году. Когда он пришёл в школу, ему дали класс с низкой успеваемостью. Дело в том, что низкая успеваемость в то время считалась нормой, некоторые даже заплывали в двойках, учеников оставляли по несколько раз на второй год. Молодой учитель за полгода смог исправить ситуацию. Он не был мягким и щадящим преподавателем, был строг и требователен, умел добиваться своего, и ученикам нравилось это. «Андрей Иванович применил очень действенный фактор, а именно: его класс заключил договор с одним из параллельных классов. Кроме того, каждый ученик принял индивидуальные обязательства» [9]. «Все это было не напрасным. Укрепилась дисциплина, росла успеваемость, у детей зародилось новое коллективное чувство .

Появилась цель: класс боролся за первое место в школе» [10]. Детям очень нравилась такая форма взаимодействия между учителем и детьми, а так же между самими ребятами. Что же касается самого Андрея Ивановича, таким он был: «Никогда не опаздывал, был увлечен работой, всегда опрятен и искренен к успехам своих учеников»

[17, л. 50]. Такие впечатления остались у его учеников и коллег .

С 4 июня 1941 г. А.И. Невзгодов находился в очередном отпуске, о чём свидетельствует его удостоверение: «К работе приступить 30 июля 1941 года» [17, л. 68]. Находясь в отпуске, он узнает о начале войны, которая меняет жизнь не только его, но и всей страны. Сначала он согласно приказа по школе от 3 августа 1941 г. назначается во второе звено «охраны порядка и помещения» группы самозащиты школы [2, л. 20 об], а в конце августа призывается в РККА и с 3 ноября 1941 г. участвует в боевых действия, как записано в его послужном списке. Вначале А. И. Невзгодов командовал взводом, затем ротой .

Воевал в 1310-м стрелковом полку 19-й стрелковой дивизии. Вчерашний учитель стал отличным командиром. Мужественный и хладнокровный в бою, он с большой душевной теплотой относился к своим бойцам. Командир роты младший лейтенант Невзгодов не был безрассудным исполнителем приказов, без крайней необходимости не рисковал жизнью своих подчиненных. За два года войны он не был повышен в звании, и свою единственную прижизненную награду, орден Красной Звезды, получил лишь в сентябре 1943 г. – буквально за месяц до гибели: «В боях за город Красноград проявил себя мужественным и решительным офицером» [24] .

В начале октября 1943 г. части 19-й стрелковой дивизии вели упорные бои с немецко-фашистскими войсками на правом берегу Днепра, закрепляя и расширяя плацдарм. «5 октября 1943 г. противник при поддержке танков и авиации с превосходящими силами пехоты контратакой отрезал подразделение младшего лейтенанта Невзгодова и замкнул кольцо. Находясь в течение трёх суток отрезанной от основных частей, рота младшего лейтенанта Невзгодова продолжала мужественно биться в окружении, не отступив ни на шаг со своего рубежа. Противник в течение трёх дней бросал в контратаки свои силы, младший лейтенант Невзгодов умело расставив огневые средства, отражал натиск врага .

Бойцы его роты, воодушевленные мужеством своего командира, вели бой с верой в полную победу над врагом. Силы противника были измотаны. Командир роты Невзгодов стремительной атакой прорвал кольцо и соединился с основными частями, выведя из окружения весь личный состав, материальную часть и раненых. В ходе этих ожесточенных боёв рота Невзгодова уничтожила 11 огневых точек противника и 80 фашистов, подбила бронемашину и 3 автомашины противника .

18 октября 1943 г. во время контратаки противника, в течение дня отбил 3 яростных контратаки, уничтожив при этом 5 станковых пулеметов, рассеял и частью уничтожил до роты пехоты. В бою 19 октября 1943 г. пал смертью храбрых. За проявленное мужество в ожесточенной борьбе на правом берегу Днепра достоин посмертного присвоения звания Герой Советского Союза» [20, л. 1], – так описал бой и подвиг нашего земляка, учителя 22 октября 1943 г. командир 1310 стрелкового полка полковник Зиновьев в своем представлении о присвоении младшему лейтенанту А. И. Невзгодову звания «Герой Советского Союза». В соответствии с указом Президиума Верховного Совета СССР 22 февраля 1944 г. «За образцовое выполнение боевых заданий командования при форсировании реки Днепр, развитие боевых успехов на правом берегу реки и проявленные при этом отвагу и геройство присвоить звание Героя Советского Союза с вручением ордена Ленина и медали «Золотая Звезда» [24] .

Впервые об Андрее Невзгодове учащиеся и учителя Златоустовской школы № 8 узнали из статьи научного сотрудника Златоустовского краеведческого музея Ю. П. Окунцова, в местной городской газете «Златоустовский рабочий» 14 апреля 1985 г. в статье «Герой Днепра»

под рубрикой «Ведём поиск» [22]. В ней были указаны школы, в которых работал А. Невзгодов учителем: № 10 (теперь это школа № 17) .

Однако, вскоре, 11 мая 1985 г. выходит статья «Учитель Невзгодов»

бывшего учителя школы № 8 Г.Зыкова [11]. Он писал, что А.И. Невзгодов – бывший учитель школы № 8. Это и послужило созданию в школе группы «Поиск» под руководством учителя русского языка и литературы Надежды Павловны Мусатовой, которая начала работу по сбору материала и сохранению памяти о А.И. Невзгодове. Краеведы школы установили связь с Челябинским педагогическим институтом, который к этому времени уже вёл исследовательскую поисковую работу по сбору материалов о бывшем выпускнике института А. И. Невзгодове .

В институте впервые узнали о том, что их выпускник Герой Советского Союза в 1978 г., когда вузовская газета опубликовала присланную статью журналиста с Украины И. Лотоцкого «На Днепровском плацдарме» [14], который в 1975 г. опубликовал ее на украинском языке во Врадиевской районной газете Никлаевской области [15]. Именно благодаря исследовательской работе студенческого отряда «Поиск»

были найдены сведения о его службе в годы Великой Отечественной войны. В 1984 г. они в дни зимних каникул, а также вместе с корреспондентами газеты «Молодой учитель» побывали на берегу Днепра, где отважно сражался и погиб в бою 19 октября 1943 г. выпускник института Герой Советского Союза Андрей Иванович Невзгодов. Студенческая экспедиция побывала на месте боёв, посетила могилы героев, музей Боевой славы Бородаевской восьмилетней школы [18] .

Юные краеведы школы № 8 Златоуста встретились с группой «Поиск» педагогического института. Они рассказали о своей работе, поделились собранными материалами. В городском архиве они получили выписку-подтверждение, что А. И. Невзгодов работал в их школе преподавателем русского языка и литературы [1, л. 47] .

Весной 1985 г. вся работа школы посвящалась 40-летию Победы в Великой Отечественной войне. Совет дружины и комитет комсомола школы принимают решение просить Ленинский районный исполнительный комитет Златоуста присвоить школе имя Героя Советского Союза Андрея Ивановича Невзгодова, бывшего учителя русского языка и литературы школы. 21 марта 1985 г. исполнительный комитет городского Совета народных депутатов Златоуста решает: принять предложение Ленинского райисполкома в связи с 40-летием Победы советского народа в Великой Отечественной войне над фашистской Германией, ходатайствовать о присвоении школе № 8 имени Героя Советского Союза Невзгодова Андрея Ивановича» [3]. Ученики тех лет никогда не забудут этого радостного момента. В честь открытия мемориальной доски в преддверии 9 мая 1988 г. был проведен митинг, в подготовке участвовали все учащиеся школы [23] .

При входе в школьное здание каждый может увидеть мемориальную табличку, о том, что в школе № 8 работал А.И. Невзгодов. В музее школы «Здесь светлой Родины начало» есть стенд «Имя героя вечно живёт», рассказывающий о Герое Советского Союза А.И. Невзгодове. Вся его жизнь видна как на ладони, и каждый учащийся и даже гость может узнать много интересного об этом человеке. Кроме того в школе есть место, которое называется «Звёздной аллеей». Там представлены имена выдающихся людей, оставивших след в ее истории. Звёздную аллею открывает Андрей Иванович Невзгодов. Окончив Златоустовскую школу № 8, одна из авторов статьи может подтвердить, что 19 октября, в день рождения и в день гибели Андрей Ивановича, мы вспоминаем его светлой памятью, проводя в его честь линейку, классные часы и экскурсии в школе. Это дань памяти и уважения молодому преподавателю, которому больше не оказаться в стенах родной и любимой школы .

Благодаря деятельности группы «Поиск» и ходатайств общественных организаций института решением № 407 от 22 ноября 1978 г. исполнительный комитет Челябинского городского Совета народных депутатов постановил: «Разрешить Челябинскому государственному педагогическому институту изготовить и установить внутри здания мемориальную доску выпускнику института Герою Советского Союза Невзгодову Андрею Ивановичу, погибшему при защите Родины от немецко-фашистских захватчиков» [17, л. 28]. Так в фойе 2 этажа Челябинского государственного педагогического института (университета) был установлен барельеф Андрея Ивановича Невзгодова, а также в фондах музея вуза собран большой материал с подлинными документами о жизни А. И. Невзгодова, материалами экспедиции поисковой группы и перепиской. В настоящее время, на первом этаже на иллюминационном стенде «Честь и гордость университета» высвечены строки его фамилии с надписью – Герой Советского Союза (посмертно), участник Великой Отечественной войны. Ещё одной данью памяти стала 8 мая 2013 года презентация почтовой карточки, посвящённой Андрею Ивановичу Невзгодову [16] .

В Николаевской области тоже сохраняется память о А.И. Невзгодове, который увековечен в бронзовом барельефе на аллее Славы в Центральном парке посёлка Врадиевка. В центре села Бородаевка, где погиб А. И. Невзгодов, установлен памятный знак воинам 7-ой гвардейской армии, которые в сентябре 1943 г. форсировали Днепр и освободили Бородаевку от фашистов, а также мемориал. На нём высечены имена и фамилии тех, кто здесь погиб. Их больше двухсот. Рядом небольшой постамент с именами и фамилиями Героев Советского Союза, среди них и имя А.И. Невзгодова [17, л. 31; 34]. Мы надеемся, что в связи с последними событиями на Украине во Врадиевке и Бородаевке сохранились мемориалы, посвященные Великой Отечественной войне .

Проводя свою работу, мы заинтересовались, где жил в Златоусте Андрей Иванович. Жива ли память у жителей этого дома об Андрее Ивановиче? В одном из документов я увидела адрес: улица Герцена, дом 4. По этому адресу Андрей Иванович жил до 1938 г. Отправившись туда, оказалось, что на доме даже нет таблички с номером, не говоря уже о мемориальной доске, посвященной А. И. Невзгодову. Пообщавшись с жителями дома, они впервые от меня услышали, что здесь когда-то жил Герой Советского Союза, простой учитель Андрей Иванович Невзгодов. К сожалению, в настоящий момент этот дом подлежит сносу, в связи с этим мемориальную доску устанавливать не имеет смысла. В связи с чем, у нас появилось предложение, почему бы в Златоусте не назвать улицу в честь Героя Советского Союза Андрея Ивановича Невзгодова. Ведь столько существует улиц с именами героев. Я думаю, Андрей Иванович этого заслуживает. Благодаря этому память об А. И. Невзгодове будет жива!

Для нас подвиг Андрея Ивановича на войне не стал удивительным, ведь он совершил еще один подвиг, будучи учителем. Не так-то просто настолько повысить успеваемость в классе, где учатся трудные подростки, сплотить их в дружный коллектив. Героизм и мужество Андрея Ивановича неоспоримы. Благодаря любви к детям, он добился такого успеха в учебе своих учеников, так же как и на войне – любовью к Родине, он внёс вклад в победу. Нашей задачей остаётся то, чтобы сохранить эту память как можно дольше! Не стоит забывать о Героях и их подвигах. Таким образом, научно-исследовательская работа молодых краеведов способствует исследованию малоизученных тем истории родного края и может служить дополнительным материалом для педагогов как при подготовке уроков по истории родного края, так и в гражданско-патриотическом воспитании современных южноуральских школьников .

Использованные источники и литература

1. Архив Златоустовского городского округа. Ф. Р-279. Оп. 2. Д. 102 .

2. Архив Златоустовского городского округа. Ф. Р-384. Оп. 1. Д. 7 .

3. Архив музея МОАУ СОШ № 8 Златоуста .

4. Бобкова, А. Помощь государственных органов и Американской администрации (АРА) населению Златоустовского уезда в период «великого голода» 1921-1923 гг. / А. Бобкова, Л. П. Кудымова // Вестник Челябинского областного общества краеведов. Спецвыпуск «Музейного вестника ЧГПУ» Школа профессионального мастерства учителей истории и краеведения. «Материалы областных историко-краеведческих педагогических чтений, посвященных 75-летию исторического факультета ЧГПУ. – Челябинск, 2011 .

5. Златоуст – город крылатого коня / Авт.-сост. А. В. Козлов. – Златоуст, 2004 .

6. Златоуст – фронту / Сост.: А. В. Козлов, Ф. Н. Яблонский. – Златоуст, 2000 .

7. Златоуст – фронту. Изд. 2-е / сост. А. В. Козлов, Ф. Н. Яблонский. – Златоуст, 2010 .

8. Златоустовская энциклопедия / Сост. А. В. Козлов, Н. А. Косиков, В.В. Чабаненко. В 2 т. Т. 1. – Златоуст, 1994 .

9. Зыков, Г. Успехи 5 «Е» класса / Г. Зыков // Пролетарская мысль (Златоуст). – 1941. – 5 апреля .

10. Зыков, Г. Учитель из Закаменки / Г. Зыков // Златоустовский рабочий. – 1989. – 6 октября .

11. Зыков, Г. Учитель Невзгодов / Г. Зыков // Златоустовский рабочий .

– 1985. – 11 мая .

12. Козлов, А. В. Златоуст – фронту 1941-1945 гг.: 55-летию великой победы посвящается / А. В. Козлов, Ф. Н. Яблонский // В памяти народной. – Златоуст, 2000 .

13. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – Т. 1. – М., 1982 .

14. Лотоцкий, И. На Днепровском плацдарме / И. Лотоцкий // Молодой учитель. – 1978. – 22 февраля .

15. Лотоцький, I. На Днiпровському плацдармi / I. Лотоцький // Шляхом комунiзму. – 1975. – 8 лютого .

16. Молодой учитель. – 2013. – № 5 .

17. Музей ЧГПУ. Папка «А. И. Невзгодов». Д. 275 .

18. Не вернулся из боя. Экспедиция «Молодого учителя» // Молодой учитель. – 1984. – 22 февраля .

19. Обстоятельства открытия и деятельности в Златоусте первого православного храма в годы Великой Отечественной войны / сост. священник Сергий Сергеев. – Златоуст, 2011 .

20. Объединенный государственный архив Челябинской области .

Ф. Р-1130. Оп. 1. Д. 145 .

21. Окунцов, Ю. П. Мой Златоуст / Ю. П. Окунцов. – Златоуст, 2013 .

22. Окунцов, Ю. П. Герой Днепра / Ю. П. Окунцов // Златоустовский рабочий. – 1985. – 14 апреля .

23. Памяти Героя // Златоустовский рабочий. – 1988. – 12 мая .

24. Центральный архив Министерства обороны [эл. ресурс] / http: // www.podvignaroda.mil.ru (дата обращения 3 февраля 2015 г.) .

25. Честно о главном. Пресс-конференция с Вячеславом Жилиным // Златоустовский рабочий. – 2014. – 4 января .

26. Я – Златоустовец. 7 класс: методическое пособие. – Златоуст, 2014 .

Т. Е. Каплий Технология использования метода проектов в общеобразовательной школе Опираясь на принципы активности в обучении по Т. И. Шамовой, активность в обучении рассматривается «не просто как деятельное состояние обучающегося, а как качество этой деятельности, в которой проявляется личность учащегося с пониманием его содержания, характера деятельности и стремления мобилизовать свои нравственноволевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Учение – это собственная деятельность учащихся. При использовании проектной технологии, приоритетным учитель ставит процесс познания, для того, чтобы подготовить ученика, который может адаптироваться в изменяющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умения и навыки, умело применять их на практике для решения возникающих проблем .

Метод проектов – это система обучения, в которой обучение реализуется посредством планирования (проектирования) и делания. Педагогическая технология «Метод проектов» является открытой и развивающей системой, которая может совершенствоваться на основе учета передового педагогического опыта. Проектные технологии, которые активно внедряются в работу, направлены на стимулирование интереса учеников к новым знаниям, на развитие ребёнка и использование их в конкретной практической деятельности. В настоящее время современное образование переориентируется на профильное обучение, поэтому особенно актуально применение метода проектов .

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, или групповую. Темы проектов определяются практической значимостью вопроса, его актуальностью, а также возможностью его решения при привлечении знаний учащихся из разных областей и который состоит из двух частей – пояснительной записки и изделия, выполненное своими руками. Проектная технология предполагает: наличие проблемы, требующей знаний и исследовательского поиска ее решения; теоретическую, практическую, познавательную значимость предполагаемых результатов; самостоятельную деятельность ученика; использование исследовательских методов; анализ полученных данных, подведение итогов, выводы;

защиту творческих проектов .

Использование проектной технологии предусматривает хорошо продуманное, обоснованное сочетание методов, форм и средств обучения. Для этого на своих уроках использую исследовательские, поисковые методы, организовываю исследовательскую работу учащихся; направляю учащихся на поиск решения поставленной проблемы;

организовываю и провожу дискуссии, не навязывая свою точку зрения; интегрирую знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов. В результате каждый учащийся учится приобретать знания самостоятельно и использовать их для решения новых познавательных и практических задач; овладевают практическими умениями исследовательской работы: собирают необходимую информацию, учится анализировать факты, делают выводы и заключения приобретает коммуникативные навыки и умения. Каждый проект есть результат совместных действий учителя и ученика, так как:

учитель помогает ученикам в поиске источников; сам является источником информации; поддерживает и поощряет учеников; поддерживает непрерывную обратную связь .

Для формирования у школьников познавательного интереса, мотивации учения, творческого отношения к труду, которое проявляется в любознательности, интересе к занятию, в стремлении познать неизвестное, наблюдательности, уже с подготовительного этапа занятия добиваюсь, чтобы все учащиеся проявили заинтересованность и включились в работу, которая полностью бы их захватила, тогда и труд школьников станет содержательным .

Направленностью уроков проектного творчества является цель, которая формируется творческой личностью учащихся (5, с. 98). Для достижения этих целей необходимо: ставить такие задачи, которые вызывают эмоциональную наполненность труда, ведут к достижению поставленной цели; насыщать занятие познавательным и творческим содержанием, раскрывать практическую значимость работы; ставить творческие и достаточно трудные задачи, требующие волевых усилий детей; использовать в системе задания требующие применения знаний на практике .

В использовании методов и приёмом проектной технологии в работе нужно проводить серьезную подготовительную работу. Учитель должен выступать руководителем и организатором проектной деятельности учащихся: распределять и координировать работу учеников, обеспечивать учебно-материальную базу, ориентировать на достижение конечного результата, а также должен использовать дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам с разным уровнем знаний и готовности к творческой деятельности. Учитель и ученик вместе выбирают тему будущего проекта исходя из индивидуальных способностей, накопленных знаний, интересов, творческого потенциала и приоритетов каждого ученика. Прежде чем приступить к выполнению того или иного проекта, происходит совместное планирование проектной деятельности: определяется время работы над проектом;

намечается, какие знания, умения и навыки должны получить учащиеся в процессе работы над проектом; выясняется, какими знаниями владеют учащиеся до выполнения проекта; продумываются варианты межпредметных связей; перед учащимися ставятся цели и задачи, развивающие инициативу и формирующие творческие навыки .

После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Наиболее полно проявляются в исследовательской деятельности самостоятельность, инициатива, творческий подход. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования (1, с. 272). В процессе обучения метод выступает как взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся по достижению определенных учебновоспитательных целей .

На уроках творческого проекта необходимо привлекать внимание учащихся, чтобы они научились определять по дополнительной литературе значимые потребности общества в различных сферах жизнедеятельности, формировать цели творческой деятельности, удовлетворяющие эти потребности, концентрировать внимание на выявлении и решении актуальных творческих проектных задач, формировать этапы творчества, планировать и осуществлять свою деятельность с учетом требований научной организации труда, видеть оптимальный конечный результат своей деятельности, сотрудничать с коллективом сверстников и учителем в работе по методу проектов, использовать проверенные на практике технологии поиска новых решений. Современные школьники должны уметь оценивать собственные разработки с точки зрения экономической эффективности, общественно полезной значимости и экологической чистоты. Целесообразно сформировать у них знания, умения и навыки работы в новых экономических условиях, социальную активность при внедрении собственных разработок (3, с. 82) .

Таблица Этапы работы над проектом Содержание Деятельность Деятельность работы на этапе учащихся учителя Подготовительный этап Выбор темы и целей проек- Обсуждают тему с Знакомит с сутью прота (через проблемную си- учителем и получа- ектной технологии и туацию, беседу, анкетиро- ют при необходимо- мотивирует учащихся .

вание и т.д.) сти дополнительную Помогает в постановке информацию, уста- целей навливают цели Планирование работы Определение источников Вырабатывают план Предлагает идеи, выинформации. Планиро- действий. Формули- сказывает предполование способов сбора и руют задачи. жения, определяет анализа информации. Пла- сроки работы (поэтапнирование итогового про- но) дукта .

Исследовательская деятельность Сбор информации, решение Проводят исследо- Наблюдает, советует, промежуточных задач. Ос- вания, решая проме- косвенно руководит новные формы работы: ин- жуточные задачи деятельностью, оргатервью, опросы, наблюде- низует и координирует ния, изучение литератур- в случае необходимоных источников, истори- сти отдельные этапы ческого материала, памят- проекта .

ников .

Результаты и выводы Анализ информации. Фор- Анализируют ин- Наблюдает, советует мулировка выводов. формацию. ОформОформление результата ляют результаты .

Содержание Деятельность Деятельность работы на этапе учащихся учителя Представление готового продукта Представление разнообраз- Отчитываются, по- Слушает, задает воных форм результата рабо- лемизируют, отстаи- просы в роли рядового ты. вают свою точку участника .

зрения, делают окончательные выводы .

Оценка процесса и результатов работы Участвуют в оценке Оценивает усилия путем коллективного учащихся, креативобсуждения и само- ность мышления, качеоценок. ство использования источников, потенциал продолжения работы по выбранному направлению, качество отчета .

Работа над творческим проектом предполагает выполнение следующих разделов: 1) выбор и обоснование темы проекта. Необходимо составить текст обоснования темы с указанием цели проектируемого изделия; 2) историческая справка по проблеме проекта. Собрать информацию об истории возникновения проектируемого изделия; 3) генерирование идей. Разработать варианты проектируемого изделия от трёх и более. Дать краткое описание каждого варианта: формы, материала, способов выполнения. Обосновать достоинства и недостатки каждого варианта. Выбрать и указать базовый вариант. Обосновать свой выбор; 4) выбор материала для проекта, дизайн – анализ. Указать все виды материалов, которые используются при изготовлении проектируемого изделия. Обосновать свой выбор; 5) техника безопасности при выполнении работ. Перечислить правила техники безопасности, которыми ученики пользовались при выполнении проектируемого изделия; 6) список литературы. Приводится в конце пояснительной записки в алфавитном порядке. Необходимо перечислить всю литературу, использованную при изготовлении проекта; 7) приложения .

Поместить их в самом конце пояснительной записки. В него входят эскизы, схемы, технологическая документация .

На уроках с использованием проектных технологий использую индивидуальную, парную и групповую формы работы. При этом дети становятся в положение организаторов работы на занятиях, заинтересованных в ходе и результатах предстоящей работы. На подготовительном этапе дети знакомятся с содержанием деятельности, у них пробуждается интерес к нему, приобретаются умения планировать работу, распределять обязанности и задания, продумывать способы выполнения .

Ш.А. Амонашвили отмечает: «Сотрудничество педагога с учащимися мыслится нами как объединение их интересов и усилий в решении учебно-воспитательных задач. Это такая форма общения, в которой ребенок чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Педагог обращается к нему за помощью, они вместе выясняют, устанавливают свойства, особенности того или иного предмета или явления, намечают пути решения задачи и т.д .

Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, что он должен высказывать предположение, делать выбор…»

(2). Исходя из этого, при выполнении творческого проекта, выделяются такие условия организации взаимодействия в классе, которые помогут проявить учащимся разные уровни самостоятельности .

Выполненный проект оценивает сам автор, затем жюри, состоящее из учащихся класса и учителя. Сотрудничество учителя с учащимися на начальном этапе применения знаний помогает учащимся преодолеть затруднения, создает необходимые ситуации успеха .

Фактически все в классе получают возможность справиться с заданием, а это стимул к дальнейшей работе. Сотрудничество между школьниками и учителями, общественного опыта, научных и технологических закономерностей – всё это используется в современных проектных технологиях (4, с. 15). Проверка знаний организуется как активное сотрудничество учителя и учащихся, которые задают свои вопросы, анализируют и оценивают свои ответы. При такой взаимопроверке наблюдается не только активность, но и поисковая деятельность класса .

Защита творческих проектов проходит в представление, которое включает в себя: название темы проекта; демонстрацию изделия;

обоснование выбора проекта; историческую справку. На занятиях по защите творческих проектов учащиеся пользуются карточками – критериями оценки проекта: 1) технологические (сложность и объём выполненных работ, качество выполнения работы; 2) конструктивные (удобство пользования, соответствие конструкции назначению изделия); 3) качество доклада (полнота представления работы, удержание внимания аудитории, объём и глубина знаний по теме; 4) оформление описательной части проекта (наличие всех разделов, объём и содержание разделов) .

Я считаю, что применение методов проектов на уроках не является новым, а условно переживает второе рождение. В современной школьной практике используются различные педагогические технологии, обеспечивающие активизацию творческих способностей учащихся. В образовательной области «Искусство» наиболее продуктивными являются проектные творческие технологии обучения. В процессе проектной деятельности учащиеся развивают свой творческий потенциал и усваивают основополагающие закономерности построения современных технологий. Наиболее эффективными в образовательном смысле являются метод проектов, современные методы создания новых технических и технологических решений, технология игры. Метод направлен на реализацию способностей и возможностей учеников. Разработка алгоритма позволяет учащимся правильно организовывать самостоятельную деятельность .

Поскольку программа обучения технологии синтезирует межпредметные знания, способствуя осознанию теоретических связей в практической деятельности учащихся по выполнению творческих проектов, то я считаю, что выполнение школьниками творческих заданий является значимым, интересным и очень важным для жизни .

При проектировании у школьника реализуются возможности проявить свои знания, умения и навыки способностей и креативности мышления. Труд современного человека приобретает всё более творческий характер, поэтому метод проекта является актуальным на сегодняшний день. На уроках технологии в школе именно мы развиваем творческую личность, работая не по традиционным методам, а по методу проекта. Работая по методу проекта, можно учебную деятельность сделать более интересной и насыщенной, тогда и знания будут более глубокими и прочными .

Использованная литература

1. Бабанский, Ю. К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – С. 272 .

2. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993 .

3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособ. / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. – М.: Академия, 2005. – С. 82 .

4. Литова, З.А. Школа: раб. кн. преподавателя / З.И. Литова. – М.: Школа, 2000. – № 1/34 – С. 15 .

5. Полат, Е.С. Телекоммуникации в учебно-воспитательном процессе школы: метод. пособ. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Е.Н. Ястребцева, З.И .

Батюкова. – 1993. – С. 98 .

6. Шамова, Т.И. Проблемный подход в обучении / вст. ст. С.Г. Воровщикова. – М.: Перспектива, 2010. – 64 с. – Серия «Школа управления» .

7. Якиманская, И. С. Исследование творческих способностей ребенка. – М., 1993 .

С. А. Каргополова, В. М. Кузнецов, С. Н. Трошков Предметные олимпиады по истории и обществознанию как средство развития дивергентного мышления старшеклассников Появление предметных олимпиад по истории и обществознанию было вызвано тенденцией гуманитаризации образования и пришлось на начало 2000-х гг. К этому времени окончательно обозначился переход от «знаниевой» парадигмы образования к современной педагогической парадигме, оценивающей среднее образование через призму задач школы по развитию личности. Современная школа призвана обеспечить усвоение учащимися педагогически адаптированного социального опыта человечества, культуры во всей ее полноте. Названные обстоятельства обеспечивают предметным олимпиадам по истории и обществознанию особое место среди остальных предметных олимпиад .

Специфика предметов истории и обществознания, их комплексный и интегрированный характер, делают олимпиады по этим предметам одними из центральных. Например, «историческая наука столь обширна, что лишь немногие участники олимпиады могут в равной степени знать все её разделы. Большинство заданий обычно посвящено отечественной истории; присутствуют также вопросы, связанные со всеобщей историей (особенно в контексте истории России, ее внешней политики и международных связей). Проблематика вопросов примерно в равной степени касается социально-экономической истории, политической истории, истории культуры, истории внешней политики России» [1, с. 28–29] .

К настоящему времени устоялась типология заданий, используемых при проведении олимпиад по истории и обществознанию (см .

табл. 1). Следует отметить, что во многом типы заданий по этим предметам схожи: задания на работу с рядами понятий, имен, фактов и определения принципов построения этих рядов; задания на работу с иллюстративными и текстовыми источниками, задания на соотнесение и выбор из перечня; задания на установление последовательностей; эссе. Вместе с тем существуют и различия. Среди заданий по истории присутствует работа с картами, тогда как на олимпиадах по обществознанию акцент делается на работе со схемами, диаграммами, графиками. Отличаются принципы написания и критерии оценивания эссе .

Таблица 1 Типология заданий олимпиад по истории и обществознанию Типы олимпиадных Типы олимпиадных заданий по истории заданий по обществознанию

1) Тестовые вопросы с одним 1) Задания с рядами понятий, имен, факправильным ответом. тов .

2) Тестовые вопросы с не- 2) Выбор из перечня по определенным сколькими правильными отве- критериям .

тами. 3) Определение правильности или ошиРяды на определение прин- бочности утверждений (да-нет) ципа их построения. 4) Соответствие элементов из двух пеРяды «на включение / ис- речней .

ключение». 5) Работа со схемами, таблицами, графиХронологические последо- ками и диаграммами .

вательности. 6) Задания по работе с обществоведчеЗадания на соотнесение двух скими понятиями (кроссворды, словесрядов данных. ные конструкторы и т.п.)

7) Тексты с пропусками. 7) Работа с обществоведческим текстом .

8) Анализ иллюстративных ис- 8) Познавательные задачи .

точников. 9) Анализ иллюстративных источников .

9) Анализ карты. 10) Краткие ответы на задание .



Pages:   || 2 | 3 |


Похожие работы:

«Том 1, № 1 Volume 1, Number 1 2010 ТОМ 1 № 1 2010 СОЦИОЛОГИЯ СОЦИОЛОГИЯ НАУКИ И ТЕХНОЛОГИЙ науки и технологий Sociology of Science & Technology Санкт-Петербург РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ФИЛИАЛ ИНСТИТУТА ИСТОРИИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И ТЕХНИКИ ИМ. С. И. ВАВИЛОВА И...»

«ИНСТИТУТ МИРА И ДЕМОКРАТИИ АРИФ ЮНУСОВ АЗЕРБАЙДЖАН В НАЧАЛЕ XXI ВЕКА: КОНФЛИКТЫ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ УГРОЗЫ Баку 2007 Издание осуществлено Институтом мира и демократии при финансовой поддержке Фонда Фридриха Эберта. Публикация выражает личное мнение автора. За...»

«УДК 26(470.32) МИССИОНЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДУХОВЕНСТВА В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX вв. (по материалам Тамбовской и Воронежской губерний) В.Н . Фурсов, Е.А. Ледовских Кафедра истории России, ФГБОУ ВПО "Воронежский государственный педагогический университет", г. Воронеж; elena_ledovskih@mail.ru Ключевые слова и фразы: епарх...»

«Бытие 1:26 Искусство жить вместе Книга о том, как жить вместе в браке. www.ingvar.torvik.net pdf-file также доступна на румынском языке перевод Ална Кунашко Искусство жить вместе. Примечание автора Эта книга основана на главных Библейских правилах для нашей жизни. Если мы посмотрим на историю, мы увидим, что в пер...»

«Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение лицей № 4 муниципального района Давлекановский район РБ Рассмотрена Согласована Утверждаю на заседании МО зам. дир . по УВР директор МОБУ лицей №4 протокол № 6 от 5.06.16 Л.Н.Сунчалина Ф.К. Ахунзянова Андреева Л.Н. приказ № от Рабочая программа по основам духовно-нравственно...»

«НЕформат УДК 323.22(470+571) М.А. Тарусин НАШИ ПРОТЕСТЫ ТАРУСИН Михаил Аскольдович — руководитель отдела социологических исследований Института общественного проектирования. E-mail: mtarusin@yandex.ru. Автор характеризует состояние сегодняшней Рос...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт истории и политических наук Кафедра новой истории и международных отношений С.П. Цыганкова Международ...»

«НАУЧНАЯ ДИСКУССИЯ: ВОПРОСЫ СОЦИОЛОГИИ, ПОЛИТОЛОГИИ, ФИЛОСОФИИ, ИСТОРИИ Сборник статей по материалам L международной научно-практической конференции № 5 (45) Май 2016 г. Издается с мая 2012 года Москва УДК 3 ББК 6/8 Н34 Ответственный редактор: Красовская Н.Р. Н34 Научная дискуссия:...»

«АКАДЕМ ИЯ НАУК С СС Р ИНСТИТУТ в о с т о к о в е д е н и я ТЮРКОЛОГИЧЕСКИЙ СБОРНИК ИЗДАТЕЛЬСТВО "НАУКА" ГЛАВНАЯ РЕДАКЦИЯ ВОСТОЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ МОСКВА 1975 А. В. Витол ТУРЦИЯ И ЕВРОПЕЙСКИЕ ДЕРЖАВЫ НА БЕРЛИНСКОМ КОНГРЕССЕ (1878 г.) Русско-турецкая война 1877— 1878 гг. закончилась пораже­ нием Турции. 3 марта (19 февраля ст. ст.) 1878 г. в мес...»

«Преображая жизнь СОДЕРЖАНИЕ •4 Обращение Председателя Совета директоров •5 Обращение Председателя Правления •7 Информация о Фонде недвижимости •7 История создания и акционеры •8 Миссия, видение, стратегические направления и цели •9 Существенные корпоративные события в 2014 году • 12 Ключев...»

«Отзыв кандидата философских наук, доцента Бобкова Александра Ивановича о диссертации на тему "Религиозная философия А.С. Хомякова: культурно-исторические смыслы и цивилизационный проект", представленной Рубежанским Сергеем Ивановичем на соискание ученой степени, кандидата философских наук по специальности 24.00...»

«Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики Факультет гуманитарных наук Школа филологии Программа дисциплины История литератур Европы и США для образовательной программы "Филология" для...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ВОСТОКОВЕДЕНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ УП ГОДИЧНАЯ НАУЧНАЯ СЕССИЯ ЛО ИВАН (КРАТКИЕ СООБЩЕНИЯ) ИЗДАТЕЛЬСТВО 'НАУКА' Главная редакция восточной литературы Р.Ш.Шарафутдин...»

«Научный совет РАН "История мировой культуры" Комиссия по социальным и культурным проблемам глобализации 119991, Москва, Ленинский пр-т, 32а, к.724, тел./факс (495) 995-14-52, e-mail: intelros@intelros.org Специальный выпуск Бюллетень Комиссии по социальным и...»

«Министерство культуры Ростовской области Ростовский областной дом народного творчества Декупаж. Оформление изделий в технике декупаж . Методическое пособие для руководителей кружков и студий ДПИ Ростов-на-Дону Содержание Введение 3 Немного истории 4 Виды и стили де...»

«Продукция История хорового пения Римская школа Хоровое пение, с древности и до наших времен, пользуется огромной популярностью.  Это довольно сложный вид вокального искусства, который ведет свое происхождение с незапамятных времен. Во многих странах существовали свои собственные вокальные школы, каждая из кото...»

«з ? \ т • • • АБДУЛЛАЕВ Сайфулла Файзуллаевич ВОСТОЧНАЯ МИНИАТЮРА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (история, теория, методика) Специальность 13.00.02 теория и методика "бучения изобразительному искусству АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соис...»

«УкрАинский кризис 2014 г.: ретроспективное измерение Матвеев Владимир Александрович – доктор исторических наук, автор более 200 научных публикаций, 8 монографий. специализируется по проблеме российской универсалистской трансформации и сепаратизма на северном кавказе во второй половине XIX в. – 1917 г. занимается также изучением ос...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА МУРМАНСКА КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПРИКАЗ № 2121 07.11.2018 Об утверждении итогов городской интегрированной олимпиады школьников по истории, литературе, МХК, искусству для обучающихся 9 – 11 классов "Русский Север. Северный флот", посвященной 80-летию Мурманской области и 285-летию Северного флота С целью повыше...»

«ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "РУССКАЯ ХРИСТИАНСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ" ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Б3.Б.8.2 "ИСТОРИЯ ТЕАТРА" ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 50.03.01(035300.62) ИСКУССТВА И ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ Квалификация (степень) выпускника БАКАЛ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Исторический факультет Кафедра истории России "Северная война 1700-1721гг. на страницах учебников по истории России и Украины" Выпускная квалификационная работа Квали...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.