WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА СОЦИОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ Рекомендовано методическим советом УрФУ в качестве учебного пособия ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА

СОЦИОЛОГИЯ

ВОСПИТАНИЯ

Рекомендовано методическим советом УрФУ

в качестве учебного пособия для студентов,

обучающихся по программе бакалавриата по направлениям подготовки 040200 «Социология», 040100 «Социальная работа»

Екатеринбург Издательство Уральского университета УДК 316.6(075.8) ББК С53я73-1 С693

А в т о р ы:

доктор социологических наук, профессор Л. Л. Рыбцова (главы 1, 2, 7, 11), доктор философских наук, профессор А. В. Меренков (главы 3, 5, 6), кандидат педагогических наук, доцент Т. И. Гречухина (главы 4, 10), кандидат исторических наук, доцент А. В. Усачева (главы 9, 12), преподаватель И. Ю. Вороткова (главы 8, 9) Под общей редакцией доктора социологических наук, профессора Л. Л. Рыбцовой

Р е ц е н з е н т ы:

Б. С. Павлов, доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института экономики УрО РАН;

Н. И. Шаталова, доктор социологических наук, профессор, заведующая кафедрой управления персоналом и социологии Уральского государственного университета путей сообщения Социология воспитания : [учеб. пособие] / [Л. Л. Рыбцова, С693 А. В. Меренков, Т. И. Гречухина, А. В. Усачева, И. Ю. Вороткова ; под общ. ред. Л. Л. Рыбцовой] ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. — Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2013. — 176 с .

ISBN 978-5-7996-0892-7 В учебном пособии дается систематическое изложение теории социологии воспитания, рассматриваются теоретические направления и научные проблемы, входящие в предметное поле социологии воспитания, показана междисциплинарность данной отрасли социологического знания. Это одно из первых за последнее двадцатилетие учебных пособий по социологии воспитания — результат многолетней работы кафедры педагогики и социологии воспитания УрФУ .

Адресовано студентам, магистрантам, аспирантам, преподавателям высшей и средней школы, колледжей, а также широкому кругу заинтересованных читателей — всем, кто должен быть в курсе новейших теоретических подходов к воспитанию .

УДК 316.6(075.8) ББК С53я73-1 © Уральский федеральный университет, 2013 © Рыбцова Л. Л., Меренко

–  –  –

ПРЕДИСЛОВИЕ

Раздел 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Глава 1. Социология воспитания как отраслевая социология

Глава 2. Э .

Дюркгейм — основатель социологии воспитания

Глава 3. Основные понятия социологии воспитания

Глава 4. Воспитание как социальный институт

Глава 5. Механизмы воспитания современного человека

Раздел 2. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава 6. Социальное воспитание: переход от традиционного к современному

Глава 7. Семейное воспитание

Глава 8. Дошкольное воспитание

Глава 9. Школьное воспитание

Глава 10. Профессиональное воспитание

Глава 11. Гендерное воспитание и гендерная социализация

Глава 12. Средства массовой коммуникации и воспитание

КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЕ И КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ

ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ........... 131 Квалиметрические задания для оценки общей осведомленности в вопросах курса





Примерная структура портфолио

Тестовые задания

ГЛОССАРИЙ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Социология воспитания — это отрасль социологического знания и учебная дисциплина, освоение которой является важной предпосылкой профессиональной деятельности социологов, специалистов, работающих с молодежью, социальных менеджеров, педагогов, социальных педагогов, социальных работников и др .

Предлагаемое учебное пособие не ставит своей целью полностью раскрыть обозначенную в названии проблематику. Появление его связано прежде всего с отсутствием учебных изданий по социологии воспитания для вузов. Строго говоря, последний такой учебник был написан известным российским социологом А. Г. Харчевым еще в 1990 г., в то время как научно-образовательный процесс настоятельно требует разработки и осмысления современных проблем социологии воспитания .

В учебном пособии сделана попытка показать особенности данных проблем, во-первых, опираясь на идеи Э. Дюркгейма, свидетельствующие о взаимодействии социологии и педагогики; вовторых, используя гендерный подход при рассмотрении социального воспитания, который предлагает новый взгляд на «вечные»

проблемы, а именно: различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не столько их природными особенностями, сколько социализационными механизмами и воспитанием .

Во многом появление пособия обязано нашим пытливым студентам: их вопросам, спорам, проектам и портфолио .

Знакомя с различными аспектами современной проблематики социологии воспитания, авторы пособия не претендуют на истину в последней инстанции. Это скорее приглашение к поиску решения поставленных здесь проблем, на которое нацелены в том числе и прилагаемые к каждой главе вопросы для дискуссий, и квалиметрические задания, и примерные варианты портфолио .

Раздел 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ СОЦИОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Глава 1 Социология воспитания как отраслевая социология Социология воспитания сформировалась в ХХ в. Предметом ее выступают закономерности социальной детерминированности и социальных функций воспитания в определенных конкретноисторических условиях .

В рамках данного предмета решаются следующие проблемы:

• изучение требований общества к личности и перевод их в конкретные задачи воспитания;

• взаимосвязь природного и социокультурного в развитии и воспитании человека с раннего детства в течение всей жизни;

• создание определенной модели личности, способной успешно адаптироваться к динамично меняющемуся миру;

• выявление влияния различных субъектов на воспитание и самовоспитание современного человека .

Социология воспитания исследует взаимодействие социальной макро- и микросреды в процессе воспитания личности, группы.

В связи с этим следует отметить, что в социологии разграничиваются два уровня изучения социальных процессов:

• макросоциология (ориентир — изучение обществ, их составных частей и меняющихся комбинаций);

• микросоциология (ориентир — анализ малых групп, их взаимоотношений) .

Однако выделение только двух уровней делает переход от одного к другому слишком резким. Не случайно американский социолог Р. Мертон предложил выделять теории «среднего уровня», сориентированные на изучение достаточно больших по масштабу и диапазону социальных общностей и институтов (социология семьи, воспитания, образования и т. д.) .

Поэтому наряду с теоретико-методологическим уровнем, с присущей ему высокой степенью обобщения, можно выделить и уровень частных, специальных социологических исследований .

Их называют отраслевыми социологиями. Одной из них и является социология воспитания .

Социология воспитания изучает вопросы последовательного прохождения человеком этапов социализации, включения его в систему общественных отношений в разные периоды жизни. Это во многом определяет междисциплинарные связи социологии воспитания с другими науками. Рассмотрим их .

Социология воспитания прежде всего связана с такими научными направлениями, как социология детства, экология человеческого развития, социология молодежи, ювенология, социология семьи, социальная педагогика, педагогическая социология .

Социология детства стала формироваться недавно в связи с переосмыслением детства как особого социокультурного явления. Поворотным пунктом к созданию новой парадигмы детства стал международный проект «Детство как социальный феномен»

Европейского центра социальной политики под руководством датского социолога Енса Квортрупа.

Вместо привычной «психологизации» мира детства в центре этого проекта оказались социальноэкономические, демографические и политические проблемы анализа данного явления:

• дети как особая социально-демографическая группа, ее место в социальной структуре общества;

• положение детства в системе взаимоотношений между поколениями;

• социография детства (данные демографической статистики о динамике детского населения);

• положение детей в семье;

• формы деятельности детей — их трудовая занятость, школьные занятия, досуг как «запланированная спонтанность»

и т. д.;

• дистрибутивная справедливость — насколько велика и справедлива доля получаемого детьми общественного продукта, как он делится с учетом их потребностей;

• экономика детства — что дети получают от общества и каков их собственный вклад в экономическое развитие социума;

• правовой статус детей;

• регулирование отношений между государством, родителями и детьми;

• эффективные способы защиты детей и автономии детства .

Например, запрещение детского труда может быть как способом защиты детей, так и способом их дискриминации, отрицания их права на труд .

Новые исследовательские вопросы вызвали к жизни и новую теоретическую рефлексию о детстве. В отличие от традиционных психолого-педагогических исследований, все еще методологически привязанных к биологической парадигме онтогенеза, социология детства рассматривает его не как природную данность, а как социальный конструкт, а детей — как соучастников (хоть и не всегда полноправных) социального процесса, имеющих собственный взгляд на мир, подчеркивая, что детский взгляд требует к себе серьезного внимания со стороны взрослых .

Существует несколько специфически социологических парадигм изучения детства .

Первая парадигма — рассмотрение детства как особого «племени» (tribal group), со своей особой культурой, языком, игровыми традициями и т. д., — уходит своими идейными истоками в антропологию. Слово «племя» подчеркивает, что детская культура может быть бесписьменной и содержит в себе много архаических элементов, которые непонятны взрослым и тем не менее весьма существенны .

Вторая парадигма — рассмотрение детей как социальное меньшинство, аналогичное гендерным, расовым, социально-экономическим и этническим меньшинствам — делает исследователей детства особенно чувствительными к проблемам социального неравенства, отношения к детям представителей старших поколений .

Третья парадигма ставит во главу угла проблемы маркирования социального пространства детства как признанного компонента всех социальных структур — где, как и в каком именно статусе дети участвуют в общественной жизни, как это сказывается на различных этапах их жизненного пути и т. д .

Разумеется, ни одна из этих парадигм не является самодовлеющей, это разные подходы к пониманию детства как особого этапа в жизни человека и общества в целом. Современная социологическая теория детства изучает ребенка в системе этих разнообразных отношений с малыми и большими общностями в процессе приобщения к культуре, обретения самостоятельности в ее воспроизводстве и развитии. Ребенок не пассивен при его обучении и воспитании. Он является активным субъектом своего саморазвития, самообразования, самовоспитания .

Это выдвигает на первый план наиболее острые социальные проблемы, такие, как детская бедность, беспризорность, преступность, наркомания, проституция и т. д., причем обсуждение причин данных явлений неразрывно связано с поиском конкретных и эффективных методов организации воспитательного процесса в семье, школе, обществе в целом .

Социология детства в настоящее время активно развивается и в России. Разрабатываются различные программы оказания помощи детям, попавшим в сложную жизненную ситуацию, содействия выявлению и развитию одаренных детей. Большую работу с детьми ведут и многочисленные неправительственные организации. НИИ детства Российского детского фонда начиная с 1990 г .

регулярно публикует доклады и исследовательские материалы о положении детей в России. Последний такой доклад вышел в 2000 г. К сожалению, как государственная, так и негосударственная статистика не всегда надежна и ее нередко используют в неблаговидных политических целях. Социальные проблемы детства также исследуются в рамках социологии семьи, образования, молодежи и т. д. Интересные материалы по комплексной социальной и психолого-педагогической программе «Защита детства» публикует журнал «Мир детства. Взрослый журнал о детях», издаваемый Фондом развития социальных инноваций (с 2002 г.). В Институте молодежи с 1998 г. читается курс «Социология детства» .

Однако в целом российские исследования по социологии детства остаются разрозненными и в большой степени описательными .

В настоящее время актуальной проблемой стала экология человеческого развития. Она направлена на выяснение проблем, противоречий взаимодействия между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися условиями его жизнедеятельности. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия. Соответственно расширяется содержание понятия «экологическая среда», в которой происходит развитие, воспитание детей, подростков .

В экологии человеческого развития существенное место занимают права человека. Патерналистский взгляд на ребенка практически отрицает его право на автономию. Современное международное право, в частности, принятая в 1989 г.

Генеральной Ассамблеей ООН Конвенция о правах ребенка, к которой присоединилась и Россия, пытается исправить это положение, рассматривая ребенка не только как объект правовой защиты, но и как субъект права:

«Государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка» (статья 12) .

«1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию .

2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства» (статья 16) .

Социология воспитания активно включает в свой контекст основные подходы направления, связанного с экологией человеческого развития .

В социологии воспитания в первую очередь исследуются процессы, характеризующие развитие личности с раннего детства до достижения социальной зрелости. Этот период включает в себя как раннее детство, так и отрочество, юношеский возраст. Ребенок вырастая, переходит в группу молодежи, которая изучается социологией молодежи. В этой отраслевой социологии молодежь рассматривается как общность, определенная социально-демографическая, возрастная группа .

Также в центре внимания исследователей находятся проблемы воспитания ориентаций молодежи на проявления социальной активности в формальных и неформальных общественных объединениях .

Социологи изучают специфику образа жизни, системы ценностей молодежи, ее установок, норм поведения, стиля жизни, мироощущения, мировоззрения (субкультуры). При этом чаще всего в зоне внимания оказываются лишь отдельные, наиболее яркие (или шокирующие, эпатирующие) проявления молодежной субкультуры .

Важным направлением, раскрывающим роль воспитания в развитии молодежи, является выявление тех ресурсов, которые имеются у этой социально-демографической группы. Решая актуальные, сегодняшние проблемы молодежи, общество тем самым закладывает фундамент своего последующего развития, ведь сегодняшняя молодежь, проходящая первичную социализацию, уже завтра будет активным субъектом социальной жизни, основной производительной и творческой силой общества .

Кроме связи социологии воспитания с социологией молодежи следует отметить и ее соотношение с другими науками, изучающими молодежь. Для обозначения всего комплекса этих наук утвердилось понятие «ювенология» («ювенис» в переводе с латыни — «молодой») или «юнология». Общий знаменатель ювенологических наук — исследование разнообразных проблем молодежи [1]. Различия между ними идут от характера рассматриваемых проблем и своеобразного — социологического, психологического, историко-этнографического, культурологического, педагогического, демографического, медико-физиологического и т. д. — угла зрения .

Ювенология — наука о молодежи — сама молода и переживает сегодня этап становления. Отдельные ее отрасли достигли разной степени зрелости. Одни из них (социология молодежи, психология юношества как раздел возрастной психологии) уже сложились как самостоятельные научные дисциплины, другие — развиваются в рамках конкретных наук (демография, этнография, культурология и т. д.). Соответственно и целостность ювенологии достаточно относительна. Пока понятия «ювенолог», «юнолог» применимы преимущественно к специалистам разных наук, объектом изучения которых выступает молодежь .

Другой наукой, с которой социология воспитания также тесно связана, является социология семьи, изучающая формирование, развитие и функционирование брачно-семейных отношений в конкретных культурных и социально-экономических условиях .

В рамках социологических исследований семья рассматривается как социальный феномен, имеющий существенные черты социального института, малой группы и являющийся сферой личной жизнедеятельности человека .

Проблемы исследования семьи направлены на изучение эффективности ее функционирования, а одними из важнейших функций семьи являются репродуктивная и воспитательная .

Воспитательная функция предполагает социализацию молодого поколения, поддержание культурной преемственности общества .

Социализация — процесс приобщения к принятым в обществе и его подсистемах ценностям и нормам. В широком смысле слова социализация длится всю жизнь, в узком — ограничивается периодом взросления личности до совершеннолетия. Семейная социализация — двуединый процесс: с одной стороны, это воспитание детей, с другой — влияние семьи на формирование социально компетентной зрелой личности .

Проблема социализации стоит во главе угла и в социальной педагогике. А. В. Мудрик в своем учебнике «Социальная педагогика» отмечает, что воспитание можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. В связи с этим социальная педагогика изучает социальное (семейное, конфессиональное, общественное, контрсоциальное) воспитание в контексте социализации, т. е. рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или косвенно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания, какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и другие факторы [1] .

Социальная педагогика исследует педагогические аспекты социального становления и развития индивида, приобретения им социального статуса, социального функционирования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик .

Еще одной наукой, тесно связанной с социологией воспитания, является педагогическая социология. В компетенции педагогической социологии находится выявление взаимодействия влияния микросреды и воспитания на развитие личности. Объект педагогической социологии — ребенок как член микросоциума в единстве его индивидуальных и социальных характеристик. Предмет — исследование взаимодействия влияний окружающей микросреды и воспитания на развитие личности ребенка. Значимость педагогической социологии во взаимодействии с социологией воспитания определяется тем, что воздействие макро- и мезофакторов социализации и воспитания проецируется на отдельного ребенка, группу детей через действие микрофакторов .

Познавательная, Практическая, исследовательская функция, технологическая функция, направленная на выявление обеспечивающая поиск закономерностей развития эффективных способов личности воспитания

СОЦИОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

–  –  –

Проведенный нами анализ форм взаимодействия социологии воспитания с другими науками о развитии личности, ее приобщении к культуре в результате целенаправленных воздействий на сознание и поведение дает возможность выделить основные функции этой отрасли социологического знания .

По аналогии с общей социологией в социологии воспитания можно выделить три уровня анализа:

• общетеоретический,

• специально-теоретический,

• эмпирический .

Социологии воспитания присущи определенные функции (см. схему на с. 13). Эти функции реализуются при исследовании как закономерностей самого целенаправленного развития и саморазвития личности под влиянием различных социальных субъектов, так и в практике организации самого воспитательного процесса, разрешения тех противоречий, которые возникают при освоении человеком требований культуры. Анализ специфики социологии воспитания, ее проблемного поля подводит к необходимости изучать становление и развитие социологии воспитания как относительно самостоятельной отрасли социологического знания .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Что такое теории среднего уровня?

2. В чем заключается специфика социологии воспитания?

3. Определите общее и особенное социологии воспитания и других наук:

– социологии молодежи,

– ювенологии,

– социологии семьи,

– социальной педагогики,

– педагогической социологии .

4. Попытайтесь наглядно представить общее и особенное социологии воспитания и других наук с помощью таблицы, рисунка, графика .

5. Назовите и раскройте содержание основных функций социологии воспитания .

Глава 2 Э. Дюркгейм — основатель социологии воспитания Формирование социологии воспитания как отрасли знаний происходило постепенно. Одним из первых социологов, обратившихся к специальному изучению социальной сущности воспитания, был Э. Дюркгейм. Еще в конце ХIХ в. он выделил особенности взаимосвязи педагогики как науки о воспитании с социологией, поскольку имел большой опыт педагогической деятельности — в течение пятнадцати лет преподавал педагогику в Бордоском университете. Это дало ему возможность считать «основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание — явление главным образом социальное как по своим функциям, так по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки»

[2, с. 2]. В этом положении указывается зависимость содержания, направленности, методов, которые используются в воспитании, от господствующей культуры, тех отношений, которые сложились между различными группами в социуме. Ученый считал, что «педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, и в этом портрете отражаются все особенности социальной организации» [Там же, с. 11] .

Доказывая это положение, французский социолог отмечает, что «не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно» [3, с. 4]. Так, история показывает, что воспитание патрициев было не таким, как у плебеев; городское воспитание отличается от сельского, и даже профессиональное воспитание предполагает существенное педагогическое разнообразие, поскольку общество, в целях самосохранения и развития, требует определенного разделения общественного труда. Вот почему общество посредством образования и воспитания готовит специализированных работников. Но эта специальная подготовка не обходится без потерь, поскольку невозможно осуществлять специальную подготовку, считает Э .

Дюркгейм, «не притупляя другие способности, следовательно, не принося в жертву значительную часть нашей натуры. Например, человек как индивид в не меньшей степени создан для того, чтобы действовать, чем для того, чтобы мыслить. Поскольку он прежде всего живое существо, а жизнь — это действие… И тем не менее, начиная с того момента, как интеллектуальная жизнь общества достигла известного уровня развития, существуют и обязательно должны существовать люди, которые посвящают себя только ей, которые мыслят… Так формируются неполные натуры, у которых вся энергия деятельности, так сказать, обратилась в рефлексию и которые, однако, какими бы неполноценными они ни были в некоторых отношениях, образуют необходимый фактор научного процесса» [2, с. 6–7] .

Таким образом, Э. Дюркгейм приходит к выводу, что «необходимо воспитание, специально подготавливающее эти полезные искажения» [Там же, с. 7]. В то же время, как ни велико было бы значение специализированного воспитания, это не означает, что общее воспитание отсутствует. Каждый народ имеет свое собственное воспитание, в основе которого определенная нравственная, политическая, религиозная организация. Вот почему в общецивилизационном развитии воспитание так сильно варьировалось в зависимости от времени и страны; «вот почему оно является аскетическим в Средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в 17 веке, научным в наши дни» [Там же, с. 8] .

Это обусловлено тем, что потребности людей менялись в зависимости от изменения социальных условий, а воспитание, по словам Э. Дюркгейма, начало становиться настоящей сферой общественного обслуживания, поскольку все более стремилось стать объектом прямого контроля и управления со стороны государства .

Общество не только диктует определенные нормы воспитания, но и само берет на себя выполнение данной задачи, поскольку придает этому делу большое значение и поскольку конструирует образец воспитания, и конструирует его сообразно своим потребностям .

«Человек, которого воспитание должно реализовывать в нас, — это не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был, а оно хочет, чтобы он был таким, как требует внутреннее устройство общества» [2, с. 10] .

Данное положение Э. Дюркгейм рассматривал как фундаментальную аксиому, которая, однако, признается не всеми педагогами, поскольку многие из них считают важным моментом учет природных особенностей, индивидуальных склонностей человека к освоению тех или иных культурных норм. Сторонники такой точки зрения утверждали, что целью воспитания является реализация в каждом индивиде признаков человеческого рода и доведение их до совершенства. Это означало, что не существует единого для всех воспитания, которое подходит всем людям, независимо от исторических и социальных условий .

Подтверждением приведенного положения в современном мире является появление частных педагогических теорий, например, таких, как поликультурная педагогика, гендерная педагогика и др. Это сравнительно молодые отрасли научного педагогического знания, вызванные развитием современной цивилизации .

В ХХ в. произошли глобальные изменения практически во всех сферах социальной жизни, что дает новый материал для размышлений над факторами, определяющими воспитательный процесс, его эффективность. То, что в прошлом проявлялось неполно, в силу специфики социальной организации, начинает более ярко заявлять о себе. Это связано с тем, что наблюдется возрастание степени свободы выбора личностью той культуры, к которой она приобщается в процессе воспитания и самовоспитания. Процессы демократизации затронули все сферы общественной жизни, что потребовало «конструирования» нового образца воспитания. Так, вследствие активных миграционных процессов в мире стали возникать проблемы взаимодействия представителей разных этносов, проживающих на одной территории. Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических общин формирует потребность поликультурного воспитания и образования в качестве важного социального и педагогического принципа .

Поликультурная педагогика исходит из того, что воспитание и образование в полиэтнических обществах не может быть иным, как при учете национальных различий, и должно включать множество типов, моделей и ценностных ориентаций, адекватных мировоззрению и потребностям разных этнокультурных групп общества .

Социология воспитания, как ее понимает Э. Дюркгейм, может помочь понять проблемы воспитания, связывая их с меняющейся социальной реальностью. Другим примером тесной связи педагогики и социологии воспитания является развитие гендерной педагогики, появление которой вызвано изменением социального статуса женщин. Двадцатый век характеризуется массовым выходом женщин в публичную сферу, повышением их образования, освоением прежде закрытых для них профессий. Впервые в истории женщины становятся конкурентоспособными с мужчинам, меняются их гендерные роли, а значит, меняется и гендерное воспитание. Коренные изменения, которые произошли в трудовой, политической, экономической жизни женщин, привели к необходимости рассматривать диалектику общего и особенного во взаимодействии двух полов как важного социального фактора, определяющего гендерное воспитание, в результате которого человек обретает сознание принадлежности к своему полу и связанных с ним прав и обязанностей .

При разработке методов гендерного воспитания возникает взаимодействие педагогики с гендерной социологией, изучающей то специфическое, что вносит в общественный процесс половая дифференциация. В данном контексте весьма актуальна мысль Э. Дюркгейма о том, что именно социология может помочь понять цель воспитания, поскольку последнее есть «средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования» [2, с. 12]. Воспитание воспроизводит и укрепляет однородность общества, закладывая в ребенке необходимые социуму качества, при этом сохраняя разнообразие личностного развития. Первое «представляет собой систему идей, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, а группу или различные группы, часть которых мы составляем», второе — «состоит из всех психических состояний, которые относятся только к нам самим и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно назвать индивидуальным существом» [2, с. 12] .

Совокупность первого и второго создает пространство воспитательной деятельности, обеспечивающей реализацию интересов как общества, так и самого индивида .

Общество развивает индивида, его способности и наклонности, открывает в нем скрытые возможности, создает нового человека; «это созидательное свойство составляет, кроме того, особую привилегию человеческого воспитания» [Там же, с. 13] .

Социокультурная направленность воспитания определяется в первую очередь той целью, которую ставят воспитатели при развитии подрастающего поколения. «Только социология, — заключает Э. Дюркгейм, — может либо помочь нам понять ее, связывая ее с социальными состояниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам обнаружить ее, когда общественное мнение, смущенное и нерешительное, уже не знает, какой эта цель должна быть» [Там же, с. 17] .

Представляется, что данное утверждение в современных условиях весьма значимо. В период трансформации российского общества происходят коренные политические, экономические, социальные и культурные перемены; исчезают прежние формы жизни, привычные представления и убеждения, начинается поиск новых жизненных ориентаций, т. е. создается новая общественная организация с новой системой ценностей. Новому российскому обществу нужен новый гражданин. Но какой? Каковы цели его воспитания? Да и сам воспитатель, каким он должен быть?

На эти и другие вопросы, касающиеся проблем воспитания, отвечают педагогика и социология воспитания, объединяя усилия в решении данных задач. По этому поводу Э. Дюркгейм замечает: «Если психология недостаточно компетентна для определения цели, точнее, целей воспитания, то не вызывает сомнений, что она может сыграть полезную роль в формировании его методов» [Там же, с. 18]. Таким образом, для педагогики при поиске способов воздействия на сознание личности важна связь с наукой об индивидуальных различиях людей, психических процессах, определяющих освоение требований социальной жизни. «И тем не менее, — пишет Э. Дюркгейм, — даже в том круге проблем, в которых она может с пользой просветить педагога, она не может обойтись без участия социологии» [2, с. 18]. Это объясняется тем, что цели воспитания, являясь социальными, могут быть достигнуты и средствами социальными. Действительно, «среди воспитательных институтов, вероятно, нет ни одного, который бы не был аналогом социального института, главные черты которого он воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно .

В школе существует дисциплина, так же как в сообществе граждан. Правила, определяющие для школьника его обязанности, подобны тем правилам, что определяют поведение взрослого человека… Дело в том, что в действительности, поскольку школьная жизнь — это лишь зародыш социальной жизни, поскольку последняя — это лишь продолжение и развитие первой, то невозможно, чтобы основные способы функционирования одной не обнаруживались и в другой. Можно, стало быть, ожидать того, что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты» [Там же, с. 19]. Следовательно, и психология, и педагогика по отдельности не раскроют содержание и методы воспитательного процесса. Социология дает те базовые знания о человеке, его развитии и саморазвитии в социуме, которые используются педагогами и психологами при конструировании эффективных технологий воспитания личности .

Э. Дюркгейм отмечает, что всякий раз, когда система методов воспитания глубоко трансформировалась, это происходило под влиянием одного из тех великих социальных течений, воздействие которых ощущалось во всем пространстве коллективной жизни .

Не вследствие психологических открытий эпоха Возрождения создала совокупность новых методов воспитания, которые отличались от применяемых во времена Средневековья. Данное явление связано с теми изменениями, которые произошли в структуре европейских обществ и привели к появлению новой концепции человека и его места в мире .

«Поэтому всегда следует обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий .

Психология вполне сможет указать ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже установлены, но едва ли сможет открыть их»

[2, с. 21]. В этом контексте Э. Дюркгейм подчеркивает необходимость социологической подготовки педагога, поскольку она может дать систему ведущих идей, а это составляет необходимое условие для того, чтобы данная деятельность была плодотворной .

Современный мир перешел в стадию постоянных динамичных изменений всех сторон общественной и личной жизни человека .

Информационная революция, открытия в науке, ведущие к созданию новых технологий, технических систем, требуют изменений и в самом воспитательном процессе. Необходимо с раннего детства учить жить в мире, который нуждается в самостоятельно развивающемся человеке, способном быстро адаптироваться к различным нововведениям. Обращая внимание на огромную значимость влияния цивилизационных процессов на воспитание, Э. Дюркгейм подчеркивает: «Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства… Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнаружить, если не восходить к самому источнику воспитания, т. е .

к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу, необходимо знать его потребности, поскольку именно его потребности надо удовлетворять» [Там же, с. 21–22] .

Это высказывание, сделанное более ста лет назад, не теряет своей актуальности и в наше время. Современное воспитание, как считают многие исследователи, находится в кризисном состоянии .

Прежние методы приобщения личности к культуре в семье, школе, вузе уже не срабатывают, а новые, соответствующие потребностям нашего времени, пока не утвердились. Поэтому, опираясь на идеи Э. Дюркгейма, социология воспитания должна активно изучать особенности организации воспитательного процесса, те закономерности развития личности, реализация которых обеспечивается разработкой эффективных педагогических технологий формирования ориентаций человека на принятие норм, правил совместного существования людей в малых и больших общностях .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Почему «педагогический идеал» есть творение общества?

2. Покажите роль социологии в определении целей воспитания .

3. Каково значение социологии в выборе средств воспитания?

4. Докажите актуальность идей Э. Дюркгейма о воспитании в современных условиях .

Глава 3 Основные понятия социологии воспитания Социологический подход к воспитанию характеризуется раскрытием сущности, содержания, методов воспитания как характеристик особого процесса взаимодействия социальных субъектов при приобщении личности, конкретной общности к культуре .

Само воспитание возникло в обществе и сохраняется до сих пор из-за того, что человек, появляясь на свет, не владеет теми знаниями, умениями, которые от него требует совместная с другими индивидами, социальными группами жизнь. Она регулируется не природными возможностями, которыми он обладает от рождения, а нормами, правилами организации общения с разными субъектами, использования предметов природного и искусственного происхождения. Требуется специальная система взаимодействия различных социальных субъектов для того, чтобы личностью были освоены конкретные требования культуры, позволяющие ей обеспечить сохранение и развитие социума .

Необходимость воспитания вызвана тем, что нормы и правила культуры существенно отличаются от природных инстинктов и приходится использовать специальные методы для того, чтобы человек постепенно научился руководствоваться не своими природными побуждениями, а теми нормами, которые выработало общество на протяжении всей истории человечества .

Поэтому исторически первой задачей воспитания стал поиск наиболее эффективных способов приобщения к культуре с раннего детства, когда ребенок впервые сталкивается с тем, что его естественные формы действий не могут быть приняты окружающими людьми. Им нужно то поведение, которое обеспечивает совместную жизнь в семье, трудовой общности, в большой группе, населяющей определенную территорию. Постепенно возник п е д а г о г и ч е с к и й п о д х о д к воспитанию, направленный на поиск, разработку и реализацию методов воздействия родителей, учителей, других субъектов, взаимодействующих с детьми, на становление нормативного сознания и поведения подрастающего поколения. При этом следует выделять народную педагогику, которая базируется на опыте многих поколений по организации трудового, нравственного, эстетического и иных видов воспитания детей разного возраста, и педагогику как особую науку. Она стала формироваться еще в эпоху Возрождения (Я. Каменский), а затем развивалась в работах Песталоцци, Жан Жака Руссо, других исследователей, разрабатывающих теорию обучения и воспитания детей с раннего детства до достижения ими социальной зрелости .

Само понятие «социальная зрелость» указывает на то, что воспитание продолжается до того времени, пока личность не начинает принимать и реализовывать основные требования культуры к организации своей повседневной жизни. Обеспечивается воспроизводство новым поколением существующих в социуме норм, правил совместного существования людей. Возникает историческая преемственность в освоении природы, ее преобразовании, применении различных механизмов, организации общения между индивидами, малыми и большими общностями .

Однако всегда существовала проблема, вызванная тем, что часть людей не принимает требования культуры, руководствуясь не интересами общности, ее сохранения и развития, а своими личными потребностями. Становясь взрослыми, они нарушают моральные, трудовые нормы, совершают преступления. Для того чтобы общество не страдало от действий таких людей, их изолируют на какое-то время или лишают жизни. В ряде стран отменена казнь, ее заменили на пожизненное заключение. Те, кто имеют ограниченные сроки изоляции, выходя из мест заключения, нередко вновь совершают асоциальные поступки. Такая ситуация была в прошлом, она сохраняется и в наше время. Возникает необходимость создания особой педагогики для перевоспитания взрослых людей. Попытки ее разработки предпринимались, в частности, в 60–80-х гг. ХХ в. в разных странах, но не дали значительных результатов .

Поэтому ошибочно ограничивать в наше время воспитание только периодом детства. Раньше требования к взрослому человеку после достижения им социальной зрелости практически не менялись. Можно было освоить определенные моральные, трудовые нормы в детстве, а затем руководствоваться ими до старости .

Современный динамично меняющийся мир требует постоянной перестройки сознания, поведения у каждого человека в любом возрасте. Всем приходится изучать инструкции по работе с новой бытовой техникой, переучивать себя вследствие модернизации технологий, применяемых в труде, приспосабливаться к изменениям в семье, экономической, политической жизни. Актуальной задачей становится разработка теории воспитания людей всех возрастов, различных социальных групп, материального положения с учетом специфики их ориентаций на освоение новых требований культуры .

С конца ХIХ в. педагогический подход стал дополняться п с и х о л о г и ч е с к и м п о д х о д о м, направленным на выявление закономерностей изменения психических свойств личности в процессе формирования ориентаций и установок на реализацию конкретных норм и правил. Исследователи выясняют роль эмоций, чувств, мышления в формировании определенного по направленности поведения. Доказана необходимость учета особенностей психического развития детей разного возраста, влияния различных видов мышления на приобретение тех знаний, умений, которые обеспечивают реализацию требований культуры. Появились работы З. Фрейда, К. Юнга, Э. Фромма, в которых предпринята попытка выявить роль бессознательного фактора в поступках не только индивидов, но больших групп людей. Педагогика стала активно использовать психологические методики, выявляя как уровень готовности личности к освоению конкретных ценностей культуры, так и совершенствуя способы приобщения к ней социальных субъектов. Однако психология не раскрывает всю систему противоречивого взаимодействия личности с социумом, отдельными социальными группами в процессе принятия требований морали, права, трудовой и иной деятельности человека .

Обозначилась явная ограниченность педагогического и психологического подходов, поскольку поиск эффективных методов воспитания детей, а тем более взрослых, требует глубокого анализа сущности, содержания, механизмов приобщения человека к культуре. Социология позволяет рассмотреть воспитание с более широких позиций, выявляя основные противоречия этого процесса, объективные и субъективные, внешние и внутренние факторы приобщения человека к культуре, механизмы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в разнообразных видах деятельности, исследуя роль семьи, учебной, трудовой группы, СМИ, искусства, политики, экономики в формировании ориентаций и установок социальных субъектов на требуемое обществом поведение .

Основными понятиями, раскрывающими с о ц и о л о г и ч е с к и й п о д х о д к исследованию воспитания, являются следующие .

Культура, как система искусственно создаваемых человеком способов взаимодействия с окружающим миром. Природа в течение миллионов лет формирует передаваемые генетическим путем программы выживания организмов и продолжения рода. Однако только на основе их использования люди не могут существовать в этом мире. Им необходимо специально изменять природные материалы, открывать в них новые свойства, производя то, что обеспечивает сохранение жизни, улучшение условий существования. Организуя поиск нового, проводя эксперимент, используя интуицию, исследуя законы природы, люди изобретают разные орудия труда, позволяющие создавать комфортные жилища, предметы быта, средства передвижения, связи и т. п. Поэтому культура включает в себя знания о том, как можно преобразовывать окружающий мир, ценность созданных предметов, идей, представлений, конкретных норм, правил, практику их реализации. При этом действует главный закон преобразовательной деятельности человека, заключающийся в том, что требуется объединение усилий разных индивидов, чтобы выжить и совершенствовать жизнь людей на планете .

Поэтому в ходе исторического развития социума возникают два основных направления развития культуры. Одно связано с созданием и применением норм, правил использования различных продуктов преобразовательной деятельности людей, механизмов в труде, быту, общении, познании тайн окружающего мира, обучения, воспитания. Другое направление обеспечивает выработку способов включения социальных субъектов в совместную деятельность и регулирования возникающих в ней отношений между индивидами, малыми и большими общностями. Объединяет то и другое направление требование к согласованию действий индивидов, которые учатся подчинять свои природные инстинкты интересам совместной жизни .

Воспитание представляет собой систему приобщения личности к культуре, имеющимся в ней знаниям, ценностям, практикам социальных действий. Уровень воспитанности отдельных индивидов обеспечивает степень освоения культуры конкретной социальной группы. С одной стороны, она заинтересована в том, чтобы входящие в ее состав люди использовали в повседневной практике нормы, правила, принятые в ней. С другой стороны, сама ориентация личности на более полное соблюдение культуры той общности, к которой она стремится принадлежать, определяет степень воспитанности всей общности. Социологический подход к воспитанию выявляет взаимную ответственность каждого человека за уровень культуры общества и общества за степень приобщения к ней разных по биопсихическим, социальным характеристикам индивидов .

Исходным пунктом анализа воспитания как особого социокультурного процесса становится рассмотрение сущности и особенностей механизмов освоения социальными субъектами всех видов культуры в конкретных исторических условиях .

Следующим понятием, которое необходимо рассматривать при социологическом анализе воспитания, является категория «природные задатки». Этот термин чаще всего используют, когда пытаются объяснить феномен быстрого и очень результативного освоения личностью какого-то требования культуры. Поэтому при отборе в балетную или оперную студию, театральный институт, спортивную секцию и т. п. выявляют степень физической и психической готовности индивида к приобретению специальных умений, навыков. Давно доказано, что сложные виды культурной деятельности требуют наличия генетически заложенной склонности тела, отдельных его органов к выполнению определенной работы .

Результаты обучения, воспитания высококлассного специалиста зависят не только от того, какие методы, приемы воздействия будут использоваться педагогами, но и в значительной степени от имеющихся задатков к конкретному виду занятий .

Анализ трудностей, возникающих в семейном, школьном, общественном воспитании, приводит к выводу, что следует всегда учитывать природную готовность к освоению не только сложных видов работ, но и любых требований культуры. Существует разная физическая, психическая предрасположенность индивидов к выполнению разных видов домашних работ, проявлению доброты, чуткости и сочувствия, милосердия, принципиальности, трудолюбия, восхищения прекрасным, возвышенным и т. д. Следует признать наличие у части людей склонности к проявлению грубости, гордыни, высокомерия, жестокости, насилия, совершению отдельных видов преступлений. Очень редко встречаются семьи, в которых специально формируют эти негативные качества .

Как же они появляются?

Природа дает каждому человеку набор задатков к разным видам взаимодействия с миром вещей и миром людей. Среди них могут быть те, которые позволяют сравнительно легко, быстро освоить некоторые нормы нравственной, трудовой, эстетической и иной культуры. Воспитателям не приходится тратить много времени, усилий для того, чтобы сформировать у этих индивидов высокую воспитанность, например, в отношениях со старшими по возрасту, с одноклассниками в школе и т. п. Однако каждый человек уже в раннем детстве обнаруживает трудности в освоении отдельных норм, правил поведения в семье, дружеской компании, общественных местах. Причина в том, что природа не дала необходимые задатки к успешному принятию некоторых требований культуры. Приходится учиться ограничивать природные побуждения, осуждаемые культурой, подчинять свое тело, психику тому, что необходимо для совместной жизни с разными людьми .

Поэтому воспитание всегда включает особую работу с природными склонностями конкретных индивидов. С помощью воспитания на протяжении многих веков подавлялось физическое и психическое сопротивление отдельных людей требованиям культуры. Использовались те же методы, которые применялись при дрессировке животных: запугивание и причинение физических страданий за нарушение норм, правил поведения или поощрение в случае их выполнения. Господствовало представление о том, что каждый человек, желая избежать мучений, боли, смерти, станет подчиняться требованиям социума, а не своим данным от рождения склонностям. Для этого нужно держать его в страхе перед наказанием за отклонение от моральных, трудовых, эстетических, правовых предписаний тех, кому принадлежит власть в семье, общине, стране. Для закрепления должного поведения применялось поощрение в виде благосклонного отношения начальства, некоторых послаблений, предоставления льгот и т. п .

Понимая великую силу природы, признавая трудности борьбы с ней, субъекты воспитания всегда осуществляли контроль степени соблюдения индивидами тех или иных норм, правил. Внешнее воздействие, направленное на ограничение произвола природных склонностей, фактически побуждало личность заниматься самовоспитанием. Из-за страха быть наказанным нужно было заставлять себя подавлять то, что хотело тело, жаждали чувства, к чему стремились мысли .

Проявлялся важный закон взаимосвязи природного и социокультурного в человеке. Природа, поскольку она обеспечивает физическое существование на основе реализации безусловных инстинктов, не может быть изменена только одним воздействием внешних факторов. Человек способен изображать подчинение определенным правилам, но, как только его перестают контролировать, вновь реализует данные о рождении программы поведения. Реальное, а не мнимое принятие предписаний культуры происходит только тогда, когда личность постоянно принуждает себя действовать в соответствии с социальными нормами, осуществляет самоконтроль .

Развитие — понятие, которое выражает как направленность, общее содержание процесса воспитания, так и одну из его целей .

Процесс приобщения человека к культуре представляет собой направленное преобразование тех побуждений, которыми он руководствуется под влиянием природных склонностей. Возникают новые потребности, интересы, ориентации и установки, которые генетически не заложены, а являются продуктом освоения требований культуры путем подражания, сознательного конструирования прежде отсутствующих знаний, умений. При этом развитие личности представляет собой не механическое запоминание знаний, раскрывающих содержание тех или иных норм и правил, а выработку потребностей и интересов, которые совпадают с принятыми в социуме .

Развитие происходит также тогда, когда человеку приходится отказываться от прежних культурных навыков, чтобы освоить новые требования трудовой, семейно-бытовой, досуговой деятельности. Осуществляется разрушение устаревших стереотипов сознания и поведения для того, чтобы утвердить те, которые соответствуют изменившейся реальности .

Развитие личности осуществляется в процессе соединения внешних и внутренних факторов, побуждающих приобретать новые знания, умения, навыки. На начальном этапе освоения конкретных требований культуры ведущая роль принадлежит тем субъектам, которые заинтересованы в принятии их личностью .

Они показывают пример выполнения необходимых действий, объясняют их ценность, создают условия для постепенного изменения сознания и поведения индивида. Возникает особое социокультурное взаимодействие, характеризующееся тем, что человек выступает в качестве преимущественно объекта развития со стороны тех, кто владеет нужными навыками. В таком положении оказываются дети в семье, учащиеся в школе, взрослые, приобретающие новые знания, умения. Они меняются под влиянием тех, кто выступает в роли учителя, наставника. При этом обязательно их воздействие должно быть дополнено собственными усилиями воспитуемых .

При освоении нового у человека может возникнуть потребность в достижении высокого уровня мастерства использования приобретенного умения. Эта задача решается с помощью реализации определенных природных склонностей к конкретному виду деятельности, постоянной работы над собой. Личность становится субъектом саморазвития .

Саморазвитие представляет собой такое социокультурное взаимодействие, когда человек одновременно выступает в двух качествах: преимущественно как объект внешнего влияния и как объект своего собственного влияния для достижения успеха в освоении конкретных требований культуры. Высокий результат обеспечивается тем, что природные склонности к определенному виду деятельности в ходе постоянных усилий по их более полному проявлению превращаются в способности. Работа по выявлению скрытых физических, психических возможностей составляет сущность процесса саморазвития. Результатом может стать такой уровень самореализации, когда достижения личности становятся ценными для других людей. Она переходит на третью ступень развития, становясь субъектом направленного изменения сознания и поведения тех, кто стремится приобрести новые знания и умения у владеющих ими в совершенстве .

Саморазвитие личности — процесс самостоятельного направленного изменения знаний, умений, навыков в процессе реализации индивидуальных задатков, способностей и овладения требованиями современной культуры .

Развитие и саморазвитие личности осуществляется в процессе ее образования и самообразования с раннего детства .

Понятие образование является одним из самых главных при раскрытии сущности и содержания воспитания как социокультурного процесса. Приобщение к культуре требует в первую очередь знаний о том, что и с какой целью человек преобразует, создавая искусственную среду своего существования. Возникает необходимость изучения возможностей изменения природы, существующей общественной жизни, самого человека для более полного удовлетворения его возрастающих потребностей. Требуется знание способов использования различных орудий труда, методов создания новых предметов, процессов. В процессе образования формируется представление о ценности приобретаемой информации, способах ее эффективного использования. Для того чтобы использовать знания на практике, необходимо постоянно вырабатывать соответствующие умения, навыки .

Образование становится обязательным элементом воспитания как процесса целенаправленного приобщения социальных субъектов к культуре различных общностей. Этим объясняется то, что в ряде языков воспитание и образование обозначаются одним термином. Однако между ними есть важное различие, заключающееся в том, что в обучении основное внимание обращается на выработку определенных знаний и навыков, смысл и значимость которых может не восприниматься, не осознаваться индивидами. Сам уровень образованности обычно проверяется умением воспроизвести некий объем информации, даже суметь ее использовать при решении учебных задач. Однако ценность того, что знает и умеет в данное время человек, чаще всего не интересует ни обучающего, ни обучаемого. В результате наблюдается такое явление, как очень быстрое забывание человеком тех знаний, которые он приобрел во время учебы. Качество обучения существенно повышается, когда воздействие учителя дополняется самостоятельной работой личности по приобретению новых знаний, навыков .

В новом законе об образовании РФ дается следующее определение: «Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [3] .

Отмечается, во-первых, ведущая роль культуры общества в определении содержания, методов образования; во-вторых, нацеленность образования на развитие человека, реализацию его потребностей в приобретении новых знаний, умений, компетенций; в-третьих, единство воспитания и обучения в процессе образования на всех ступенях его осуществления .

Самообразование является тем понятием, которое раскрывает содержание одного из важнейших требований к организации воспитания. Становясь субъектом постоянного обогащения себя новыми представлениями об окружающем мире, анализируя проблемы и противоречия его функционирования и развития, человек постоянно уточняет смысл и ценность той информации, которую он приобретает, тех умений, которые у него возникают. Исчезает ситуация вынужденного зазубривания неких сведений, их получения под влиянием внешней необходимости .

Понятие «воспитание» соединяет в себе особым образом содержание, заключенное в рассмотренных ранее категориях «культура», «природные склонности», «развитие», «образование» .

Оно направлено на выявления того ведущего фактора, который обеспечивает направленность процесса приобщения социального субъекта к культуре, решение проблемы использования природных склонностей в процессе развития личности, изменение генетически заложенных программ действий, смысла получения знаний .

В педагогике долгое время воспитание в узком смысле понималось как целенаправленная деятельность по выработке необходимых для общества качеств личности, взглядов, убеждений [4, с. 166]. Подчеркивалась ведущая роль общества, его культуры в воспитании подрастающего поколения. Содержание нужных качеств определялось субъектом воспитания, нередко без учета природных склонностей. Считалось, что ребенок подобен «чистой доске», на которой можно «начертать» любые кому-то нужные ориентации и установки. «Воспитание отнюдь не имеет единственной и главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования», — подчеркивал основоположник социологии воспитания Э. Дюркгейм [2] .

Однако необходимость учета природных склонностей уже отмечалось Ж. Ж. Руссо, который считал, что воспитание должно носить природосообразный характер. Четко выразил это требование американский социолог и педагог Д. Дьи, считавший, что «… воспитание должно основываться на врожденных способностях, оно должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных инстинктов» [5, с. 19–20]. Возникает проблема организации особого взаимодействия природного и социокультурного в воспитании с выделением ведущего фактора, раскрывающего сущность этого процесса .

В новом законе об образовании, вступившем в действие в 2013 г., дается следующее определение: «Воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и самореализации на основе общекультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, государства» [3, с. 2]. Указывается, что воспитание направлено на развитие личности, в процессе которого не подавляется индивидуальность, а предоставляется возможность реализации природных склонностей. Человек не механически усваивает требования общества, а осуществляет самоопределение, выбирая то, что в наибольшей степени способствует раскрытию приобретенных на разных этапах социализации знаний, умений. Отличающим от образования признаком воспитания является нацеленность на выработку ценностных ориентаций, опирающихся на действующие в культуре социума нормы, правила. Их принятие обеспечивает включение личности в совместную с другими общностями совместную деятельность .

Сущность воспитания определяется тем, что оно представляет собой систему приведения сознания и поведения индивида, изначально лишь обладающего способностью стать человеком, в соответствие с требованиями социума. Это процесс социального развития, направленный на присвоение человеком ценностей той культуры, которая господствует в конкретной социальной общности .

Воспитание не сводится к системе внешнего воздействия на сознание и поведение человека. Невозможно обеспечить принятие конкретных ценностей социума, если индивид не осознает для себя лично их смысл. Поэтому основной трудностью организации эффективного воспитания является включение субъекта в самостоятельный поиск тех ценностей, которыми он намерен руководствоваться в своей жизнедеятельности. Эта задача решается с помощью самовоспитания .

Самовоспитание представляет собой процесс осознанного воздействия личности, направленного на утверждение в своем сознании и поведении тех ценностных ориентаций и установок, в которых выражается принятие ею норм и правил общественной жизни. Если таковые неоднозначны и периодически меняются, то, следовательно, необходимы постоянное самостоятельное осмысление новых возможных вариантов поведения и мобилизация волевых качеств для реализации наиболее оптимальных из них .

Самовоспитание, возникая в раннем детстве, становится наиболее эффективным средством саморазвития личности и приведения ее жизнедеятельности в соответствие с тем новым, что возникает в культуре общества .

Воспитание, соединяясь с самовоспитанием, становится целенаправленным процессом организации внешнего и внутреннего побуждения к освоению социальным субъектом требуемых культурой норм и правил взаимодействия с окружающим миром .

Случайное воздействие, которое может вызвать изменение поведения личности, не относится к воспитанию, а представляет собой стихийное раскрытие того, к чему существует весьма сильная природная предрасположенность. В этом случае происходит формирование индивидуальности на основе неосознанного выбора привлекательных для данной личности образцов действий. Природой дана склонность как к освоению «положительных» образцов с точки зрения культуры большой массы людей, так и негативных, принимаемых ограниченной группой индивидов, создающих свою контркультуру .

Воспитание включает в себя самореализацию личности, ее самоутверждение в конкретных социальных группах, самоорганизацию и самоопределение .

Самореализация — деятельность личности по выявлению индивидуальных задатков, их развитию на основе принятых в обществе норм и правил .

Самоутверждение — деятельность личности по добровольному освоению норм и правил жизнедеятельности определенной социальной группы на основе выполнения предъявляемых ею требований к культуре поведения. Наличие разных по направленности и содержанию деятельности социальных групп создает проблему обоснованного выбора общности, в которой происходит самоутверждение индивида .

Самоорганизация личности — совокупность навыков постановки обоснованных целей предстоящей деятельности, выбора оптимальных способов их реализации, проявления воли, терпения, самоконтроля в осуществлении запланированного .

Самоопределение — процесс, включающий осознание требований общества к поведению личности в типичных жизненных ситуациях; принятие этих требований в качестве ориентиров действий; выявление индивидуальных задатков и способностей, на основе которых достигаются успехи в разнообразной деятельности; овладение принятыми в обществе способами реализации личностного потенциала в труде, общении .

Рассмотренные понятия раскрывают основное содержание социологического анализа воспитания как особого вида взаимодействия социальных субъектов, направленного на приобщение личности, малых и больших общностей к ценностям актуальной культуры социума .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Почему менялось понимание воспитания в процессе исторического развития общества?

2. Какова роль знаний о человеке в организации эффективного воспитания?

3. Опишите жизненные ситуации, которые побуждали вас к самовоспитанию .

4. Исходя из собственного опыта, назовите основные трудности, которые возникали у вас при попытках заняться самовоспитанием .

5. Каковы причины того, что дети, подростки, взрослые часто сопротивляются попыткам их воспитания со стороны членов семьи, учителей, руководителей коллективов?

Глава 4 Воспитание как социальный институт Анализ концепций воспитания, представленных в социологии, позволяет выделить основные направления его изучения — как социальный процесс и как социальный институт .

Выявление структуры воспитания, его основных направлений и тенденций развития необходимо для создаваемой всей социологией картины социальной эволюции в целом, так как воспитание личности выступает одним из фундаментальных механизмов воспроизводства общественной жизни.

Роль воспитания в развитии и взаимодействии человека и общества заключается в следующем:

• вместе с другими институтами социализации способствовать созданию в обществе условий для успешного протекания социализации личности;

• влиять воспитательным воздействием на выработку и тренировку индивидуального адаптивного механизма личности;

• выступать одним из важнейших средств реализации и оптимизации процесса социализации, целенаправленно управлять процессом развития личности .

Проблема соотношения процессов социализации и самовоспитания внутри целостной системы воспитания является центральной в социологии воспитания. Условно здесь выделяются две позиции: индивидоцентристская (личность выступает как высшая ценность и самоцель общественного развития) и социоцентристская (личность существует и имеет значение как элемент общества, значимость которого — в степени вклада в него). Таким образом, говоря об основных видах воспитания, в одном случае акцент делается на индивидуальные, в другом — на общественно значимые цели и ценности .

Очевидно, эти крайние позиции не могут обеспечить воспроизводство социальной гармонии в современном обществе .

Попытки выстраивать систему воспитания, не учитывая противоречий взаимодействия общества и личности, неизбежно приводят к признанию приоритетной роли одного из двух основных субъектов социокультурного процесса. В результате возникает узкая, не комплексная нормативная система, нарушается механизм саморегуляции социума .

Воспитание, как один из центральных при воспроизводстве социокультурного процесса видов деятельности, предполагает учет интересов общества (сохранение стабильности, общих цивилизационных норм существования) и специфических интересов индивидуальности (оставить неповторимый след в культуре, обновить социокультурное пространство) .

Наиболее общим понятием по отношению к «воспитанию»

выступает «социализация». Внутри процесса социализации существуют два вектора развития: направление информации от общества, активность общества и трансформация общества в связи с включением в социальное целое новой «единицы», а также круг проблем, связанный со «встраиванием» обществом предложенной информации, включением норм существования общества в структуру мировоззрения личности. Своеобразные подходы к роли общества и личности ведут к формированию расходящихся концепций социализации .

Существуют два основных подхода к интерпретации социализации как явления. Сторонники так называемой жесткой социализации, представители школы структурного функционализма (Т. Парсонс, Р. Мертон) определяют этот процесс как полную интеграцию личности в социальную систему. Здесь анализ социализации опирается на понятия «адаптация», «конформность», «равновесие» .

Их оппоненты, сторонники «нового гуманизма», социализацию видят как деятельность личности по развитию своих способностей и потенций на основе критического разбора предлагаемых обществом стереотипов. Соответственно здесь успех социализации означает преодоление личностью тех элементов среды, которые мешают ее самореализации, «самоутверждению» .

На процесс социализации влияет ряд факторов, которые объединены в следующие группы:

• мега-факторы (космос, планета, мир);

• макро-факторы (страна, общество, государство);

• мезо-факторы (типы поселений; условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку; место и тип поселения; принадлежность к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации);

• микро-факторы (семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание) .

Выделение групп факторов позволяет классифицировать механизмы (способы) социализации. К ним относятся:

• традиционный (через семью и ближайшее окружение);

• институциональный (через различные институты общества);

• стилизованный (через субкультуры);

• межличностный (через значимых лиц);

• рефлексивный (через переживание и осознание) .

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека, к которым можно отнести:

• способы вскармливания младенца и ухода за ним;

• язык и речь агентов социализации;

• формируемые бытовые и гигиенические умения и представления;

• окружающие человека продукты материальной культуры;

• элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и искусства и др.);

• стиль и содержание общения в семье, группах сверстников, воспитательных и иных организациях;

• методы поощрения и наказания в семье, группах сверстников, воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях;

• последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте, а также в семейной, профессиональной, рекреационной, общественной, религиозной и прочих сферах .

Воспитание как форма социального существования возникло вместе с появлением первых элементов культуры и присутствовало во всех эпохах человеческой истории. Функции воспитания, взятые в предельно общем контексте, отражают потребности общества в трансляции и воспроизводстве социального опыта, который усваивается одними социальными субъектами в процессе целенаправленного воздействия на них других социальных субъектов .

Социология воспитания рассматривает воспитание в широком и узком смыслах. В широком смысле социология воспитания рассматривает воспитание как функцию общества, обеспечивающую ее развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных классов, социальных групп .

Воспитание в узком смысле — процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках социальных институтов с целью ее подготовки к выполнению определенных социальных функций и ролей, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики и на различных ролях, в различных ролевых композициях .

Субъектами воспитания могут выступать как отдельные личности, так и социальные группы, понимаемые в самом широком смысле этого слова (семья, организация, социальный институт и т. д.) .

Выявление структуры воспитания, его основных направлений и тенденций развития необходимо для создаваемой всей социологией картины социальной эволюции в целом, так как воспитание личности выступает одним из фундаментальных механизмов воспроизводства общественной жизни .

Поскольку изменения, происходящие в структуре и жизнедеятельности любого общества на определенных этапах его исторического развития, влекут за собой дифференциацию воспитания, охват большего количества возрастных групп, изменение норм, задач, содержания, стиля, форм и средств воспитания, то воспитание становится особой функцией государства .

Социальные институты формируются и создаются для удовлетворения наиболее важных индивидуальных и общественных потребностей и интересов. Они являются главными регулирующими механизмами во всех основных сферах жизнедеятельности людей. Институты обеспечивают стабильность и предсказуемость отношений и поведения людей, защищают права и свободы граждан, оберегают общество от дезорганизации, образуют социальную (институциональную) систему. Основы институционального анализа воспитания в рамках структурно-функциональной парадигмы были заложены Э. Дюркгеймом .

Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни — явные и латентные.

Наиболее общими явными функциями воспитания являются:

• планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей;

• подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре;

• обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры;

• регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп;

• сохранение накопленных культурных ценностей, их передача, обогащение и пополнение (культурологическая);

• выбор содержания передаваемой культуры, гуманность, формируемых отношений человека к самому себе и окружающим как залог гуманизации всех сфер жизни человека и общества в целом (гуманистическая);

• накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны во всех типах и видах учебновоспитательных и образовательных заведений (духовное воспроизводство);

• создание возможностей для получения всеми слоями населения профессиональной подготовки и переквалификации в зависимости от изменений рынка труда (профессионально-экономическая);

• формирование установок на создание семьи, рождение и воспитание детей, готовности и способности жить в браке (подготовка к семейной жизни) .

Латентные функции воспитания многочисленны и различны в зависимости от типа и культуры общества. Вместе с тем следует отметить существование всеобщих латентных функций, таких как социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, их адаптация к меняющейся социальной ситуации, ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом .

Для выполнения своих функций социальный институт воспитания имеет необходимые учреждения, в рамках которых организуется его деятельность (учреждения образования разных уровней и органы управления ими) .

Кроме того, институт воспитания обладает необходимыми ресурсами: личностными (качественные характеристики субъектов воспитания, уровень профессиональной подготовки и квалификации воспитателей); духовными (ценности и нормы); информационными, финансовыми, материальными (инфраструктура, оборудование, методическая литература и др.) .

Осуществление социокультурного анализа воспитания возможно в связи с неразрывной связью между культурной средой, в которой существует человек, и индивидом, который присваивает ценностно-нормативное содержание этой среды. «Структура социокультурного взаимодействия... имеет три аспекта, неотделимых друг от друга: 1) личность как субъект взаимодействия;

2) общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами и 3) культура как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Ни один из членов этой неразделимой триады (личность, общество и культура) не может существовать без двух других» [6] .

Основные реально существующие противоречия, требующие осмысления с позиции социологического анализа воспитания:

• настоятельная потребность общества в использовании консолидирующего потенциала воспитания и его неэффективной реализации в силу неопределенности (размытости) его нормативно-ценностного содержания;

• потребность в государственной идеологии развития культуры и воспитания граждан и ее отсутствие в ситуации нормативно-ценностного кризиса;

• необходимость развития духовной сферы общества и отсутствие социального идеала как ее системообразующего фактора;

• противодействие воспитанию как управлению социализацией, осуществляемому институализированными структурами (семьей, школой, церковью), стихийному влиянию неинституализированного социокультурного пространства;

• нарастание культурных девиаций в российском обществе и слабая степень влияния воспитания как механизма культурной социализации на их профилактику и преодоление;

• стремление здоровых сил российского общества к социокультурной интеграции и неприятие позитивных культурных ценностей большинством тех граждан, социализация которых прошла в условиях становления рыночных отношений и нормативно-ценностного кризиса;

• принятие государственных программ по молодежной политике и отсутствие социальной регуляции и контроля их выполнения .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Раскройте роль воспитания в развитии и взаимодействии человека и общества .

2. Каковы сущность понятия «воспитание», его цели и содержание?

Равнозначно ли оно понятию «социализация»?

3. Что такое социализация? Можно ли говорить об особенностях процесса социализации в современной России? Если да, аргументируйте .

4. Назовите автора парадигмы основ институционального анализа воспитания .

5. Каковы явные и латентные функции воспитания?

6. Раскройте основные противоречия, требующие осмысления с точки зрения социологического анализа воспитания .

Глава 5 Механизмы воспитания современного человека От природы индивиду не даны программы реализации тех предписаний, которым подчиняется большинство членов общества. Они вырабатываются только в процессе согласования требований культуры с тем, на что способна в данный момент личность .

Ведущая роль в развитии индивида в течение всей его жизни принадлежит социальной по происхождению внешней необходимости .

Она требует от него усвоения и активного воспроизводства достижений конкретной общности в материальной и духовной сферах .

Тогда сохраняется все лучшее, что было создано предшествующими поколениями, и становится основой дальнейшего совершенствования жизнедеятельности людей .

Следовательно, всякое развитие ребенка с первых месяцев его жизни должно характеризоваться различными по содержанию, интенсивности побуждениями, направленными на овладение им принятыми в социальной общности нормами и правилами взаимодействия человека с природой, техникой, знаковыми системами, разными людьми, с самим собой. Для того чтобы приобщить растущего человека к культуре, должны использоваться особые механизмы воспитания. Они представляют собой совокупность последовательно возникающих внешних и внутренних воздействий, направленных на выработку у социального субъекта соответствующих требованиям общности ориентаций, установок, навыков .

Выделяются следующие основные механизмы выработки в процессе воспитания желаемых форм мыслительной и практической деятельности: подражание, внушение, принуждение, развитие и саморазвитие .

Механизм подражания запускается с помощью внешнего примера должного действия. Далее включается потребность его воспроизведения путем неоднократного повторения. Однако таким способом можно выработать только навыки работы руками, телом, но не осуществления сложных мыслительных операций .

Механизм внушения включает в себя идущий извне сигнал, который вызывает на бессознательном уровне выполнение необходимых субъекту манипулирования действий. Человек механически реализует указания, не понимая их смысл. Обеспечить таким способом устойчивое приобщение к культуре невозможно .

Механизм принуждения запускается путем формирования чувства страха, вызывающего потребность уменьшить возможную опасность. Происходит отказ от выполнения запретных действий и осуществления требуемых поступков при наличии внешнего контроля. Как только он исчезает, возрастает вероятность возврата к исходному осуждаемому поведению .

Механизм развития и саморазвития строится на последовательном включении внешних и внутренних побудителей, вызывающих самостоятельное приобщение социального субъекта к культуре той общности, в которой происходит его социализация. Он запускается примерно с 3 лет, когда ребенок (впервые в 2,5–3 года) заявляет о том, что САМ будет что-то делать. Им предпринимаются попытки без внешней помощи повторить то, что делают старшие по возрасту. Совершая нужные операции руками, телом, ребенок ожидает одобрения со стороны окружающих. Получая от субъекта воспитания положительную оценку, он переживает особую радость за свои достижения. Рождается чувство гордости .

Ее появление указывает на становление первого элемента механизма развития личности в онтогенезе. Переживание этого чувства ведет к утверждению установки на те действия, которые соответствуют требованиям той группы, в которой происходит социализация личности. Нормы общественной жизни постепенно становятся ведущими ориентирами ее поведения. Возникает особая «нормативная» гордость, характеризующаяся тем, что личность переживает радость за умение делать то, что обеспечивает совместное существование людей в малых и больших общностях .

Этот тип гордости следует отличать от заниженной и завышенной гордости (гордыни). Их возникновение в результате неправильного воспитания ведет к утверждению аморального, часто переходящего в противоправное поведение индивида .

Заниженная гордость проявляется в том, что ребенок не может испытать радость за свои успехи, так как привык всего опасаться из-за частого сильного осуждения своих действий со стороны взрослых. Запускается особый механизм асоциального развития. Сначала возникает чувство страха, которое может перейти в неуверенность в себе. Человеку трудно определить, какое же его поведение может быть принято окружающими. Неуверенность постепенно переходит в раздражительность. Все требования со стороны воспитателей отвергаются. В конечном счете возникает злость, которая переходит в ненависть. Социальный субъект не только отвергает все нормы и правила, которые ему навязывают другие люди, но и начинает активно бороться с теми, кто пытается приобщить его к культуре .

Завышенная гордость проявляется в том, что ребенок очень активно требует положительной оценки всех своих самостоятельных действий. Даже тех, которые не требовали от него серьезных усилий и достигнуты лишь благодаря природным способностям .

Воспитатели, одобряя все его действия, независимо от степени их соответствия нормам культуры, запускают механизм особого развития личности. Сначала формируется мнимое бесстрашие, когда кажется, что все доступно, отсутствуют какие-либо ограничения .

Быстро возникает самоуверенность, проявляющаяся в том, что индивид стремится удовлетворять только свои индивидуальные желания, требуя подчинения его воле со стороны окружающих людей. Если эта цель достигается, то рождается чувство превосходства над той общностью, в которой происходит социализация личности. По отношению к подчиняющимся его требованиям возникает чувство презрения, которое может перерасти в определенных обстоятельствах во всевластие .

Поэтому воспитание заниженной и завышенной гордости не позволяет человеку освоить нормы и правила какой-либо культуры. Он всегда находится в конфликте с обществом, которое вынуждено ограничивать свободу своеволия таких людей .

Поэтому всегда актуальна задача воспитания нормативной гордости. Она выступает важнейшим положительным чувством по двум основаниям. Во-первых, ее наличие позволяет социуму позитивно решить проблему приобщения различных индивидов к тем ценностям, которые объединяют людей в конкретную социальную группу. Во-вторых, переживание гордости умножает внутренние силы человека, укрепляя его установку на совершение соответствующих требованиям окружающих действий .

Возникает особое взаимодействие внешних побуждений и внутренних усилий человека. Окружающие показывают пример нормативного поведения, похвалой отмечают достигнутые успехи, а личность должна заставить себя сделать то, что вызывает у нее определенные трудности. Возникает переживание радости не только за полученный результат, но и за умение преодолеть свою природную ограниченность. Поэтому воспитание нормативной гордости должно осуществляться путем выработки установок на овладение как навыками конкретного вида культуры, так и умением самостоятельно преодолевать возникающие в процессе социализации трудности. Процесс развития личности в онтогенезе под воздействием воспитания родителей, педагогов соединяется с усилиями по самовоспитанию .

Совместная деятельность, в которой возникает возможность выработки гордости, представляет собой выполнение различных домашних обязанностей, рассматриваемых как способ выражения любви к близким людям. Возникает проблема приучения в 3–4 года к труду, направленному на реализацию интересов всей семьи. Включаясь в него, ребенок может нарушить уже известные ему правила поведения. Возникает необходимость побудить его восстановить установки на выполнение нормативных действий .

Запускается следующий элемент механизма развития с помощью негативной оценки тех, кто выступает в качестве воспитателя .

Осуждение окружающих должно вызвать особое переживание, направленное на ограничение в будущем нарушений определенных норм и правил. Возникает особое социальное чувство — стыд. Он является важнейшим элементом механизма развития личности в онтогенезе .

Чувство стыда обеспечивает как разрушение установки на возможность нарушения социальных предписаний, так и утверждение конкретной потребности в реализации правил поведения в определенной жизненной ситуации. Его переживание вызывает неприятное психическое состояние. Оно усиливается тем фактом, что окружающие обнаружили нарушение нормы. Выглядеть в глазах людей слабым, не способным к самоконтролю субъектом не хочется. Поэтому нередко индивид либо отвергает предъявляемые ему претензии, либо оправдывается, желая снизить остроту критики .

Формирование чувства стыда, как и нормативной гордости, происходит в результате сочетания внешних и внутренних побуждений. Саморазвитие запускается с помощью умелого указания окружающими людьми на отсутствие у личности устойчивых установок на соблюдение требований культуры. Отмечаются не какието общие пороки индивида, а слабость воли и самоконтроля в конкретной жизненной ситуации. Обязательно указывается реальная возможность преодоления отдельных недостатков .

Возникновение способности к логическому мышлению в возрасте 5 лет создает возможности для становления следующих элементов механизма развития и саморазвития личности в онтогенезе. Они заключаются в выработке тех чувственных переживаний, которые обеспечивают постоянное самосовершенствование человека. Поскольку важнейшим условием соответствия поведения социальным предписаниям является самооценка, то в первую очередь должна возникнуть совесть .

Она представляет собой самостоятельно возникающее переживание, направленное на поиск более совершенного поведения в результате сравнения личностью своего реального поведения с должным. Становление совести происходит в результате самовоспитания. Человек постоянно оценивает свои поступки на основе тех представлений о нормах, которые у него сформировались под влиянием референтной группы. Ведется текущий самоконтроль, позволяющий выделить все достижения и неудачи индивида. Соотнося реальное и должное, он переживает чувство совести, которое усиливает потребность в более полном утверждении нормативного поведения в процессе преодоления отдельных недостатков .

Важно отметить, что это чувство не сводится к переживанию только одних отступлений от должного. Совесть включает в себя в снятом виде как стыд, так и гордость. Эти чувства в неявной форме присутствуют при самостоятельной оценке человеком своего поведения, а затем работы над собой. Однако важнейшим достижением личности является то, что она переживает радость за свои успехи или горечь неудач не под влиянием окружающих людей, а в результате обоснованной самооценки. Формирование совести сопровождается воспитанием еще одного элемента механизма саморазвития личности. Взрослея, ребенок все чаще сталкивается с теми требованиями окружающих, которые реализуются только при условии отказа на какое-то время от индивидуальных желаний. Общность вырабатывает установку на приоритетное выполнение того, что объединяет входящих в ее состав индивидов .

Необходимо научиться осознанно подчинять частные интересы потребностям социума. В младшем возрасте авторитет взрослых, ощущение их власти являлись нередко теми основными факторами, которые обеспечивали должное поведение. Становление способности к переживанию совести позволяет на рациональном уровне принять требования социума и подчинить им свое поведение при столкновении личных желаний с интересами окружающих .

Возникает необходимость воспитания чувства долга, а затем его осмысления на рациональном уровне. Чувство долга представляет собой переживание процесса утверждения установки на реализацию потребностей другим субъектом при одновременном ограничении либо отказе от имеющихся в данный момент собственных желаний. Необходимость в этом чувстве появляется в ситуации столкновения личного и группового интересов .

Выполняя долг, человек в максимальной степени выражает свою способность сознательно принимать выработанные культурой нормы и правила поведения в типичных жизненных ситуациях. Когда возникнет соответствующая привычка, тогда уже не требуется самопринуждение. Чувство долга при выполнении какой-то конкретной деятельности угасает. Реализация должного обогащает содержание гордости, стыда, совести. Индивид переживает радость за формирование у себя устойчивого навыка действовать в интересах других людей .

Долг создает предпосылки для воспитания следующего элемента механизма развития и саморазвития личности в онтогенезе .

Более высокий уровень взаимодействия индивида и общности возникает тогда, когда индивид самостоятельно выбирает те варианты поведения, которые направлены на совершенствование его жизнедеятельности. Он воспринимает себя в качестве субъекта, чьи действия определяют степень благополучия других людей .

Качественно меняется уровень осмысления своих отношений с конкретной социальной группой и ее представителями. Он осознает свои возможности улучшения жизни тех, с кем он постоянно взаимодействует. Возникает особое переживание, обозначаемое термином «ответственность» .

Чувство ответственности утверждает установки на деятельность, обеспечивающую сознательную, активную заботу личности о других индивидах и общностях. Особым объектом заботы может стать индивид для самого себя, если он стремится нечто усовершенствовать в своей повседневной жизни. Возникает ответственность перед собой. Данное чувство часто дополняется пониманием ответственности. Человек на рациональном уровне осознает необходимость конкретных усилий, направленных на заботу о ком-то .

Появление ответственности указывает на то, что потребности и интересы общности стали для личности ведущими детерминантами ее сознания и поведения. Следовательно, задачи успешной социализации индивида выполнены. Он использует имеющиеся у него знания, умения, способности для того, чтобы обеспечить воспроизводство и совершенствование жизнедеятельности малых и больших общностей. Забота о себе осуществляется не в узкоэгоистических интересах, а для того, чтобы активнее реализовать потенциал жизненных сил на благо других людей .

Механизмы развития и саморазвития наиболее полно реализуются тогда, когда дополняются воспитанием навыков самоорганизации социального субъекта. Освоение норм и правил культуры требует существенной перестройки тех программ поведения, которые передаются индивиду генетическим путем. Существует особый механизм выработки у социальных субъектов практических навыков управления своими действиями, чтобы, во-первых, умело осваивать то, что уже существует в культуре; во-вторых, создавать то новое, что постоянно обогащает ее содержание .

Первым элементом этого механизма является выработка цели предстоящей работы. Ее суть в конечном счете заключается в изменении человеком самого себя. Преодолевается склонность к бессознательному поведению под воздействием данных от природы возможностей либо тех, которые выражают стереотипы давно освоенных действий. В цели одновременно представлен образ результата изменения какого-либо предмета, а также тех преобразований, которые происходят с самим человеком в процессе работы. Он самостоятельно конструирует содержание того и другого результата своих действий .

Возникает необходимость учиться представлять себя в виде более развитого социального субъекта. Это требует умения определить те преимущества, которые получает личность, приобретая новые знания и умения, и пережить в своих фантазиях радость от реальной возможности обладания ими. Чувство внутреннего удовлетворения от самой вероятности достижения более высокого результата в самореализации дает энергию, нужную для утверждения цели самоорганизации .

Когда поставлена лично значимая цель предстоящей работы, возникает необходимость определения эффективных способов ее выполнения. Обычно имеется несколько вариантов в зависимости от содержания действий и условий, в которых они осуществляются. Нужно выбрать какой-то основной способ и определить всю последовательность усилий, направленных на достижение цели .

Включается в работу система ценностных ориентаций. В ней имеются, во-первых, представления о том, как и какими средствами прежде достигалось желаемое; во-вторых, знания о том, как другие люди реализовывали схожие цели. Происходит соотнесение этих представлений с теми конкретными обстоятельствами, в которых осуществляется цель. Выбираются необходимые инструменты, технические средства, определяются психические силы, которые следует использовать на каждом конкретном этапе работы .

Очень часто реализация поставленной цели, даже когда используются оптимальные способы ее осуществления, происходит с большими трудностями. Природа дала человеку уникальную способность концентрировать и направлять энергию организма для решения сложных проблем с помощью приказов, которые сознание отдает организму. Возникает явление, которое обозначается понятием «воля». Воля представляет собой сформированную сознанием концентрацию психических и физических сил для преодоления возникающих трудностей .

Волевое усилие обеспечивает перепрограммирование работы подсознания. Оно начинает иначе управлять телом для достижения желаемого успеха. Человек более полно использует имеющиеся у него знания, навыки, способности. Воля обеспечивает переход от действий, осуществляемых на основе инстинктов, к тем, которые соответствуют требованиям культуры. Ее наличие и умелое использование являются показателем степени социального развития человека, его возвышения над своей индивидуальной природой. Чем выше воля, тем сильнее развиты в личности социокультурные навыки .

При формировании воли, направленной на совершенствование сознания и поведения, нередко приходится сталкиваться с сильным сопротивлением индивидуальной природы. Возникает эффект слабоволия. Самая большая трудность заключается в том, что научить конкретного человека быть волевым невозможно .

Всегда нужны его собственные усилия. Действует следующий закон становления навыков самоорганизации: волевые качества формируются только благодаря направленной работе человека над изменением собственной природы. Она создает для этого некую основу, окружающие люди побуждают к развитию данного качества, но реальные результаты достигаются упорным трудом над собой .

Очень часто не удается за короткое время решить поставленную задачу. Нужно в течение длительного периода времени постоянно концентрировать волевые усилия. Возникает необходимость появления такого элемента механизма самоорганизации, как терпение. Оно представляет собой сознательно организованную концентрацию физических и психических сил организма в течение всего периода выполнения какой-то задачи. Терпение возникает при наличии четко определенной цели и способов ее достижения, а также умения проявить волю. Важнейшей особенностью терпения является то, что оно всегда направлено на изменение человеком самого себя. Навязать терпение другим невозможно. Каждый индивид вынужден самостоятельно учиться быть терпеливым .

Завершающим элементом механизма становления навыков самоорганизации является самоконтроль. Он представляет собой умение постоянно включать сознание во время совершения определенной работы для того, чтобы проверять соответствие процесса и результата тому, что было намечено. Самоконтроль обеспечивает достижение поставленной цели, доказывая ее реалистичность .

Наличие данного навыка делает личность в полной мере самостоятельной, так как уже не нужно проверять другим ее работу .

Самоконтроль превращает индивида в полностью социализированный субъект, поскольку его жизнедеятельность осуществляется по тем нормам и правилам, которые приняты в референтной для него группе. Наличие данного навыка указывает, во-первых, на умение поставить ту цель, для реализации которой имеются необходимые условия; во-вторых, на наличие способности выбрать оптимальный вариант выполнения запланированного; в-третьих, демонстрирует наличие воли и терпения при решении сложных задач; в-четвертых, подчеркивает умение давать адекватную самооценку процессу и результату работы; в-пятых, фиксирует наличие потребности обязательно добиться социально значимых результатов .

Умение осуществлять самоконтроль формируется на основе развитой нормативной гордости, так как человек сознательно регулирует свое поведение только в тех ситуациях, когда стремится соответствовать требованиям актуальной культуры. На становление этого навыка оказывает существенное влияние и наличие стыда, поскольку индивид ориентирован на достижение успеха, ограничивая возможность совершения какой-либо ошибки .

Развитие совести выступает обязательным компонентом самоконтроля, побуждая постоянно сравнивать сделанное с тем, что было намечено. Долг и ответственность заставляют усиленно искать внутренние резервы повышения эффективности совершаемых действий. Самоконтроль становится итогом целостного развития и саморазвития личности, указывая на становление общей с другими людьми индивидуальной природы .

Развитие и саморазвитие личности обеспечивается не только постоянным накоплением определенных знаний, овладением навыками самоорганизации, огромное влияние на этот процесс оказывают особые чувственно-эмоциональные переживания. Они дают ту психическую энергию, которая нужна для закрепления и постоянного воспроизводства ориентаций и установок на самосовершенствование. Навыки переживания гордости, стыда, совести, долга, ответственности, умения планировать предстоящую работу, выбирать оптимальные варианты реализации целей, проявлять волю, терпение, вести самоконтроль утверждаются специальными положительными чувствами. Они имеют социокультурное происхождение, поскольку характерны только для человека, активно участвующего в улучшении условий жизнедеятельности различных общностей .

Анализ процесса их становления показывает, что существует особый механизм выработки психических переживаний, усиливающих ориентацию на совместную социокультурную деятельность людей. Он включает мужественность, уверенность в себе, внутреннее спокойствие, радость и любовь. Рассмотрим эти элементы подробнее .

При освоении требований культуры часто приходится преодолевать сопротивление индивидуальной природы, разрушать те стереотипы поведения, которые препятствуют самосовершенствованию. Возникает необходимость привлечения дополнительных внутренних сил для достижения желаемого результата, которые появляются благодаря особому чувству мужественности .

Оно представляет собой переживание наличия тех физических и психических сил, которые требуются для усиления активности, направленной на разрушение тормозящих саморазвитие стереотипов и утверждение новых, соответствующих нормам актуальной культуры .

Мужественность возникает в результате принятия личностью специального управленческого решения, нацеленного на обязательное достижение успеха в борьбе с внешними обстоятельствами, а также внутренними факторами, препятствующими реализации намеченного. Человек, пытаясь изменить себя, сталкивается с различными трудностями. От него требуется умение создать внутри себя те силы, которые позволят преодолеть возникшие препятствия. Поэтому мужественность выступает способом побуждения к концентрации воли и терпения .

Учить себя быть мужественным требуется всю жизнь. Присутствие этого качества является важнейшим показателем наличия у субъекта установки на саморазвитие. Переживание внутренней силы побуждает человека к более полному раскрытию своих способностей, достижению высоких результатов в любой деятельности .

Появление успехов в результате проявления мужественности ведет к возникновению следующего элемента механизма чувственно-эмоционального обеспечения саморазвития личности в онтогенезе — уверенности в себе. Человек переживает ощущение обязательного достижения желаемого результата благодаря наличию необходимых для этого внутренних сил. Исчезают сомнение, страх неудачи. Чувствуется полная готовность к преодолению возможных трудностей. Уверенность в себе возникает в процессе достижения организмом того психофизического состояния, которое требуется для совершения сложных, требующих значительных усилий действий. Необходимость данного переживания усиливается в процессе приобретения человеком новых навыков и умений .

Уверенность в себе позволяет управлять своим будущем. Оно уже будет зависеть не только от каких-то случайных обстоятельств, но и от той внутренней силы, которую индивид в себе формирует .

Поэтому уверенность в себе возникает в процессе концентрации воли и терпения. В свою очередь, их мобилизация усиливает переживание уверенности в себе. Это чувство становится мощным двигателем четко организованной, продуманной, позволяющей максимально проявить индивидуальные способности деятельности человека. Только уверенные люди обеспечивают успешную самореализацию, более полное самоутверждение .

Утверждение мужественности, уверенности в себе ведет к появлению особого психического состояния, обозначаемого как внутреннее спокойствие. Оно представляет собой переживание достижения определенного равновесия физических и психических сил организма, которое требуется для обеспечения устойчивого успеха в осуществлении любой человеческой деятельности. Когда индивид хаотично ищет варианты поведения в сложных жизненных ситуациях, ему очень трудно сочетать чувственно-эмоциональные переживания с рациональной оценкой реального положения. Возрастает вероятность принятия ошибочных решений .

Баланс ума и чувств достигается тогда, когда человек переживает внутреннее спокойствие. Оно обеспечивает равномерный приток той энергии, которая требуется для концентрации всех сил организма при осуществлении сложной деятельности. Внутреннее спокойствие усиливает самоконтроль, позволяя существенно уменьшить вероятность каких-либо ошибок. В то же время это чувство не позволяет расслабиться, концентрируя внимание, ускоряя принятие обоснованных решений .

Мужественность, уверенность в себе, внутреннее спокойствие, определяя успешность самореализации личности, вызывают чувство радости. Оно имеет два источника формирования. Сама природа наградила человека способностью переживать приток положительной физической и психической энергии при наличии необходимых условий для удовлетворения базовых потребностей .

Овладение культурой требует научиться переживать тот подъем внутренних сил, который возникает в результате успешного выполнения норм и правил, установленных социумом. Формируется особая «социальная радость», рождаемая успешной трудовой деятельностью, доброжелательными отношениями с окружающими людьми, реализацией творческих способностей, признанием достижений личности коллегами по работе, государством .

Переживание радости за умение улучшать в чем-либо труд, быт, досуг разных людей становится основой возникновения высшего чувства, обеспечивающего постоянное развитие и саморазвитие человека, любви. Состояние любви побуждает индивидов, социальные группы совершать благородные поступки, оказывать помощь слабым, предпринимать активные действия по улучшению условий жизни. Любовь уникальна тем, что она всегда направляет действия человека на совершенствование окружающего мира .

Переживание любви делает человека более совершенным в физическом, психическом и социальном плане путем максимального раскрытия природного потенциала и реализации тех знаний и умений, которые он получил в ходе социализации .

Любящий человек, не всегда осознавая это, превращается в субъект саморазвития. Ради того чтобы сделать благо для объекта своего восхищения, он находит в себе те новые возможности, о существовании которых прежде даже не подозревал. Любовь мобилизует весь организм для создания самых возвышенных результатов человеческой деятельности .

Умение любить воспитывается на основе нормативной гордости, стыда, совести, чувства долга, ответственности, навыков самоорганизации. Не может любить тот, кто не видит недостатков в своем поведении и всегда пытается оправдать совершаемые поступки. Отсутствие чувства долга, ответственности делает невозможным определенную жертвенность, присущую зрелой любви. Любить могут не все люди, а только те, кто обладает всей совокупностью данных качеств .

Следовательно, приобщение к культуре в процессе воспитания обеспечивается совокупностью одновременно действующих механизмов нормативного развития, саморазвития, самоорганизации человека и чувственно-эмоционального их обеспечения .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. В чем причины слабой информированности людей о механизмах воспитания и самовоспитания личности?

2. Существуют ли особые механизмы перевоспитания личности?

3. В чем причины недооценки роли гордости в воспитании человека?

4. Выделите качества, возникающие в процессе реализации механизмов воспитания и самовоспитания, которые вы бы хотели у себя развить в настоящее время .

Раздел 2

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Глава 6

Социальное воспитание:

переход от традиционного к современному Воспитание всегда направлено на воспроизводство и развитие той культуры, которая господствует в определенных конкретноисторических условиях. Социологический анализ позволяет выявить основные факторы, влияющие на преобразования в целях, содержании, методах воспитательной деятельности в процессе перехода от традиционного уклада жизни к новому, характерному для нашего времени .

Еще в начале ХХ в. жизнь больших масс людей строилась преимущественно на сохранении и повторении того, что было создано предшествующими поколениями. Тысячелетиями формировались общие нравственные, трудовые, эстетические нормы, на основе которых люди общались в семье, общественных местах, на производстве. Так, например, женщине категорически запрещалось курить, употреблять крепкие спиртные напитки, открыто проявлять свой интерес к мужчинам. Девочка должна была быть подготовленной прежде всего к выполнению роли заботливой матери, верной супруги, поэтому ее обучали навыкам ведения домашнего хозяйства, ухода за ребенком .

Мужчинам, в свою очередь, запрещалось использовать нецензурную речь в общественных местах, особенно в присутствии женщин, проявлять слабоволие, трусость, носить яркие украшения и т. п. Мальчиков готовили к выполнению роли умелого хозяина, способного самостоятельно сделать ремонт в доме, заработать необходимые средства для содержания жены и детей. Учили пользоваться столярными, слесарными инструментами, экономно тратить деньги. И от мальчиков, и от девочек строго требовали соблюдения норм вежливого, тактичного общения с разными людьми в школе, на улице, в магазине, общественном транспорте и т. п .

Систематически велось обучение способам организации семейной, бытовой, трудовой жизни .

Однако главная особенность традиционного воспитания и обучения заключалась не только в передаче новым поколениям норм и правил, созданных много веков назад, а в том, что усвоенные с детства способы организации труда, быта, досуга, приобретенные знания и навыки позволяли человеку руководствоваться ими в течение всей жизни. Она почти не менялась, и можно было оставаться таким, каким человека сформировали семья, школа .

В результате воспитания и обучения дети приобретали те же знания, практические навыки, которыми обладали их отцы и деды .

Они использовали те же орудия труда, воспроизводили привычный уклад семейной жизни, воспитывали своих детей так же, как это делали их родители .

Поэтому было легко предвидеть завтрашний день, не нужно было специально готовиться к нему, планируя порядок предстоящей работы. Все было расписано заранее, нужно было только не отступать от давно устоявшихся правил. Поэтому основным способом воспитания подрастающего поколения было постоянное повторение того, что внушалось, демонстрировалось в качестве образца поведения. Этим определялся высокий авторитет старшего поколения, чью жизнь должна была воспроизвести молодежь .

Все нормы и правила поведения в том или ином возрасте, в типичных жизненных ситуациях были определены, и нарушать их было нельзя, независимо от своего социального положения .

Представитель более высокой социальной группы не мог вести себя как простолюдин, и наоборот. Поэтому существовало особое воспитание крестьян и помещиков, рабочих и буржуа. Одних обучали правилам этикета, поведения в светском обществе, а других — полностью подчиняться господам .

Для того чтобы люди не пытались изменить существующий общественный порядок, моральные, трудовые, эстетические, правовые нормы представлялись в виде божественных требований .

Церковь являлась ведущим субъектом воспитания, усиливая ценность того, что предлагалось массам волей Всевышнего. Поэтому при возникновении каких-либо проблем в воспитании обращались к священникам, указывающим, как следует приучать к порядку детей с раннего возраста, чтить родителей, выполнять в семье мужские и женские обязанности. Тот, кто посягал на пересмотр какого-либо мировоззренческого постулата, традиции, объявлялся еретиком .

Целью общественного и семейного воспитания было обеспечение устойчивого воспроизводства той культуры, которая формировалась веками и позволяла успешно приспосабливаться к жизни новым поколениям .

Воспроизводство привычной жизни достигается с помощью стереотипов психической и физической деятельности, которые позволяют без включения сознания успешно выполнять все необходимые действия. Не требуется напряженной мыслительной работы, так как отсутствует необходимость поиска новых способов поведения в меняющихся условиях жизни. Их постоянство обеспечивают, во-первых, возможность быстрого вхождения человека в привычную деятельность на основе автоматического включения апробированных программ действий; во-вторых, высокое качество осуществляемых умственных и ручных операций, поскольку тело уже знает, что и как лучше всего делать. Сформирован четкий алгоритм конкретной работы; в-третьих, организм экономно расходует энергию, необходимую для определенной деятельности. При этом происходит максимальное соединение культурной по направленности деятельности с работой, осуществляемой на основе генетически заложенных программ поведения. Они реализуются по заданным самой природой схемам, позволяя достигнуть наивысшего результата .

Поэтому при воспитании личности не возникали острые проблемы, связанные с необходимостью жестко контролировать природные побуждения. Активно использовались те, которые направлены на совместную деятельность, проявление взаимопомощи, поддержки. Эгоизм подавлялся самой организацией труда в семье, общине, поскольку в одиночку человек вообще ничего не мог сделать. Воспитывали все: родители, старшие братья и сестры, соседи, жители села, города. Огромных мегаполисов еще не было. Все знали друг друга, предъявляя одинаковые требования к поведению детей и взрослых в общественных местах, на работе, в семье. Тот, кто не осваивал в процессе воспитания общепринятые нормы и правила, становился объектом критической оценки большой массы людей. Общественное мнение являлось одним из значимых факторов выработки ориентаций и установок на должное поведение .

В условиях ускоряющейся научно-технической революции последние десятилетия привнесли очень много нового в семейную, трудовую, общественную жизнь человека .

Во-первых, каждые два-три года появляются новые машины, механизмы, технические устройства, которые требуют в обязательном порядке приобретения работником новых знаний и умений .

Уже нельзя оставаться долгое время настоящим специалистом, если не заниматься постоянным обновлением своих профессиональных навыков. Следовательно, нужно вырабатывать в процессе трудового воспитания ориентацию на периодическое изменение тех знаний, умений, которые используются в работе. Обеспечить высокий профессионализм путем доведения до автоматизма привычных действий уже недостаточно. Работнику нужно побуждать себя переучиваться, заставляя отказываться от устаревших стереотипов труда и приобретать новые навыки. Однако и они вскоре станут ненужными, так как появятся иные технологии и технические устройства. И так в течение всей жизни. Возникает особое трудовое самовоспитание, необходимость в котором прежде отсутствовало .

Во-вторых, каждый день приносит нам информацию о новых достижениях науки, техники, изменениях в экономике, политике, которые заставляют несколько иначе воспринимать окружающий мир, пересматривая прежние представления о нем. Революционно меняются взгляды на содержание и тенденции развития современной политической, экономической, духовной жизни. Раньше можно было существовать вне связей со всем миром, не переживая то, что происходит в своей стране, разных частях земного шара .

В наше время возникла необходимость воспитания особого отношения к жизни людей, которые неожиданно становятся известными, начинают влиять на наши представления о добре и зле, прекрасном и безобразном, доброте и жестокости. Возникает необходимость выработки определенной оценки поступков не близких, а очень далеких людей. Либо в чем-то следует им подражать, либо категорически отвергать совершаемые ими поступки. Неосознанно люди включаются в самовоспитание, направленное на утверждение уже имеющихся у них представлений о моральных, трудовых, эстетических нормах, либо в их пересмотр под влиянием того, что становится известным из телепередач, Интернета .

В-третьих, существенно изменились отношения между мужчинами и женщинами. Прежнее подчинение «слабого» пола «сильному» исчезло. Женщины не только пользуются равными с мужчинами правами в сфере образования, трудовой, политической деятельности, они заимствовали многое, и не всегда самое лучшее, в формах межличностного общения, употребления спиртных напитков, использования «крепких» выражений и т. п. Возникла проблема формирования каких-то новых ценностей, которые обеспечивают согласованность действий представителями двух полов в организации личной жизни, воспитания подрастающего поколения. Но каких? Однозначного ответа пока культура не дает. Возникает ситуация воспитания ориентаций на самостоятельный поиск тех отношений с представителями другого пола, которые позволят личности, с одной стороны, реализовать природные программы общения мужчин и женщин (они первичны, и сломать их культурными запретами невозможно), с другой стороны, следовать определенным нормам, регулирующим добрачные, семейные и внебрачные отношения между двумя полами, общение в быту, труде .

Каждый человек оказывается в ситуации не слепого следования примеру своих родителей, знакомых, героев книг, художественных фильмов, а воспитания у себя на рациональном уровне правил поведения с представителями другого пола в различных жизненных ситуациях .

В-четвертых, стала меняться и семейная жизнь людей. Она потеряла прежнюю устойчивость. Супругам сложно определить перспективы роста их материального достатка, надежность тех чувств, которые их соединяют, характер отношений между ними после появления ребенка и в процессе его взросления. Семейный долг перестал быть тем ведущим фактором, который надежно защищал брак от распада. Возрастающая потребность в личном счастье ведет к распространению так называемых гражданских браков, смене сексуальных партнеров. Женщина выступает за равное с ней участие мужа в организации бытовой, воспитательной, досуговой деятельности семьи. Полностью и во всем подчиняться мужу в течение всей жизни, как приходилось бабушкам и прабабушкам, она уже не согласна. Возникает необходимость воспитания ценности самостоятельного поиска каждой семьей своего варианта межличностного общения супругов, родителей и детей, организации ими быта и досуга, которые обеспечивают устойчивость их отношений .

В-пятых, меняется воспитание детей в семье. Весьма комфортные условия жизни подавляющего большинства городских семей уже не позволяют применять прежние методы приобщения ребенка к труду. Отсутствует необходимость помогать заготавливать дрова, носить воду, топить печь, постоянно что-то ремонтировать дома. Досуг, прежде формирующий навыки активной деятельности в играх, познании природы, людей, уже не требует прежней физической подвижности, умственных усилий. Легче посмотреть телевизор, поиграть в «стрелялки» и «погони» на компьютере, чем почитать, сконструировать что-либо и т. п .

Изменяются условия трудового воспитания подрастающего поколения, направленного на выработку навыков выполнения домашних дел, проявления заботы о близких людях через помощь им в быту. Существенно ограничиваются возможности формирования ценности труда, привычки заниматься чем-то полезным как для себя, так и для других людей. Тем самым усиливаются склонность к появлению природной лени, нежелание проявлять волю, терпение при возникновении каких-либо трудностей. Сужение сферы труда для других в семье неизбежно осложняет нравственное воспитание детей разного возраста. На основе трудолюбия формируются такие моральные качества, как доброта, готовность оказать помощь людям, подчинить свои интересы целям группы .

Теряет смысл формирование чуткости, сочувствия, так как эти качества реализуются лишь при желании и умении оказать практическую помощь тем, кто в ней нуждается. Невольно усиливается склонность к эгоизму, стремление к удовлетворению только своих личных потребностей .

В результате ограничиваются возможности воспитания таких важных во все времена нравственных качеств, как стыд, совесть, долг, ответственность, поскольку они формируются тогда, когда человек ориентируется на совместную деятельность с другими людьми, проявляет готовность подчинять личные интересы коллективным потребностям. Проблемы трудового и нравственного воспитания детей вызывают острые конфликты в семье, ухудшая психологический климат, приводя к тому, что дети рано фактически уходят из-под родительского влияния. Для них важными источниками формирования представлений о нормах современной жизни становятся друзья, герои телепередач, кинофильмов, те, кто активно себя рекламирует в социальных сетях .

Семейное воспитание в традиционной форме разрушается, заменяясь телевизионным и интернет-воспитанием. Дети с 1,5–2 лет приучаются смотреть мультфильмы, с 3 лет — играть в компьютерные игры. Они начинают жить в виртуальном мире, который не требует освоения ценностей совместной деятельности, а следовательно, и какого-либо воспитания. Острой проблемой становится существенная перестройка системы влияния родителей на детей разного возраста, приобщения их к культуре согласования личных интересов с потребностями семьи, дружеской группы, учебной, трудовой общности, этноса .

В-шестых, существенно возросла автономность жизни людей .

Раньше они всегда находились под контролем кого-либо из родственников, коллег по работе, соседей, членов общины. Индивид вынужден был учитывать требования окружающих к его поведению в общественных местах, на производстве. В наше время никто не интересуется соседями, не нуждается в соблюдении правил поведения в общественном транспорте, передвигаясь на собственном автомобиле. Не обязательно знать и соблюдать нормы общения в театре, на стадионе, так как все происходящее там можно видеть по телевизору, на экране монитора компьютера дома. Уже не всем людям необходимо уметь согласовывать свое поведение с коллегами по труду. Можно работать с помощью компьютера в одиночестве, неделями и месяцами никого не видя, получая весьма высокую зарплату. Также никто не требует, как это было еще 50 лет назад, вступать в брак, создавать семью. Исчезает внешняя необходимость в совместной с другими людьми деятельности .

Индивидуализм становится следствием не только природных склонностей к удовлетворению в первую очередь личных потребностей, но и результатом современной культуры организации труда, быта, общения. Такая ситуация качественно меняет смысл и содержание общественного воспитания. Оно всегда было направлено на выработку норм, правил, обеспечивающих приоритет интересов семьи, трудовой общности, этноса, населения страны над сугубо личными, считающимися эгоистическими. Если человек не воспринимает необходимость согласования своих действий с потребностями других людей, то смысл воспитания исчезает. Возникает новая задача общественного воспитания, заключающаяся в раскрытии не всегда явной зависимости современного человека от других людей и его ответственности перед ними .

Требуется с детства обучать пониманию последствий тех или иных поступков индивида для его здоровья, жизни, психического и физического состояния окружающих людей. Взаимодействия с ними стали все чаще носить опосредованный характер через бытовую технику, личный автотранспорт, компьютер, телевизор, сотовый телефон и т. п. Используя те или иные механизмы, индивид либо реализует правила культуры взаимодействия с людьми, либо их игнорирует, нередко создавая опасности для себя и других. Поэтому актуальной задачей становится воспитание долга, ответственности в опосредованных формах общения с другими индивидами, малыми и большими группами. Необходимо учить осмысливать не только ближайшие, но и отдаленные последствия совершаемых поступков .

В-седьмых, в связи с этим существенно возрастает роль умственного воспитания человека. Когда люди занимались простым физическим трудом, ежедневно повторяя привычные операции, им не нужно было активно пользоваться правилами логического мышления. Достаточно было наглядно-действенного и образного .

Отсутствовала общественная необходимость в школьном образовании, принятии решений на основе точных расчетов. В условиях быстро меняющейся жизни возникла внешняя необходимость в том, чтобы каждый человек на рациональном уровне искал наиболее подходящие в неожиданных ситуациях способы действий .

Увеличивающиеся жертвы дорожно-транспортных происшествий, катастроф, вызванных так называемым человеческим фактором, говорят о том, что у многих людей не воспитана ценность логически обоснованного и одновременно быстрого принятия решений в повседневной жизни. Этому не учили в семье, школе, вузе, наивно полагая, что знание математики, других точных наук автоматически формирует навык логического обоснования совершаемых в быту, общественных местах, на работе поступков. Нужно особое умственное воспитание на основе знания особенностей физических и психических возможностей человека, влияния эмоций, чувств, подсознания на его действия, возможностей управления собственным организмом и изучения поведения разных людей .

В-восьмых, разрушилась система общего по направленности воспитания. Средства массовой информации, создатели телепередач, произведений музыкального, театрального искусства могут не заниматься формированием ценностей того поведения, которого требуют семья, школа, подавляющее большинство населения страны, акцентируя внимание на действиях тех, кто грубо нарушает как моральные нормы, так и правовые, невольно превращая этих людей в «героев», которым подражает подрастающее поколение .

У его представителей возникает мнение, что вообще отсутствует какая-либо единая совокупность норм, правил, которые должны усвоить все люди. Каждый волен выбрать те ценностные ориентиры, которые ему больше подходят. Однако умению осуществлять обоснованный выбор никто не учил. В процессе семейного, школьного воспитания не формируются критерии обоснованного, опирающегося на знание закономерностей современной жизни, выбора определенных способов поведения как в типичных, так и в неожиданных ситуациях .

Появилась огромная масса людей, чьим сознанием, поведением скрыто от них манипулируют отдельные индивиды, группы через СМИ, Интернет. Поэтому существенно увеличилась доля тех, кто попадают в различные секты, участвуют в так называемых флешмобах, втягиваются в активные политические действия, не понимая, к чему они ведут, кому они выгодны. Требуется воспитывать умение руководствоваться теми нормами, правилами совместной жизни людей, которые обеспечивают сохранение и укрепление физического и психического здоровья как самого индивида, так и окружающих, максимально возможную самореализацию в различных видах деятельности, создание комфортных условий существования в малых и больших общностях .

В-девятых, значительно возросла необходимость воспитания умения самостоятельно контролировать свои действия в общественных местах, на работе, общаясь в социальных сетях. Прежде человеку, с одной стороны, доверяли, побуждая к самостоятельным действиям, с другой стороны, постоянно проверяли степень соответствия его поведения нормам и правилам. С достижением взрослого состояния внешний контроль снижался, доверие возрастало. Усиление разнообразия в поведении значительной массы индивидов, получивших возможность самостоятельно выбирать те или иные правила поведения, нередко отвергая те, которые являются важными для социума, увеличили вероятность непрогнозируемых поступков. Увеличились случаи асоциальных действий в общественных местах, на транспорте, во время работы в организациях .

С появлением технических средств наблюдения будто бы для сокращения противоправных действий возникло желание всех и вся контролировать. Государство перестало доверять своим гражданам, руководители — подчиненным, владельцы личного транспорта тем, кто находится на дороге. Везде устанавливают камеры слежения: в магазинах, на лестничных клетках, в коридорах учреждений, на улицах. Все попадают под подозрение, от всех ожидают каких-либо нарушений норм права, трудовых обязанностей .

Исчезает важнейшее условие и одновременно результат нравственного воспитания, заключающийся в том, что люди доверяют друг другу, ожидая соответствующего нормам поведения. В прошлом сильным стимулом, побуждающим к добросовестному, честному выполнению различных требований, было получение возможности без внешнего контроля выполнять какую-то работу. Сейчас этот фактор исчезает. Не нужно воспитывать совесть, если не доверяют, а всюду контролируют. Возникает желание научиться умело уходить от слежки. Вместо укрепления морали началось активное утверждение страха, лжи, двойных стандартов, ненависти к тем, кто постоянно следит, ставя человека в положение потенциального преступника. Фактически запущен процесс уничтожения социальных связей, которые на протяжении всей истории человечества обеспечивали сплоченность людей в семье, общине, государстве .

В этих условиях усилилась потребность в таком самоконтроле, когда человек доверяет самому себе, тем людям, которые ему близки по содержанию жизненных ориентаций, установок .

Необходимо сохранять доверительные отношения хотя бы в малых группах, иначе совместная жизнь невозможна .

Происходящие в обществе изменения требуют существенных преобразований в содержании, методах воспитания в семье, школе, в обществе в целом. Прежде всего необходимо понять и принять новое содержание целей воспитания. Главным становится формирование с раннего детства потребности и умения постоянно совершенствовать себя, приобретая новые знания и навыки. Способность самостоятельно идти в ногу со временем становится главным условием достижения личностью успехов во всех сферах жизни в течение многих лет .

Ребенок должен уже к 7–8 годам усвоить с помощью взрослых одну важную для нашего времени истину: день, прожитый без новых знаний, мыслей, чувств, побуждений, попыток приобрести прежде отсутствующий навык, это бесполезно истраченный отрезок жизни. Либо придется в будущем приобретать упущенное дополнительными усилиями воли, терпения, либо смириться с тем, что не в полной мере реализуются данные природой склонности, уже имеющиеся знания, умения. Быстро обновляющийся мир требует приобретения уже в раннем возрасте умения постоянно менять себя, умножая знания, совершенствуя навыки .

Учеба в школе, а часто уже и в детском саду, строится на том, что каждый день ребенку предлагается новая информация о природе, технике, людях. Он, не имея навыков активного самообновления, либо под постоянным нажимом родителей, учителей старается получать высокие отметки, либо превращается в отстающего. Такой ребенок не соответствует современным темпам овладения базовыми знаниями и умениями. В результате оказывается не готовым к тому, чтобы после окончания школы успешно приобрести определенную профессию, стать квалифицированным специалистом .

Новое воспитание требует формирования умения совершенствовать себя во всех видах деятельности. Даже новая бытовая техника незаметно что-то в нас меняет, заставляя приспосабливаться к ее требованиям. Окружающие люди также в чем-то становятся иными. Возникают новые отношения с членами семьи, друзьями, коллегами по работе .

Необходимость формирования саморазвивающейся личности требует исследования закономерностей преобразования сознания и поведения личности в процессе всей жизни. Раньше можно было их не знать, так как надо было любыми способами побудить человека освоить набор определенных нравственных, эстетических, трудовых норм и правил. Этим, в частности, объясняется широкая распространенность во все времена наказаний как ведущего метода воспитания и обучения. До сих пор встречаются родители, которые часто кричат на детей, используют физические способы воздействия на непослушных. Есть педагоги, которые запугивают учащихся плохими отметками. Результаты обычно негативные, хотя наказание как метод сохраняет свое значение и сейчас .

В связи с этим возникает проблема определения того, что сохраняется из прежнего воспитания и обучения. Не может новое полностью отвергнуть старое. В опыте старших поколений имеется много ценного, обеспечивающего преемственность в жизни общества. Сохраняется прежде всего многое из содержания нравственного, трудового, эстетического, патриотического, экологического воспитания. В наше время очень важно, как и прежде, воспитывать добросовестность, трудолюбие, преданность Родине, ответственное отношение к делу, умение выделять прекрасное в природе, окружающих людях .

К сожалению, у некоторых родителей и учителей создается крайне ошибочное мнение о том, что в наше время не надо формировать у детей принципиальность, честность, умение заботиться об общественном благе. Будто бы в их сознании должна утверждаться установка на достижение успеха любой ценой. Поскольку на экране телевизора, на улице чаще всего видишь хамство, грубость, жестокость, то надо приучать детей быть такими же. Знания им нужны лишь для успешного поступления в вуз, а не для того, чтобы стать действительно культурными людьми .

Данная позиция показывает полное отсутствие каких-либо научных представлений о законах человеческой жизни. Она во все времена строилась на взаимопомощи, заботе людей о своей семье, родственниках, о родном крае, стране в целом. Этот закон в полной мере действует и теперь. Полное господство индивидуализма неизбежно ведет не только к распаду родственных связей, вражде всех со всеми, но и к развалу государства .

Поэтому необходимо заимствовать из традиционного воспитания и обучения систему формирования гордости за родной край, достижения всех народов многонационального государства, его великих сынов и дочерей. Очень важно, как и прежде, учить основам современной науки, техники, формам реализации задатков и способностей, методам организации коллективных дел в школе .

При сочетании традиционного и нового главным становится умелое использование тех способов формирования жизненных ценностей ребенка, которые побуждают его в наше время активно и с радостью усваивать нормы культуры. Не страх, а гордость за свои достижения должна руководить им. Наукой исследованы основные механизмы успешного воспитания доброго, честного, ответственного человека в наше время. Проблема заключается в том, что многие о них не знают, а тот, кто информирован, не всегда умеет их эффективно использовать. Возникает необходимость учить родителей, педагогов умелому их применению .

Современная ситуация побуждает искать более действенные способы взаимодействия семьи, школы, СМИ, учреждений культуры в организации такого воспитания и обучения личности, которое способствует успешному ее приспособлению к требованиям быстро меняющегося мира. Успешными в жизни будут только те люди, которые научатся любить близких, проявлять ответственность за свои поступки и жизнь окружающих, умело заботиться о природе, сохранять все лучшее, что было создано предшествующими поколениями, осмысленно использовать достижения науки и техники .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Каковы причины существования в течение многих веков патриархального воспитания?

2. Что было положительным в традиционном воспитании?

3. Какие качества необходимо воспитывать в настоящее время, чтобы человек мог успешно адаптироваться к динамично меняющемуся миру?

4. Составьте план выработки у себя того качества, которое вам необходимо для достижения более высоких успехов в учебе, работе, спорте и т. п .

Глава 7 Семейное воспитание Происходящие в России процессы переустройства общества требуют по-новому взглянуть на семью как на основной институт воспроизводства и социализации подрастающих поколений, основу стабильности общества, на ее экономический и духовный потенциал. В социологии семья определяется как общественный механизм воспроизводства человека, отношения между мужем и женой, родителями и детьми, основанная на этом отношении малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью .

Поскольку супружество и родительство получают социальную санкцию, моральное и правовое узаконение, а вместе с ними общественную и государственную поддержку, семья выступает и как социальный институт [7] .

Трансформация российского общества показала, что семья является самым устойчивым социальным институтом, и именно в силу своей устойчивости она оказывает влияние на воспитание и социализацию ребенка .

Родители воспитывают, а дети воспитываются существующей семейной жизнью. Семья может жить дружно, относиться дружелюбно к чужим людям, но может и ссориться, злобствовать, проявлять черствость, недоброжелательность не только к посторонним, но и к своим близким. Семья может жить духовными интересами, любить искусство и литературу или целиком уйти в конфликты, хозяйственную сутолоку. Жизнь семьи тем и сильна, что впечатления ее постоянны, обыденны, что она действует незаметно, укрепляет или отравляет дух человеческий, как воздух, которым мы дышим, укрепляет или отравляет наш физический организм [8] .

Большинство современных исследователей выделяют три группы факторов, влияющих на личность ребенка в семье: социальную микросреду семьи; внутри- и внесемейную деятельность;

семейное воспитание как некий комплекс целенаправленных педагогических воздействий .

Одним из объектов социологического анализа семьи выступают семейные отношения, проявляющиеся в нравственной и бытовой сферах .

Важной областью семейных отношений являются «горизонтальные» взаимоотношения между супругами-родителями и другими взрослыми членами семьи и людьми из ближайшего семейного окружения (родственники, друзья), которые более всего влияют на морально-психологический климат в семье .

Исходя из признаков социальной группы и, в частности, малой группы, в социальной психологии все виды отношений между людьми принято делить на сотрудничество, паритет, соревнование, конкуренцию, антагонизм. Данные виды взаимоотношений имеют место в семье и влияют на процесс и результат семейного воспитания .

С. В. Ковалев, анализируя психологию современной семьи, отмечает, что сотрудничество — это наилучший и приоритетный вид отношений. Однако такие явления в семейной жизни, как избыточное привыкание, усталость членов семьи друг от друга, которая ситуативно может возникать в каждой семье, иногда эрозия семейных чувств, способствуют развитию паритетных взаимоотношений, то есть равноправных при разбирательстве каких-либо конфликтов [9]. Паритет характеризуется взаимностью выгоды всех членов семейного союза, в то же время он создает прохладную атмосферу в семье, недостаточную эмоциональность. Именно это свойство паритетных отношений заставляет осторожно относиться к нему педагогов, психологов, так как для детей эмоциональная связь с родителями является необходимым условием их успешного воспитания, развития и социализации. Однако, по определению исследователя, это не самый плохой вариант взаимоотношений .

Приемлемым считается и соревнование между членами семьи при условии, что оно направлено на достижение действительно нужных и полезных для семьи и общества в целом целей. Однако соревновательность в семейном союзе не всегда полезна для развития детей, так как несет в себе момент нервозности, негативно влияющей на растущую личность. В случае отсутствия такта у членов семьи, особенно взрослых, соревновательность может перерасти в конкуренцию. Такой вид отношений предполагает направление всех сил, энергии на достижение собственных целей, полностью игнорируя цели других членов семьи, нередко подавляя их по закону «семейных джунглей». Конкуренция создает атмосферу отчуждения родителей от детей, супругов друг от друга и в достаточно короткое время разрушает внутреннее единство семьи, порождает антагонизм — скрытый в начале развития конкурентных отношений и явный по мере углубления конфликта между членами семейного союза .

Страдают от конкурентных и антагонистических отношений в первую очередь дети. Они растут и развиваются в ситуации утраты воспитывающей функции семьи: отсутствие образцов полноценной брачной и семейной жизни; несогласованные требования матери и отца к ребенку, нарушение благополучия и стабильности семейной жизни, риск безнадзорности детей и, как следствие, формирование противоречивых чувств ребенка к родителям, нередко враждебных к одному из них .

В семейном воспитании нужно не только учитывать, но и корректировать возможное негативное влияние отношений на детей, учитывая при этом стили семейных взаимоотношений. Стиль — это характеристика семейных отношений. В науке выделяются три основных стиля: либеральный (попустительский), авторитарный и демократический .

Попустительский стиль обнаруживает себя в безразличии к делам, эмоциональному и физическому состоянию друг друга, отчужденности членов семьи друг от друга .

Авторитарный и демократический стили образуют два полюса отношений — отрицательный и положительный. Авторитарный стиль характеризуется жестким и нередко жестоким отношением друг к другу, агрессивным и холодным настроем на всех уровнях взаимоотношений — родительских, детских, супружеских .

Демократический стиль предполагает развитие коллегиальной демократии в семье, характеризующейся сотрудничеством, взаимопомощью, развитием культуры чувств и эмоций, подлинным и полным равноправием всех участников семейного союза. Демократический стиль обнаруживает себя в любви и заботе каждого члена семьи друг о друге, конструктивном беспокойстве родителей за судьбу своих детей, их будущность, в формировании их готовности к интеграции в открытый социум, их самооценки и социально ориентированных норм и ценностей жизни и поведения .

Существенная роль в семейном воспитании подрастающего поколения отводится смысловой направленности взаимоотношений — одной из характеристик «горизонтальных» семейных отношений [9] .

Выделяют три типа направленности: на деятельность, на взаимоотношения с другими людьми, на себя и самоудовлетворение .

Для успеха семейного воспитания важен баланс всех трех направленностей при выраженном одновременном преобладании первых двух .

Абсолютизация любой из них негативно сказывается на воспитании подрастающего поколения, так как может породить бездушных прагматиков; излишнюю ориентацию на создание тесного круга «своих» и «нужных» людей; сформировать эгоистов и себялюбцев, не способных быть полноценно счастливыми людьми в семье, в коллективе людей .

«Вертикальную» структуру семьи образуют детско-родительские отношения. Родители для ребенка являются, во-первых, источником эмоционального тепла и поддержки; во-вторых, властью, высшей инстанцией и распорядителем благ; в-третьих, образцом для подражания; в-четвертых, другом и советчиком .

По мере взросления ребенка происходит эмансипация детей от родителей. Эмансипация — сложное и многоаспектное явление, проявляющееся в разрыве эмоциональных связей по мере появления и углубления связей с другими людьми — дружеских, любовных; в нарушении когнитивных связей — между родителями и детьми с каждым днем возрастает степень непонимания; в изменении поведенческих взаимоотношений — родители оказываются не в состоянии регулировать поведение детей;

в нормативной эмансипации — родительские нормы и ценности детьми отчуждаются .

Избежать эмансипации практически невозможно, но ею можно управлять и сделать менее травмирующей как для родителей, так и для детей. Причинами эмансипации выступают объективные и субъективные обстоятельства .

Объективно социальный опыт родителей богаче и сложнее опыта их детей.

При этом он носит дифференцированный характер:

родители расставили акценты на опыте по мере его значимости, определили приоритеты жизни, качества человека, обнаружили их значение и место в его развитии; наконец, оценили прожитые годы с точки зрения их эффективности для благополучия себя и своей семьи .

К субъективным обстоятельствам относится и то, что эмансипация нередко происходит из-за психолого-педагогической неграмотности взрослых, нежелания отказаться от устаревших традиций семейного воспитания, стереотипов взаимоотношений и других причин. Позицию родителей подростков можно описать двумя крайностями .

Первая заключается в том, что власть над детьми — естественное, существующее веками, незыблемое явление, и родители начинают навязывать детям свои оценки, нормы, ценности. Сопротивление детей родительскому диктату воспринимается последними как безнравственность и злонамеренность, испорченность подрастающего поколения. Отсюда — осуждение детско-юношеской субкультуры, неоправданная идеализация своей юности .

Следствием действия родителей становится усугубление протеста подростков, что ведет к углублению отчуждения родителей и взрослеющих детей .

Вторая крайность состоит в том, что родители начинают демонстрировать свою прогрессивность, показывая, что они «не отстают от молодежи», употребляют подростковый жаргон, пытаясь соответствовать стереотипам молодежной моды, и т. п. С точки зрения воспитания такое поведение родителей нецелесообразно и неразумно и в лучшем случае заслуживает ироничной или снисходительной улыбки детей, а в худшем — насмешек и сарказма, презрительного отношения. Следствием первой и второй крайностей выступают утрата родительского авторитета в глазах подростков и нарушение естественных взаимоотношений поколений .

Анализируя категорию авторитета, психологи определяют доверие как основу подлинного авторитета. При этом выделяют три вида авторитета: формальный, функциональный и личный Формальный авторитет порождается социальной ролью человека. В семье авторитет матери и отца определяется их социальной ролью — ролью родителей. По мере взросления ребенка формальная авторитетность родителей уменьшается и ей на смену должен прийти функциональный авторитет, в основе которого лежат эрудиция, компетенция, опыт, знание и успешность в деятельности .

Такой авторитет нейтрализует эмансипацию детей от взрослых, не позволяет подросткам обвинять своих родителей «в отсталости от жизни» и снисходительно относиться к старшему поколению .

Именно укрепление функционального авторитета позволяет родителям формировать партнерские отношения со своими взрослеющими детьми .

Высшим видом авторитета признается личный авторитет, который состоит из четырех слагаемых .

Первое слагаемое — частота и качество контактов с детьми .

Родители должны регулярно, систематически и конструктивно общаться, взаимодействовать с ними. Взаимодействие ни в коем случае не должно стать эпизодическим и носить характер напоминания о своей родительской власти, любви, заботе через нотации, внушения, дознания и наказания .

Второе слагаемое — информированность родителей о делах и поступках своих детей: знание направленности их деятельности, круга их интересов и среды удовлетворения последних и т. п .

Степень понимания и уровень решения вопросов личной жизни своих детей — третье слагаемое личного авторитета родителей. В данном случае личная жизнь детей не должна проходить мимо внимания родителей, и по мере взросления ребенка такое внимание должно увеличиваться, носить доброжелательный, терпеливый, понимающий характер .

Четвертая составляющая — активность родителей в самосовершенствовании и совершенствовании окружающей действительности. Юность даже с присущим ей максимализмом и критически негативным отношением к взрослым признает достоинства своих матери или отца, которые самореализовались в жизни, успешны в профессиональной деятельности, пользуются уважением коллег;

оказались готовыми и способными к интеграции в стремительно меняющихся социально-экономических условиях. А. Н. Острогорский замечал по этому поводу: «Они всегда любят тех, кто любит и уважает их родителей. И когда родители действительно обладают крупными достоинствами и детям приходится видеть выражение благодарности или уважения к их родителям, это почти всегда производит на них впечатление, остающееся на всю жизнь и нередко определяющее характер жизни и деятельности сына» [8] .

Успешность семейного воспитания определяется во многом тем, что родители являются не только советчиками, но и эталоном для своих детей. Родители как образец для подражания значимы для ребенка на всех этапах его развития. В юности эта значимость углубляется, возрастает потребность в идеале. Удовлетворить такую потребность можно только в условиях демократического стиля семейных взаимоотношений, при котором воспитательный процесс осуществляется твердо и последовательно, но гибко, рационально и целесообразно. Власть и авторитет родителей используются разумно, в силу крайней необходимости. Эмоциональный тон взаимоотношений пронизан родительской любовью. Преобладающими и приоритетными средствами воспитания выступают внимание и поощрение. Семейный контроль заключается в стимулировании активности, самостоятельности и инициативе детей, а не в требовании слепого подчинения и пассивности, характерных для авторитарного стиля взаимоотношений .

Авторитарный стиль может формировать послушную личность, но ребенок никогда не будет самостоятельным, инициативным. В лучшем случае он может быть только рабом своих родителей, в худшем — негативистом, испытывающим озлобленность, а нередко и ненависть к своим близким. Подобный стиль взаимоотношений в итоге приводит к формированию ущербной личности. В противовес ему демократический стиль более вероятно способствует воспитанию развитой личности .

Таким образом, стиль взаимоотношений между членами семьи выступает специфическим методом воспитания — воспитания взаимоотношениями .

Семья как социальный институт интересует исследователей в таких аспектах, как общественное сознание в области брачносемейных отношений, образцы поведения в семейной сфере, ролевая структура семьи, уровень функционального состояния семьи, социальный механизм изменения семейных норм и ценностей .

Семья относится к основным социальным институтам наряду с системой образования, политикой, экономикой, религией. Социальный институт — это совокупность ролей и статусов, предназначенных для удовлетворения определенной социальной потребности. Специфика семьи как социального института проявляется в том, что в ней реализуются общественные и индивидуальные потребности, гармонично сочетаются личное и общественное .

Так, рождение детей удовлетворяет потребность в материнстве/ отцовстве и одновременно способствует воспроизводству населения; воспитание детей обеспечивает потребность самореализации родителей в своем потомстве, с одной стороны, и социализации подрастающего поколения — с другой. Принимая семью в качестве объекта и субъекта исследования, следует учитывать в первую очередь условия жизни семьи, структуру, образ жизни, образ мысли семьи, этапы жизненного цикла семьи, функции семьи, т. е .

социологические параметры семьи .

Условия жизни семьи — это влияние (положительное или отрицательное) социальной макро- и микросреды: состояние макроэкономики и экономики собственно семьи, правовых основ, нравственно-психологическое состояние общества и ближайшего окружения семьи .

Структура семьи отражает совокупность социальных, духовных и нравственных отношений, отношений родства, внутрисемейной установки и отношения власти и авторитета .

Образ жизни семьи — это совокупность тех видов жизнедеятельности, которые осуществляются совместно всеми или отдельными членами семьи, но от имени всей семьи .

Образ мысли семьи отражает ценностно-нормативную структуру семейной жизни .

Этапы жизненного цикла (или история развития) семьи показывают динамику изменений, происходящих в ней с момента создания до ее распада. История развития отражает генеалогическое древо семьи, обычаи и традиции .

Функции семьи отражают общественно значимые и личные потребности, реализуемые в семейной среде .

Наиболее полная классификация основных функций семьи принадлежит М. С.

Мацковскому [7]:

Сфера семейной Общественные функции Индивидуальные функции деятельности Репродуктивная Биологическое воспроизвод- Удовлетворение потребности ство общества в детях Воспитательная Социализация молодого Удовлетворение потребности поколения. Поддержание в родительстве, контактах культурной непрерывности с детьми, их воспитании, саобщества мореализации в детях Хозяйственно- Поддержание физического Получение хозяйственно-быбытовая здоровья членов общества, товых услуг одними членами уход за детьми семьи от других Экономическая Экономическая поддержка Получение материальных несовершеннолетних и не- средств одними членами сетрудоспособных членов об- мьи от других (в случае нещества трудоспособности или в обмен за услуги) Сфера первичного Моральная регламентация Формирование и поддержасоциального поведения членов семьи ние правовых и моральных контроля в различных сферах жизне- санкций за недолжное поведеятельности, а также ответ- дение и нарушение моральственности и обязательств ных норм взаимоотношений в отношениях между супру- между членами семьи гами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколения Окончание таблицы Сфера семейной Общественные функции Индивидуальные функции деятельности Сфера духовного Развитие личности членов Духовное взаимообогащение общения семьи членов семьи. Укрепление дружеских основ брачного союза Социально- Предоставление определен- Удовлетворение потребностатусная ного социального статуса стей в социальном положечленам семьи. Воспроизвод- нии ство социальной структуры Сфера семейной Общественные функции Индивидуальные функции деятельности Досуговая Организация рационального Удовлетворение потребнодосуга. Социальный кон- стей в совместном проведетроль в сфере досуга нии досуга, взаимообогащение досуговых интересов Эмоциональная Эмоциональная стабилиза- Получение индивидами ция индивидов и их психо- психологической защиты, логическая терапия эмоциональной поддержки в семье. Удовлетворение потребностей в личном счастье и любви Сексуальная Сексуальный контроль Удовлетворение сексуальных потребностей Социально-педагогическое знание рассматривает семью как социально-педагогический феномен, детерминированный условиями развития общества. Общественные изменения вынуждают семью к адаптации. Так проявляется закономерная связь ее жизнедеятельности и социума. Это, в свою очередь, означает, что не следует рассматривать семью с позиции вечного идеала: в определенный отрезок исторического времени семья меняет свою структуру, утрачивается прежняя значимость некоторых функций и т. п. Так, например, современная индустрия развлечений снизила досуговую функцию семьи; изменение гендерной культуры привело к возрастанию ценности карьерного роста женщин и, как следствие, к изменению репродуктивной и воспитательной функции. Однако не следует считать, что это исчезновение института семьи. Еще в 60-х гг. XX столетия известный польский социолог Я. Щепаньский отмечал, что семья изменяет структуру и функции, приспосабливается к изменившемуся глобальному обществу; внутренние силы семьи достаточно могучи, чтобы какое-либо внешнее давление могло уничтожить ее как институт. Это значит, что уникальность семейного воспитания непреходяща, но его способы и формы меняются в соответствии с цивилизационным развитием .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Дайте определение понятия «семейное воспитание» .

2. Как вы охарактеризуете семью — как малую группу или как социальный иститут?

3. Рассмотрите общественные и индивидуальные функции семьи .

4. Какова специфика современного семейного воспитания?

5. Попытайтесь охарактеризовать ваши отношения с родителями .

6. Как вы будете строить (или строите) отношения с вашими детьми?

Глава 8 Дошкольное воспитание Одним из важных направлений социологии воспитания является дошкольное воспитание ребенка. В младенческом и раннем возрасте в человеке только формируются те качества, которые в последующем разовьются в человеческие способности и черты характера. В дошкольном возрасте малышу уже важно дать базовое образование, объяснить основы культуры для того, чтобы он усвоил те модели поведения и общения, которые будут соответствовать и способностям малыша, и общепринятым человеческим правилам жизни. Таким образом, дошкольное воспитание — это тот фундамент, на котором в будущем будет формироваться цельная и полноценная личность. В связи с этим цель дошкольного воспитания — формирование механизмов развития и саморазвития ребенка, базиса его личностной культуры, выявление задатков и способностей .

Сущность дошкольного воспитания определяется тем, что оно представляет собой систему приведения сознания и поведения ребенка в соответствие с требованиями социума. Это процесс социального развития, направленный на присвоение человеком той культуры, которая господствует в конкретной социальной общности. Следовательно, дошкольное воспитание строится на всей совокупности закономерностей, раскрывающих развитие личности в течение дошкольного периода жизни. Сущность дошкольного воспитания заключается также в становлении и утверждении системы ценностей подрастающей личности .

Однако в вопросе целостного развития личности роль системообразующего фактора играет не только воспитание, но и обучение. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы .

Дошкольное воспитание и обучение детей до семи лет — единый целостный педагогический процесс, который осуществляется в течение всего дошкольного возраста во всех видах деятельности и направлен на решение задач разностороннего развития, подготовки к школе .

По сути, речь идет о более широком понятии — дошкольном образовании, которое, наряду с воспитанием, обучением и развитием, предполагает также присмотр, уход и оздоровление детей дошкольного возраста .

Личность ребенка начинает формироваться именно в этот интересный и сложный период. И родителям, которых волнует воспитание в дошкольном возрасте, приходится многому учиться, чтобы быть готовыми к любым неожиданностям и сюрпризам .

Дошкольное образование осуществляется, как правило, в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего образования (предшкола), учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребенка), но может осуществляться и дома, в семье. С учетом того обстоятельства, что в России сейчас более трети молодых семей, имеющих ребенка, не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становится одной из важнейших задач молодежной семейной политики .

Воспитание дошкольников можно условно разделить на два направления: формирование основ той нравственной, трудовой, эстетической культуры, которая обеспечивает его дальнейшую успешную социализацию, и подготовку к школе .

Воспитание детей дошкольного возраста оказывает содействие реализации прав ребенка, закрепленных законодательными международными документами, в частности, права на здравоохранение, права на образование, права на участие в играх, права на сохранение своей индивидуальности, права на защиту от всех форм физического, психического насилия, унижения, злоупотреблений, отсутствия заботы или небрежного и грубого обращения .

Анализируя современное состояние дошкольного образования, целесообразно рассматривать концептуальные подходы к развитию системы дошкольного воспитания и образования, изложенные в одном из главных нормативных документов, на который опирается современная нормативно-правовая база системы дошкольного воспитания и образования, — в Концепции дошкольного воспитания от 2003 г.

Данный документ предусматривает широкие возможности дошкольного воспитания, выделяя такие его задачи:

• пробудить в ребенке духовное начало, развить это начало как доминирующее в структуре личности;

• сформировать личность в контексте родной культуры и речи как эмоциональной природной среды ребенка;

• сформировать творческую индивидуальность, которая будет жить активно, интересно, согласно с возрастными и физиологическими нуждами, готовую физически и психически к дальнейшим требованиям семьи, школы, жизни;

• привить ребенку бескорыстие как высшую ценность культуры, а также элементы экономической осведомленности и деловитости .

Авторы современной концепции дошкольного воспитания (В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов, В. Т. Кудрявцев и др.) призывают к модернизации системы дошкольного образования с целью осуществления подготовки детей к последующему школьному обучению с учетом вариативности учреждений, реализующих программы дошкольного образования, уровней физического и психического развития детей дошкольного возраста, степени подготовленности педагогических кадров .

Современный этап развития воспитания и образования в целом и дошкольного в частности характеризуется тем, что одним из наиболее значимых направлений в его реформировании и модернизации является ориентация на ценности развития личности. В связи с этим особую актуальность приобретает задача достижения нового, современного качества дошкольного образования, связанного с созданием условий для целостного развития личности ребенка, способной реализовывать себя в социальном пространстве. Так, согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования педагоги должны переориентироваться на работу с детьми в режиме развития, что может быть достигнуто посредством опоры на научную обоснованность и практическую применимость образовательных программ [7]. На первый план выступает обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования дошкольников, организуемого на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников .

Данные приоритеты обозначают необходимость выстраивания нового содержания профессионально-педагогической деятельности педагогов ДОУ, их готовности осваивать и внедрять инновации — как на уровне содержания образования, так и на технологическом уровне его реализации .

Новые Федеральные государственные требования определяют в качестве обязательных 10 образовательных областей, призванных обеспечить достижение воспитанниками необходимого и достаточного уровня развития для успешного освоения ими основных общеобразовательных программ начального общего образования. Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования должны описывать интегративные качества ребенка. Подобного рода результаты становятся возможными благодаря интегрированному подходу к реализации всех образовательных областей .

В качестве одной из значимых образовательных областей выделяется «Социализация».

Ее содержание направлено на освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:

• развитие игровой деятельности;

• приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам (в том числе моральным) взаимоотношений со сверстниками и взрослыми;

• формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу .

Одной из приоритетных задач развития дошкольника, способствующей интеграции подрастающего поколения в современный социум, является задача по обеспечению гендерной социализации дошкольников .

Детство, как педагогическая и возрастная реальность, является периодом становления гендерной идентичности и первичной гендерной социализации полов. Содержание и процесс становления первичной гендерной идентичности имеют непреходящее значение для развития личности и ее последующей взрослой жизни .

Гендерная социализация — процесс усвоения индивидом гендерной культуры того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами [9, с. 4] .

Данное определение отражает лишь две из трех функций гендерной социализации: функцию усвоения, означающую постижение опыта жизни мальчика или девочки, мужчины или женщины (тех норм, моделей поведения, навыков и ценностей, которые соответствуют культурным представлениям о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе), и функцию воспроизводства, предполагающую реализацию на практике усвоенных индивидом гендерных стандартов и предписаний .

За пределами научного внимания остается третья, наиболее значимая с точки зрения индивидуальности и самостоятельности субъекта функция — функция социального творчества. Социальное творчество индивидов в плане гендерной социализации становится адекватным объяснением происходящих изменений на уровне содержания и процесса создания самой социальной реальности .

Агентами гендерной социализации дошкольника могут являться семья, значимые взрослые, ДОУ (дошкольные образовательные учреждения), СМК (средства массовой коммуникации) .

Дошкольное образовательное учреждение как агент социализации отличается от остальных системой направленных педагогических воздействий, которые осуществляются профессионально подготовленным персоналом по научно обоснованным программам. Для моделирования гендерной социализации в ДОУ есть большие ресурсы. Объектами моделирования могут быть гендерные роли в семье, социальные роли полов, формы и виды деятельности, отношения между полами, способы принятия решений в конфликтных и сложных ситуациях .

На сегодняшний день, несмотря на особую остроту и актуальность, проблема гендерной социализации дошкольников находится на этапе становления, как, впрочем, и вся гендерная педагогика .

Ориентация современного образования на гуманизацию и индивидуализацию настоятельно требует использования гендерного подхода в воспитании и обучении дошкольников, предполагающего отсутствие жесткой дифференциации воспитательных воздействий, исходя из половой принадлежности детей, ориентацию прежде всего на их индивидуальные склонности и возможности .

Исследования социологии воспитания в области дошкольного воспитания и образования показали недостаточное использование вариативных моделей дошкольного воспитания:

• модель, реализуемую на базе дошкольных образовательных учреждений в рамках полного дня;

• модель, реализуемую в группах полного дня на базе других общеобразовательных учреждений;

• модель, реализуемую в группах кратковременного пребывания детей (адаптационные группы, группы предшкольной подготовки, индивидуального развития и др.);

• модель, реализуемую в условиях семейного (домашнего) образования: детский сад семейного типа, надомное обучение и др.;

• модель, реализуемую в рамках негосударственного сектора:

семейный детский сад, школа раннего развития, центр творчества, студии и др .

Вариативные модели дошкольного воспитания могут быть реализованы через внедрение новых форм, для которых требуется серьезная разработка нормативно-правовой основы, содержания и технологий работы с детьми:

• мини-игровые центры;

• службы ранней диагностики и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

• службы ранней помощи ребенку и его семье;

• семейные центры;

• центры предшкольного образования;

• центры игровой поддержки развития;

• консультационные пункты;

• развивающие студии;

• другие формы .

Процесс гуманизации содержания дошкольного воспитания и образования предъявляет определенные требования к организации педагогического процесса, ориентирует на поиск конструктивных форм взаимодействия и внедрение инновационных технологий обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста, что, в свою очередь, требует подготовки педагога-воспитателя, владеющего современными педагогическими технологиями .

Именно они определяют содержание дошкольного воспитания и образования, структуру педагогической деятельности, организацию развивающей среды ДОУ. Поэтому успешность содержательного реформирования деятельности детских садов связывается с задачей формирования профессиональной идентичности, т. е. развития у студентов адекватной инновационным тенденциям самоконцепции личности воспитателя-профессионала на базе единства научной теории и практики .

Особая роль в дошкольном воспитательном процессе принадлежит семье, которая имеет решающее значение в формировании личности ребенка на разных этапах социализации .

Потребность в сотрудничестве со взрослыми возникает еще в раннем детстве, когда они целиком обеспечивают все жизненные нужды ребенка. Родители вводят малыша в окружающий мир, удовлетворяют одну из главных нужд его развития — потребность новых впечатлений, поднимают глубинные связи взрослого мира и мира детей .

В целом современное дошкольное воспитание и образование должно опираться на научно выверенную стратегию модернизации, которая связывала бы воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, психолого-педагогические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий на исторически обозримый период .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. В чем сущность дошкольного воспитания?

2. Назовите направления в воспитании детей дошкольного возраста .

3. В чем заключается концепция дошкольного воспитания?

4. Дайте определение гендерной социализации .

5. Обозначьте функции гендерной социализации .

6. Назовите вариативные модели дошкольного воспитания .

7. Через внедрение каких форм могут быть реализованы вариативные модели дошкольного воспитания?

8. Сформулируйте, в чем заключается специфика современного этапа развития дошкольного воспитания и образования .

Глава 9 Школьное воспитание Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним «коллективным представлениям». Современная цивилизация, по мысли Э. Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Убежденный в общественном характере педагогического процесса Э. Дюркгейм писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение «индивидуальной социализации». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка .

Школа — второй по важности социально значимый институт после семьи. Большинство словарей определяет школу как учебновоспитательное заведение для обучения, образования и воспитания детей, молодежи и взрослых; систему просвещения, совокупность заведений для обучения, существующих в данном обществе .

Школьное воспитание предоставляет широкие возможности для оказания разностороннего воспитательного воздействия на ребенка .

Школьное воспитание самым тесным образом связано с образовательной программой школы. Именно она определяет стратегические задачи воспитания:

1) гуманизацию воспитательного процесса, выражающуюся в создании условий для развития личности, для побуждения ее к самоанализу, самооценке, саморазвитию, самовоспитанию;

2) поддержание и укрепление школьных традиций, способствующих созданию общешкольного коллектива и украшающих его жизнь;

3) совершенствование методического мастерства педагогов, классных руководителей, способствующего более компетентно и эффективно осуществлять воспитательную деятельность и решать вопросы воспитания школьников .

Достижение заявленных целей обеспечивается созданием в школе воспитательной системы, выступающей главным фактором успешного решения воспитательных задач .

Воспитательная система школы имеет следующую структуру:

• цели — совокупность идей, для реализации которых воспитательная система создается;

• деятельность, обеспечивающая реализацию целей;

• субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие;

• отношения, рождающиеся в деятельности и общении;

• среда системы, освоенная субъектами;

• управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие системы .

Вся воспитательная работа ориентирована на воплощение модели личности выпускника, рассматриваемой не только как идеальная цель, но и как содержание воспитания.

Модель личности выпускника представлена совокупностью ряда потенциалов:

нравственного, образовательного, коммуникативного, культурного, умственного, физического. Воспитательный процесс в школе включает содержание компонентов базовой культуры личности .

При этом под культурой личности понимается уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований, характеризующийся совокупностью компетенций: информационных, мировоззренческих, социальных, политических, нравственных, поведенческих и иных .

Социология воспитания изучает воспитательный процесс в современной школе, который направлен на реализацию базовых компонентов культуры личности и формирование следующих компетенций воспитанника:

• мировоззренческая компетенция — осознание воспитанником школы себя субъектом собственной жизни, умеющим принимать решения и нести ответственность за свои действия и поступки;

• интеллектуальная компетенция — наличие знаний и умений в области культуры умственного труда, стремление к самообразованию;

• нравственная компетенция — развитость в воспитаннике нравственного сознания, чувства и поведения;

• гражданская компетенция — сознательное и активное выполнение гражданских обязанностей и долга перед государством, обществом, народом;

• трудовая компетенция — ответственное отношение к труду и его продуктам; сознательный выбор профессии;

• экологическая компетенция — гуманное, ответственное отношение к природе как к наивысшей национальной и общечеловеческой ценности; готовность к природоохранительной деятельности;

• эстетическая компетенция — развитость потребности в культурных и духовных ценностях, их дальнейшем обогащении; развитие творческих способностей;

• физическая компетенция — соответствующий возрасту уровень физического развития и физической подготовленности;

ответственное отношение к своему здоровью; потребность в постоянном физическом самосовершенствовании .

Эффективность воспитательного процесса в школе во многом зависит от методов воспитания, под которыми подразумевается совокупность практических или мыслительных действий и приемов воспитателя и воспитуемого. Это система принципов, имеющая установочный характер, которая предписывает как организовать целесообразную продуктивную деятельность .

Методы школьного воспитания проявляют свое содержание через следующие моменты:

• непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

• создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

• общественное мнение референтной группы, например, школьного коллектива, личностно значимого для воспитанника;

• совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

• процессы обучения и самообразования, а также передачу информации в кругу семьи, в процессе дружеского профессионального общения .

Методы школьного воспитания определяются целями, принципами, содержанием воспитания. Являясь способами взаимодействия с обучающимся, они позволяют решать те или иные педагогические задачи.

Наиболее важными методами воспитания являются:

• методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждения);

• методы упражнений, с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются ее позитивные мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязаний, показа образцов и примера, создания ситуаций успеха);

• методы оценки и самооценки, с помощью которых производится определение поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечание, наказание, контроль, самоконтроль, самокритика, создание ситуации доверия) .

Воспитание также выражается в определенных формах целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. В педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм воспитательной работы. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как объединены учащиеся: массовые формы (участие всего учебного коллектива), групповая форма, индивидуальная форма .

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Разнообразие и богатство по содержанию форм организации воспитательного процесса способствуют его эффективности. Помимо методов школьного воспитания социология воспитания рассматривает и стили школьного воспитания. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание .

Авторитарное воспитание — это тип воспитания, при котором определенные установки принимаются в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этих установок, тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данным установкам. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения .

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и отменяет решения, определяет большинство вопросов обучения и воспитания. Преобладающими методами управления деятельностью воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (имеются в виду просьбы, которые нельзя не выполнить) .

Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах .

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов .

Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение и отношение, делать самостоятельный выбор. Такой педагог часто обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты. Обращает внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае, старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений и поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен. Демократический стиль может на практике реализовываться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных» .

Либеральный стиль воспитания (невмешательство) характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные, дела и проблемы могут решаться фактически без его активного участия и руководства. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом подобный педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания .

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода равнодушием (чаще всего неосознанным) со стороны педагога в отношении развития динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих подопечных. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и невнимания к его судьбе. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не намечая перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении этого педагога — не препятствовать любым действиям ребенка и удовлетворять любые его желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку (например, его здоровью, развитию духовности, становлению характера) .

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в чистом виде .

Воспитательная система школы охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь детей, систему дополнительного образования, разнообразную деятельность и общение за пределами школы .

Управление воспитательным процессом осуществляется на уровне всех участников образовательного процесса. В школах действует система общественно-государственного управления .

Наряду с администрацией в решении принципиальных вопросов воспитания, развития школы участвуют советы самоуправления:

управляющий совет школы, общешкольный родительский комитет, совет старшеклассников и проч .

Для этого должна быть сформирована стимулирующая коммуникативная среда — пространство продуктивного общения и сотрудничества, объединяющее детей и взрослых, позволяющее им развиваться и оптимально реализовывать свои возможности .

Праздники и досуговые мероприятия являются полноправной частью воспитательной системы. Совместная подготовка к праздникам, конкурсам и их проведение — настоящая школа творчества и общения, гарантирующая заряд бодрости и креатива. Учащиеся добровольно выбирают вид деятельности по интересам, предлагающий активную позицию ребенка, личностно значимый по результатам, приближенный к реалиям окружающей жизни .

Школьный календарь может включать в себя не только традиционные мероприятия, но также народные, профессиональные, государственные даты и мероприятия .

Особое место в воспитательной работе современной школы занимают школьные ежегодные и годичные проекты, такие, как школьное радиовещание «School.FM», с позывных которого начинается каждый учебный день, «Класс года», «Ученик года» и т. п .

Одним из важнейших компонентов воспитательного процесса является взаимодействие школы с семьей. Личность ребенка начинается с общения с самыми близкими людьми. Семья всегда играла ведущую роль в формировании важнейших качеств личности, которые в дальнейшем обеспечивают ребенку успешное включение в общественную жизнь, учебный процесс, создание нормальных отношений с педагогами и сверстниками в школе. Работа с семьей в школе может осуществляться в различных формах, как традиционных, так и новых .

К традиционным относятся:

• классные и общешкольные родительские собрания;

• педагогические консультации;

• радиопередачи;

• информационные встречи с представителями городских служб;

• заседания родительского комитета школы;

• общешкольные конференции;

• заседания управляющего совета школы .

Новые формы — это:

• анкетный опрос родительской общественности;

• публичный доклад администрации об итогах работы школы за истекший учебный год;

• участие родителей в общественно-государственном управлении школы — в качестве общественных наблюдателей во время государственной итоговой аттестации;

• участие родителей в конкурсных мероприятиях школы;

• участие родителей в мероприятиях по подведению итогов работы школы за текущий учебный год .

Школьное воспитание все больше ориентируется на сотрудничество и партнерство. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей .

Целенаправленная воспитательная работа в школе способна принести значимые результаты в области формирования воспитательного идеала личности ученика. Так, в Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России отмечается: «Современный национальный воспитательный идеал — это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [10] .

В соответствии с этим идеалом в сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить в числе прочего готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению; готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше»; укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести; формирование морали как осознанной личностью необходимости определенного поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом; принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций; готовность и способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки; способность к самостоятельным поступкам и действиям, трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей; осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество перед прошлыми, настоящими и будущими поколениями .

В сфере общественных отношений духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должно обеспечить осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных нравственных ценностей; развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности; осознание безусловной ценности семьи; бережное отношение к жизни человека, духовную, культурную и социальную преемственность поколений .

В сфере государственных отношений духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должно содействовать формированию мотивации к активному и ответственному участию в общественной жизни, формировании власти и участию в государственных делах; укреплению и совершенствованию демократического федеративного правового государства с республиканской формой правления; повышению доверия к государственным институтам со стороны граждан и общественных организаций;

укреплению национальной безопасности .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Назовите стратегические задачи в области современного школьного воспитания .

2. Какова структура воспитательного процесса в школе?

3. На формирование каких компетенций воспитанника направлен воспитательный процесс в современной школе?

4. Перечислите традиционные и инновационные формы работы с семьей .

5. Ознакомьтесь с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (серия «Стандарты второго поколения»). Охарактеризуйте цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания .

Глава 10 Профессиональное воспитание Понятие «профессиональное воспитание» вошло в ряд активно используемых категорий приблизительно с 2002 г. и явилось результатом прогрессивных сдвигов в развитии российской и зарубежной теории и практики образования .

Профессиональное воспитание рассматривается как формирование профессиональных и личностных качеств, навыков, способов и стратегий профессиональной культуры человека — основы для решения актуальных социально-профессиональных задач;

профессиональная воспитанность (развитость личности, чувство ответственности, степень обученности, степень мобильности психических процессов и индивидуальных качеств, выраженная социальная активность и готовность к нравственно-эстетической деятельности) .

Содержание профессионального воспитания — совокупность целесообразных идей, воплощенных в конкретном наборе сфер, видов и форм деятельности, сочетание многих позитивных факторов и обстоятельств, определяющих устойчивую логику развития будущего специалиста и подготовки его к самостоятельной профессиональной деятельности .

Новые подходы к определению сущности и содержания процесса профессионального воспитания в современной высшей школе обусловлены тем, что образование должно обеспечивать возможность реализации социальных функций человека как субъекта обучения, общения, социальной деятельности, субъекта самоопределения личностного и профессионального.

Изменение целей и содержания профессионального воспитания определены:

• современными тенденциями развития мирового сообщества (расширение информационной среды, глубокие изменения в мире труда, смена человеком в течение жизни нескольких специальностей и т. д.);

• изменением социокультурной ситуации в стране (новые требования к личности человека; обществу потребовались личности, умеющие работать в условиях социального партнерства, в котором каждый участник осознает значимость собственной деятельности и приобретаемого опыта, чувствует себя включенным в социально значимые процессы);

• изменением самих молодых людей и взрослых, которые их воспитывают (они стали свободнее, раскованнее, стали понимать, что их благополучие зависит от них самих, у них появились новые ценности, но отмечается и развитие эгоцентрических позиций и настроений, которые проявляются в заботе только о собственном благополучии, безразличии к судьбе даже родных людей);

• проблемами, которые существуют в самой системе высшего образования (воспитательная функция заметно угасла);

• исчезновением студенческой социально-позитивной инициативности (вузовские формы социализации и обучения недостаточны для решения задач развития профессиональной компетентности будущего специалиста) .

Если перечисленные изменения — новая реальность современного мира, то возникает закономерный вопрос: каким образом это отражается на организации воспитательной деятельности вуза и как в связи с этим необходимо трансформировать систему подготовки специалистов?

Поиск ответа на вопросы определил основные направления и инновационные подходы становления системы профессионального воспитания, которое условно можно разделить на три этапа .

Первый этап (1992–1997) характеризуется попыткой создания Концепции воспитания в непрерывном образовании (в системе общего и профессионального образования России), которая была разработана исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов под руководством И. А. Зимней. В этот же период создаются концепции «Структура целостной системы воспитания» (И. П. Иванов), «Воспитание как возрождение гражданина, Человека Культуры и Нравственности» (Е. В. Бондаревская), «Новые технологии воспитательного процесса» (Н. Е. Щуркова), философия воспитания Б. Т. Лихачева, «О концепции воспитания в российской образовательной системе» (В. И. Байденко и др.) .

На втором этапе (1998–2003) осуществляется разработка подходов организации воспитательной деятельности на уровне республик, областей, вузов. На этом этапе были созданы концепции теории воспитания: «философско-антропологический подход»

(М. Н. Дудина), концепция самовоспитания (Г. К. Селевко), коцептуальные основы формирования системы воспитания социально активной личности студентов (В. С. Кагермоньяк, Л. И. Коханович), концепции воспитания вузов Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Ростова-на-Дону, Курска, Москвы и др .

Третий этап (2003 по настоящее время) определяется инновационными подходами к проектированию воспитательной среды в вузах, попытками прогнозирования и выделения критериев и показателей качества воспитательного процесса в вузе, поиском места и роли воспитательного процесса в формировании общекультурных (социально-личностных) компетенций в образовательном процессе .

Решение проблем отечественного профессионального воспитания на разных уровнях совпало с мировой стратегией развития человечества (в словарях ЮНЕСКО ранее не было ни самого понятия воспитания, ни его аналогов, а на крупнейших международных конференциях по проблемам высшего образования тема воспитания вообще отсутствовала). В последнее время в качестве определяющего фактора развития стран называют абстрактное и обобщенное воспитание; воспитание, формирующее современное отношение к миру и способность к творческой деятельности .

Процесс выработки целей профессионального воспитания связан с решением ряда важных задач: выявлением и анализом тенденций, которые наблюдаются во внешней среде; установлением целей для вуза в целом; построением иерархии целей; установлением индивидуальных целей субъектов образовательного (воспитательного) процесса. Исследование целей профессионального воспитания, которые находят отражение в уставах современных университетов, позволило выделить четыре группы .

Первая группа целей детерминирована Законом «Об образовании»: «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования»; «развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе»; «подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации»;

«формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии»; «сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества»; «распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня» .

Вторая группа целей определяет роль университета в региональной культуре, отражает уникальность университета как специфического социального института .

В третьей группе целей место университетов в социальноэкономической жизни и культуре региона определено их значительной ролью в региональном развитии .

В четвертой группе целей представлено осознание университетами своей уникальной роли в сфере воспитания подрастающего поколения .

Конкретизация целей профессионального воспитания определяет воспитательные задачи, выступающие как момент уточнения, конкретизации цели, перевода ее в практическую плоскость .

Основные задачи профессионального воспитания студентов:

–  –  –

Системообразующим качеством профессионального воспитания является опыт деятельности, опыт нравственного и профессионального поведения, общения, который можно приобрести только в условиях социокультурной среды, позволяющей, с одной стороны, выйти за узкие рамки конкретного мира, отвечающей ценностным установкам общества, целям, задачам образования, с другой стороны, отвечающей индивидуальным способностям, возможностям и потребностям студентов .

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения обязывают вузы сформировать социокультурную среду; создать условия, необходимые для всестороннего развития личности; способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления; обеспечить участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ; создать условия, необходимые для социализации личности студентов .

Актуальность проблемы моделирования социокультурной (воспитательной) среды определяется следующими положениями: во-первых, социокультурная среда, по мнению некоторых ученых (Н. А. Морозова, М. Э. Жуковская), является наиболее значимой среди локальных образовательных сред (учебной, культурно-ценностной, гуманитарной, исследовательской, информационной, виртуальной, спортивной, трудовой и др.) для формирования личности студента, профессиональных и общекультурных компетенций; во-вторых, социокультурная среда отражает реальные связи субъектов образовательного процесса с социокультурным окружением и имеет набор полей и соответствующих сфер жизнедеятельности .

В состав среды профессионального вуза входят среда учебного процесса, научного процесса, вне учебного процесса, экспериментально-производственного процесса, среда студенческого самоуправления, среда здоровьесберегающего образования, корпоративная среда, информационная среда, а также микросреды познавательно-творческой активности, научно-технического творчества, самоменеджмента в социальной и профессиональной деятельности .

Основными аспектами среды профессионального воспитания выступают содержательный, показывающий модернизацию содержания воспитания на основе интегрального подхода; деятельностный, предусматривающий модификацию способов организации жизнедеятельности; технологический, предполагающий взаимосвязь всех компонентов через комплексное использование средств обучения и воспитания, взаимодействие студентов с образовательным пространством города, региона, страны .

В профессиональном воспитании важен возрастной аспект, поскольку студенты, начиная со второго-третьего курса, переживают крупнейший возрастной кризис. В этой связи становятся актуальными вопросы о моделях профессионального воспитания (педагогическая или андрагогическая), необходимых и достаточных условиях их эффективной реализации. Поиск ответов на эти и другие вопросы открывает понятийную проблему: кого считать взрослым, какими критериями и показателями измерять «взрослость» и как ее соотносить с «образованностью»

и «воспитанностью»?

С 90-х гг. ХХ в. возникла необходимость пересмотра современного образования и профессионального воспитания с гендерных позиций, поскольку система образования ориентирована на мужскую модель самореализации, что способствует маскулинизации женского поведения, разрушает семейные отношения .

Особенно ярко эти тенденции проявляются при освоении женщинами мужских профессий.

Следовательно, при определении целей и содержания профессионального воспитания необходимо учитывать гендерные аспекты:

• гендерную компетентность (представление индивида о социальной конструкции гендерных отношений, знания о разнообразии гендерных систем и гендерных идеалов «мужского и женского» у разных народов, способность выстраивать альтернативные жизненные стратегии и схемы поведения, сопротивление гендерным стереотипам);

• гендерную сенситивность (способность воспринимать и понимать гендерную идентичность другого человека, гендерные послания);

• гендерную лояльность (способность устанавливать партнерские отношения и конструктивно сотрудничать с людьми, не теряя собственной гендерной идентичности и не нарушая гендерной идентичности других) .

Гендерный подход в процессе профессионального воспитания способствует формированию личности будущего специалиста, которая в процессе жизненной самореализации гармонично сочетает природное предназначение мужчины и женщины и собственные социальные устремления .

Основным механизмом и единицей профессионального воспитания являются социально-педагогическое проектирование и социально-педагогическая ситуация. Проектирование социально-педагогических ситуаций позволяет не только соединить логику процессов обучения и воспитания, но и способствовать социальному партнерству, интеграции с социальным пространством города (региона, страны). Современный студент должен овладеть умением адаптироваться в условиях информационного общества и выполнять в последующем различные социальные роли, уметь «выходить» за рамки вуза, чтобы осмыслить происходящее в обществе, уметь прогнозировать социальное развитие и проектировать свою деятельность, направленную на такие профессиональные достижения, которые будут признаны социально-профессиональной общностью .

Социально-педагогическое проектирование — инструмент управления процессом профессионального воспитания в вузе, инструмент организации совместной деятельности вуза и социальных партнеров по формированию единого образовательного пространства, в рамках которого осуществляются развитие, воспитание, формирование, социализация студентов .

Процессуальная оценка эффективности процесса профессионального воспитания состоит в установлении того, насколько адекватно определены цели, содержание работы, выбраны технологии, методы, средства и формы, учтены условия организации .

Мониторинг процесса профессионального воспитания строится на основе сочетания количественных (объективных оценок эффективности) и качественных методов оценки: анализ документальных данных, наблюдение, примеры для изучения, сравнительный анализ данных, интервью, фокус-группы, анкетный опрос, оценка достижений на основе портфолио, сводная оценка, фото- и аудиовизуальная запись, аналитический отчет .

Вопросы и задания для самопроверки и дискуссии

1. Обоснуйте необходимость изменений содержания профессионального воспитания в современных условиях .

2. Охарактеризуйте современную воспитательную среду вуза. Какие характеристики необходимо добавить и почему?

3. Значение каких аспектов воспитательной среды возрастает в современном вузе? Обоснуйте свою позицию .

4. Раскройте содержание социально-педагогического проектирования разных уровней в вузе .

5. Приведите примеры использования качественных методов оценки эффективности и результативности процесса профессионального воспитания .

Глава 11 Гендерное воспитание и гендерная социализация Категории «гендер», «гендерные исследования», «гендерные отношения» пришли к нам из англо-американского феминизма .

В гносеологическом плане понятие «гендер» происходит от греческого слова «генос» — «происхождение» и соответствует русскому понятию «род» как общность. При этом следует отметить, что, во-первых, с помощью понятия «гендер» исследователи пытаются уйти от чисто биологической характеристики пола и указать на то, что существуют «мужские» и «женские» социальные отношения. Точнее, некие биологические характеристики воздействуют особенным образом на сознание и поведение представителей двух полов. Им соответствуют «свои» отношения как внутри женской общности и мужской, так и между этими двумя общностями .

Во-вторых, это свидетельствует о необходимости изучения социологией специфики формирования этих видов отношений и их взаимодействия, осуществляемого под влиянием полового фактора .

В-третьих, эти отношения пронизывают все экономические, политические, культурные, духовные связи между людьми в общественной жизни .

Анализ истории возникновения понятия «гендер» показывает, что сама проблема гендерного воспитания возникает с развитием феминистского движения .

Традиционные, не феминистские социальные концепции рассматривают историю как реализацию мужского начала, поскольку женщины действительно не имели возможности своего понимания, видения, реализации тех или иных человеческих потребностей. И дело не в том, что у женщин не было политических, организационных возможностей для самореализации, а в том, что их взгляды формировались в мужской идеологии, у них было «мужское» видение не только трудовой, политической, духовной жизни, но и самих себя, как отмечала К. Хорни в своей известной работе «Женская психология», они рассматривали с позиций мужской культуры. Их самореализация шла по тем направлениям, которые указывала господствующая мужская культура. Поэтому следует признать справедливость феминистской точки зрения на то, что понимание предшествующей истории должно быть пересмотрено, поскольку своеобразие «мужского» и «женского» начала в ней определенным образом сказалось на реальной жизни. Современную общественную жизнь можно понять только исходя из гендерного подхода, предложившего использовать эту категорию, чтобы подчеркнуть двойственную природу пола человека, с одной стороны, как биологического, а с другой — как социокультурного феномена .

В обыденной речи слово «пол» обозначает комплекс репродуктивных, соматических, поведенческих и социальных характеристик, которые в целом характеризуют человека как либо мужчину, либо женщину. Однако связь между биологическими и социокультурными составляющими этого единого комплекса в научном плане далеко не однозначна, что и подтолкнуло Р. Столлера ограничить тезаурус термина «пол» как научной категории строго биологическими характеристиками — анатомо-морфологическими признаками, по которым различаются и дополняют друг друга в процессе репродукции человеческие особи. Понятие «гендер» подчеркивает тот факт, что биологические характеристики сексуальности не даны человеку непосредственным образом, а всегда преломляются через призму индивидуального сознания и социальных представлений, т. е. существуют в виде субъективного и зафиксированного в культуре знания о них [11] .

Гендер — это специфический набор культурных характеристик, которые определяют социальное поведение женщин и мужчин, их взаимоотношения между собой. Гендер, таким образом, относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, т. е. к тому, как общество «выстраивает» эти отношения взаимодействия полов в социуме. Понятие «гендер» является аналитическим инструментом для понимания социальных процессов .

Введение категории «гендер» подразумевало также и то, что видимые различия личностных характеристик мужчин и женщин не связаны напрямую с биологическими детерминантами, но определяются спецификой социального взаимодействия, в которое включены мужчины и женщины, обладающие субъективным знанием о своих сексуальных признаках. Действительно, отличительными признаками «мужского» и «женского» поведения почти всегда оказываются социальные качества: групповой статус и связанные с ним отношения власти (доминирование/подчинение), исполняемые социальные роли (материнство/отцовство), уровень социальной активности (профессиональная деятельность/домашняя работа) и т. д., то есть личностные характеристики, которые в обыденном сознании тесно связаны с биологическим полом (чему в немалой степени способствует повседневное употребление слова «пол»), возникают только в определенной системе социальных отношений. Именно поэтому Столлер предложил использовать категорию гендера для обозначения связанных с полом, но возникающих только в контексте межличностных и социальных отношений личностных и поведенческих характеристик .

В свою очередь, отечественный исследователь С. И.

Голод отмечает, что половая специфика, точнее половые субкультуры, детерминированы тремя тесно сопряженными составляющими:

– природной,

– культурно-исторической (филогенетической),

– прижизненно социальной (онтогенетической) .

Ученый считает, что хотя культурно-исторический процесс не в состоянии радикально изменить природную основу пола (отсюда — безрассудность призыва к равенству мужчин и женщин) он, несомненно, содействует «смягчению» межполовых различий .

В «конструировании» же гендера решающий вклад принадлежит культурно-историческому фактору, в то же время его роль не столь уж и прозрачна ввиду того, что требование к половой (гендерной) адекватности преходяще [3, с. 190–192] .

На наш взгляд, необходимо выделить еще один фактор исследований или, точнее, разделить природный на психологический и биологический. Биологическая дифференциация является первичной, она задает различные способы участия человека в различных основных видах деятельности: биологического и социального воспроизводства нового человека, а также в трудовой деятельности по обеспечению себя и условий существования рода. Женщины, обеспечивающие рождение ребенка, его вскармливание в первый год жизни, выполняют ведущую роль в производстве нового поколения. Эта ее функция ограничивает возможности в активной постоянной трудовой деятельности. Мужчина же, будучи свободным от особой биологической функции, имеет больше возможностей для реализации себя в труде, общественной жизни, познании и т. д .

Психологические отличия, видимо, связаны с тем, что и биологическая, и социальная деятельность требуют особенного чувственно-эмоционального обеспечения. Так, необходимость сберечь жизнь новорожденного, реагируя на каждое его движение, вырабатывает у женщин высокие эмоциональные чувства и их подвижность. Занятие изо дня в день повторяющейся домашней работой, общение с детьми, которые лишь после многократного повторения осваивают человеческие нормы и правила, вырабатывают у женщин терпение, снисходительность, умение выполнять монотонную работу .

В то же время занятие разнообразной работой, связанной с внешним миром, часто включающей физический труд, а также необходимость защищать свою жизнь, сталкиваясь с новыми ситуациями, заставляет мужчин приобретать такие качества, как быстрота решения проблем, смелость, находчивость, активность и определенная агрессивность во взаимодействии с окружающим миром и себе подобными .

Указанные биологические и психологические характеристики по-разному проявляются в конкретных обстоятельствах. В связи с этим социокультурная характеристика пола определяется не только социумом, но и биологическими и психологическими особенностями полов. Учитывая это, социология гендера требует исследования того, как в определенных исторических условиях проявлялись и преобразовывались биопсихологические характеристики человека. Таким образом, на основании сказанного, понятие «гендер» в социологии определяется как социокультурная характеристика пола, которая не остается неизменной .

В развитии цивилизации дифференцированный подход в воспитании детей разного пола был объективной необходимостью и поляризацией гендерных ролей. Мужчина обеспечивал материальное благополучие семьи, отвечал за безопасность отечества .

Женщина являлась хранительницей домашнего очага, отвечала за ведение домашнего хозяйства, воспитание детей .

Конкретные формы и содержание воспитания мальчиков и девочек были достаточно разнообразны и зависели от экономического развития общества, национальных и культурных традиций .

Однако цели воспитания представителей разного пола определялись прежде всего необходимостью подготовки их к выполнению будущей социальной роли. Девочек в основном готовили к выполнению семейной роли матери и хозяйки, программа воспитания мальчиков была более обширной, важное место в ней занимала подготовка к общественной деятельности .

Проблема дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола нашла отражение в трудах многих мыслителей прошлого. Наиболее полно идея дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола обоснована в трудах выдающегося французского мыслителя и педагога Ж. Ж. Руссо. Различия мужчин и женщин он объяснял жизненным предназначением представителей мужского и женского пола. Жизненное назначение женщины, по мнению Руссо, состоит в том, чтобы быть хорошей матерью и женой. В мальчике важно воспитывать будущего гражданина .

В России XVII–XVIII вв., как и в странах Западной Европы, педагогическая теория и практика главным образом решали задачи воспитания и образования мальчиков. Существующие учебные заведения были предназначены в основном для мальчиков .

Девочки получали, как правило, домашнее воспитание .

Первым специальным учебным заведением для женщин в России стал открытый в 1764 г. Институт благородных девиц (Смольный). Для обучения юношей создавались лицеи, пажеские корпуса .

В России вопрос об особенностях воспитания детей в зависимости от их пола одними из первых затронули И. Ф. Богданович, А. А. Ширинский-Шихматов. Особое внимание они уделяли вопросу воспитания и образования девушек, отмечая важность воспитания в девушках женского духовного начала и таких нравственных качеств, как доброта, нежность, милосердие .

Глубоко осознавал необходимость дифференцированного подхода в воспитании представителей разного пола К. Д. Ушинский .

По его мнению, в процессе преподавания для достижения лучшего результата необходимо опираться на психологические особенности того и другого пола .

В XIX столетии в России, в связи с активизацией в обществе борьбы за права женщин, вопросы женского образования и воспитания становятся особенно актуальными. Начало было положено известными общественными деятелями — В. Г. Белинским, Н. Г. Чернышевским, А. И. Герценом. В дальнейшем их взгляды были развиты М. И. Михайловым, который по-новому взглянул на жизненное предназначение женщин, считая вредным ограничивать его исключительно семейной жизнью .

В начале XX столетия в обществе наблюдалось повышенное внимание к вопросам воспитания и обучения детей разного пола .

Они активно обсуждались на страницах периодической печати, в научной литературе, на съездах по общественному и семейному воспитанию. Широкую дискуссию вызвал вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек в школе. Общественное мнение и педагогическое разделились. Сторонники совместного обучения детей разного пола считали, что это позволит на деле решить проблему равенства мужчин и женщин .

Существовала и другая точка зрения на совместное обучение мальчиков и девочек. Так, известный психолог С. Л. Рубинштейн рассматривал вопрос воспитания представителей разного пола как проблему «философии культуры», подчеркивая равную ценность, но не тождественность мужской и женской психики. Негативные последствия совместного обучения в школе детей разного пола С. Л. Рубинштейн видел в возможном «нивелировании» женской и мужской психики и создании «равенства духа», в то время как идеалом педагогики должно быть развитие индивидуального духа [12] .

Введение в России в 20-е гг. прошлого века совместной формы обучения мальчиков и девочек было необходимым и прогрессивным явлением, поскольку определялось требованиями времени, глобальными преобразованиями в социальной и экономической областях жизни и обеспечивало равные права мужчин и женщин в образовании .

Однако понимание обеспечения равных прав как абсолютно одинакового подхода в воспитании представителей обоих полов привело и к определенным негативным последствиям. Прежде всего это проявилось в прекращении почти на полвека исследований в области психологии пола, изучения различных аспектов проблемы воспитания и обучения детей разного пола .

В течение длительного времени в психологических и педагогических исследованиях, образовательных программах присутствуют в основном «дети» и «учащиеся», но не мальчики и девочки .

Все, что связано с характеристикой пола — представления, интересы, особенности поведения представителей разного пола, — практически не находит отражения в научной и методической литературе .

Важно отметить, что, несмотря на фактическое замалчивание проблемы воспитания детей разного пола официальной педагогикой, отдельные аспекты данной проблемы нашли отражение в педагогической теории и практике. Наиболее полно проблема воспитания с учетом пола детей представлена в педагогическом наследии А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, которые рассматривали задачу воспитания у подрастающего поколения качеств мужественности и женственности как одну из наиболее важных задач нравственного формирования личности .

А. С. Макаренко подходил к проблеме полового воспитания с точки зрения единства формирования всей личности ребенка, не отделяя половое воспитание от общего нравственного воспитания .

В своей педагогической деятельности он учитывал природные особенности мальчиков и девочек .

Для В. А. Сухомлинского учет психологических особенностей мальчиков и девочек был одним из основных принципов педагогической деятельности. Он называл важнейшим условием формирования гражданской, моральной, этической зрелости воспитанников осознание ими того, что и физически, и морально они являются настоящими мужчинами и настоящими женщинами .

В условиях трансформации в обществе появилась необходимость развития нового гендерного подхода к воспитанию подрастающего поколения. Существенный вклад в исследование гендерного воспитания и гендерной социализации внес И. С. Кон .

В своем учебном пособии «Ребенок и общество» он подробно рассматривает такие проблемы, как социализация детей в изменяющемся мире, гендерная социализация, гендерная стратификация, гендерный порядок и властные отношения, проблемы гендерной педагогики и пр .

Гендерное воспитание — это процесс, в ходе которого ребенок идентифцирует себя с представителями соответствующего пола и научается тому, что в данной культуре является социально приемлемым для мужчины и женщины. Гендерная идентичность — это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной или женщиной .

Гендерная идентичность представляет аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, и является одним из самых ранних, центральных и активно организующих компонентов Я-концепции. Гендерная идентичность не дается индивиду автоматически при рождении, а вырабатывается в результате сложного взаимодействия его природных задатков и соответствующего гендерного воспитания .

Гендерное воспитание позволяет личности включиться в гендерную культуру общества. Усвоение стандартов гендерной культуры осуществляется по мере вхождения индивида в социальные отношения. В процессе гендерного воспитания происходит освоение ребенком соответствующей гендерной роли. Под гендерной ролью понимается набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин .

Формирование гендерной идентичности и овладение гендерной ролью рассматривают как два взаимосвязанных процесса .

Идентичность — это субъективное переживание гендерной роли, а гендерная роль — публичное выражение идентичности. Гендерная роль включает в себя комплекс ролей: профессиональную, семейную. Каждая роль имеет свои нормативные предписания .

Становление гендерной идентичности, формирование социокультурного пола определяется процессами половой идентификации и половой типизации .

Гендерная идентификация — это отождествление, уподобление своего «Я» чужому, принятому за образец или эталон, заимствование внешних черт и качеств; отождествление себя с представителями определенного пола, проявляющееся в единстве поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли .

Осознанная принадлежность к определенному полу — гендерная идентичность — представляет собой результат сложного процесса, соединяющего онтогенез, гендерную социализацию и развитие самосознания .

Половая дифференциация является отражением естественного процесса формирования гендерного пола ребенка — усвоения образцов поведения, характерных для мужчин и женщин, — и входит в общий процесс социализации .

Выделяется два уровня в формировании гендерной идентичности: внешний, который характеризуется внешними атрибутами (одежда, прическа, манера поведения), и внутренний (содержательные отличия стереотипов мужественности и женственности) .

Гендерная типизация — это процесс, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола. Эти атрибуты содержат личностные характеристики, особенности эмоциональных реакций, а также различные установки и вкусы, связанные с мужественностью и женственностью. В научной литературе выделяют три фазы гендерного воспитания и гендерной социализации .

Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности, характерными для мальчика и девочки .

Вторая фаза (индивидуальная) порождается противоречием между необходимостью «быть такими, как все» в соответствии с закрепленным при рождении гражданским полом и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности и развитием качеств маскулинности и фемининности .

Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в обществе как представителя того или иного пола, с одной стороны, и потребностью общественности принять, одобрить и культивировать его индивидуальные особенности согласно гендерной роли, которая передается индивиду с рождением и закрепляется в процессе гендерной социализации — с другой стороны .

Последовательность и содержание этапов гендерных социализации и воспитания одинаковы для детей разного пола, но вместе с тем существует определенная специфика гендерной социализации мальчиков и девочек .

Многие исследователи считают, что процесс гендерной социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек, что обусловлено воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью .

Специфика гендерной социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи .

Мужская социальная роль, в отличие от женской, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации .

Усиливает неблагоприятную ситуацию гендерного развития мальчиков все более нарастающая феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания .

В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают, по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении гендерного/мужского поведения, что является следствием наличия в культуре и общественном мнении жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Кеды и кроссовки. Создай свою уникальную модель ВВЕДЕНИЕ Эта книга  — сборник рисунков самых известных моделей спортивной обуви . Изображения можно раскрашивать, декорировать и даже вносит...»

«Харанутова Екатерина Иннокентьевна СЕМИОТИКА ВИЗУАЛЬНОЙ АЙДЕНТИКИ РЕГИОНАЛЬНЫХ БРЕНДОВ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ Статья посвящена семиотическому анализу визуальной айдентики региональных брендов Республики Бурятия. На основе научных разработок в...»

«УДК 671 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ИЗГОТОВЛЕНИЯ НАГРУДНОГО УКРАШЕНИЯ В ТЕХНИКЕ ЧЕКАНКИ А. А. Иринчинова, О. В. Старова, В. И. Мосоров Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления, г. Улан-Удэ, Россия Зооморфные мотивы в ювелирных изделиях древних кочевых народов отражаются все богатство гармоничного взаимодейст...»

«Вестник ПСТГУ. Серия II: Реброва Мария Ивановна, История. История Русской соискатель кафедры истории РПЦ ПСТГУ Православной Церкви. mariya_volosyuk@mail.ru 2016. Вып. 3 (70). С . 55–68 ВОЗОБНОВЛЕНИЕ ЦЕРКОВНОЙ ЖИЗНИ В СТАЛИНСКОЙ (ДОНЕЦКОЙ) ОБЛАСТИ В УСЛОВИЯХ ГЕРМАНСКОЙ ОККУПАЦИИ (1941–1943 ГГ.) М. И. РЕБРОВА Статья посвящена деятельности...»

«ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ ИСТОРИИ РАН ИНСТИТУТ АРХЕОЛОГИИ РАН СРЕДНЕВЕКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ в письменных и археологических источниках Материалы международной научной конференции Москва, 13—14 октября 2016 г. Москва УДК 94(47) ББК 63.3(2) С75 При поддержке Российского исторического общества Утверждено к печати...»

«ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА "История России. Всеобщая история" Программа позволяет добиваться следующих результатов освоения образовательной программы основного общего образования:Личностные результаты: 1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее мног...»

«ЗАМЕНИТЕЛИ МОЛОЧНЫХ ЖИРОВ В ПРОИЗВОДСТВЕ СГУЩЕННОГО МОЛОКА С САХАРОМ Бегларян А.Р., д-р техн. наук, Григорян М.А., аспирант Национальный аграрный университет Армении, г. Ереван Аннотация. Применение растительных жиров и заменителей молочного жир...»

«Политическое управление: научный информационно-образовательный электронный журнал (Political management: Scientific Information and Education Web Journal). [Сетевое электронное издание, ISSN 2221-7703]. 2013. № 02 (05). Оригинал статьи –URL: http://www.политуправление.рф/arhiv/2013/02/Goly...»

«2JPAVL Ш. 'i f i jjfc*1' ВЕЛИКОКНЯЖЕСКАЯ * и ЦАРСКАЯ ОХОТА НА РУСИ i к ВЕЛИКОКНЯЖЕСКАЯ и ЦАРСКАЯ ОХОТА НА РУСИ съ X по XVI вкъ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРКЪ Николая Кутепова *\ ^ Изданіе иллюстрировало Профессоров В. М. Васпецовымъ и Академикомъ И. С. Самокишемъ С.-ПЕТЕРБУРГЪ ЭКСПЕДИЦІЯ ЗАГОТОВЛЕНІЯ ГОСУДАРСТВЕННЬІХЪ БУМАГЪ Печатано съ разршені...»

«Власова Жанна Николаевна Идеальный образ физически развитого человека в рос­ сийской культуре конца XX начала XXI вв. Специальность 24.00.01 теория и история культуры (культурология) АВТОРЕФЕРАТ...»

«Гром Олег Андреевич МОЛДАВСКОЕ НАЦИОНАЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ В БЕССАРАБИИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКОВ Специальность 07.00.02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических на...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО СССР ВОСТОЧНАЯ КОМИССИЯ СТРАНЫ И НАРОДЫ ВОСТОКА П од общей р е д а к ц и е й члена-корреспондента АН СССР Д. А ОЛЬДЕРОГГЕ ВЫПУСК X СРЕДНЯЯ И ЦЕНТРАЛЬНАЯ АЗИЯ ГЕО ГРАФ И Я, ЭТН ОГРАФ ИЯ, И...»

«pesni_dinamit.zip В те времена как, впрочем, и сейчас Зудин слушал Боба Марли, Jamiroquai, Стиви Уандера и модную house-волну, что неизменно отражалось и на его творчестве, и на образе жизни. В планах группы unplugged-концерт, где владени...»

«Выступление Министра иностранных дел Республики Таджикистан Хамрохона Зарифи на общих прениях 66-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН Нью-Йорк, 26 сентября 2011 года Уважаемый господин Председатель, Уважаемые коллеги, Дамы...»

«2 Содержание Введение..4 1. Пояснительная записка..5 2. Учебный план..13 3. Учебно тематический пан 1 года обучения.15 4. Содержание программного материала 1 года обучения.16 5. Учебно тематический 2 года обучения.18 6. Содержание программного материала 2 года обучения.19 7. Учебно тематич...»

«РУССКОНЕМЕЦКИЙ РАЗГОВОРНИК УДК 811.112.2’374 ББК 81.2 Нем-4 Р89 Русско-немецкий разговорник. – Москва: Издательство АСТ, 2017. – 286, Р89 [2] с. – (Новый карманный разговорник). ISBN 978-5-17-104716-0 Этот русско-немецкий разговорник станет для вас незам...»

«1 Валентин МИХАЙЛОВ МОРСКАЯ СВИНКА Cavia aperea porcellus Животные в нашем доме Оцифровка А.В. Савин Москва ББК 28.6с М69 МИХАЙЛОВ В.А. М69 Морская свинка: Животные в нашем доме. М.: ЮНВЕС, 2000. 128 с., ил., 52 черно-б...»

«ЯЗЫКОЗНАНИЕ Л.Я. Костючук МЕСТО ЗАПИСЕЙ РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАНЦАМИ В ИЗУЧЕНИИ ПСКОВСКИХ ГОВОРОВ (к пополнению источников по истории языка) Положение Пскова заставляло его жить, постоянно сражаясь. Общение с внешними сосе...»

«САНСКРИТ – ЯЗЫК БОГОВ Санскрит – это прекраснейший из всех земных языков, язык традиционной индийской культуры, язык подавляющего большинства философских, религиозных, литературных и научных сочинений вплоть до XVIII в., живой до сих пор. Без знания санскрита невозможно полноцен...»

«Спонсорские и рекламные возможности 21-23 января 2015, Санкт-Петербург Организатор Партнеры Уважаемые Дамы и Господа! Позвольте от имени Оргкомитета пригласить Вас выступить партнером IV Евразийского Ивент Форума (EFEA-2015), который про...»

«Ю О Р У Ж Ш Ь Й СПАЫ РОССИИ HfPfi ЬЫЗОЬААП AXI Ш И М.А.Гареев ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ГЕОПОЛИТИЧЕСКОЙ ОБСТАНОВКИ В МИРЕ И ПУТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ '0 3 о. о/Ц*-р(си ОБОРОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИИ На рубеже XX-XXI веков мы вступили в один из самых сложных и противоречивых периодов мировой и...»

«Положение о рабочей программе дисциплины федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет"...»

«Антикварные галереи "КАБИНЕТЪ" Мильтон Д. Потерянный рай и Возвращенный рай. Поэмы Джона Мильтона. С 50 картинами Густава Дорэ. В 12-ти выпусках. СПб., А.Ф. Маркс, 1895. Формат издания: 43 х 31 см.; Выпуск I – XVIII, 24 с., 6 л. ил. Выпуск II – 26-56 с., 3 л. ил. Выпуск III – 57-78 с., 7 л. ил. Выпуск IV – 79-104 с., 5 л. ил....»

«Документальный очерк Письма к матери Наталья Кускова В апреле 2015 г. я путешествовала по родным местам Рудного Алтая, где прошла основная часть моей жизни и куда когда-то попал мой отец со своей семьей, спасаясь от голода. Все некогда родные и милые моему сердцу места ч...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.