WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:     | 1 | 2 ||

«психология Академия 2001 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Недооценивание взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению, состоящему в том, что взрослый прерывает эту деятельность, разрушает планы ребенка, не дает реализоваться его проектам. Это прерывание вызывает напряженную ситуацию, приводит к протестам. Такая тактика взрослого сдерживает формирование такого важнейшего личностного качества у ребенка, как умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, подчеркивает его несерьезность и необязательность. При ошибочном воздействии взрослых у детей 1-3 лет возникают две формы несамостоятельности: инфантилизм и синдром беспомощности. Инфантилизм проявляется как реакция ребенка на подавление взрослым его инициативы, избыток оценки и вмешательства. Тогда у малыша перестают возникать инициативные намерения .

Синдром беспомощности вызывается полным отсутствием или минимальным вниманием к делам и действиям малыша. Ребенок создает видимость самостоятельности, когда длительное время что-то делает, но действия его остаются очень скудными и однообразными (например, подолгу пересыпает песок из одного ведерка в другое) .

Ребенку нужно дать возможность обязательно реализовать свое намерение, даже если он чуть позже ляжет спать или опоздает на прогулку. Уважение к его делу активизирует ориентацию ребенка на самостоятельные произвольные предметные действия. Не всегда взрослому следует брать инициативу в свои руки во избежание формирования пассивности у ребенка. Поддержка проявлений самостоятельности - вот чего ждет ребенок от взрослого. Критериями подлинной самостоятельности выступают инициатива и элементарное планирование, длительная увлеченность одним делом и стремление получить не любой, а задуманный результат. Поэтому взрослый должен помочь ребенку активизировать интерес к предметам, корректировать замысел, помочь его осуществить, выражать уверенность в случайности неудач (Т.В.Гуськова) .

Подчеркнем, что ребенок ждет от взрослого конкретной, адекватной оценки, поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности его действий, но и о том, что его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно .

Отрицательные оценки вызывают у малыша отрицательные эмоции, которые в свою очередь не побуждают к исправлению, не стимулируют к тому, чтобы что-то предпринять и добиться положительного результата. Отрицательные оценки и отрицательные эмоции оказывают общее тормозящее влияние на активность ребенка. Следует отрицательно оценивать не ребенка, а конкретные его действия, сохраняя при этом доброжелательный фон, не сердясь и не раздражаясь. Обязательно объяснить, что и почему не получилось, и если нужно, то помочь .

Можно сравнивать полученные ребенком результаты с предложенным взрослым эталоном, с теми результатами, которых он раньше достигал. Неэффективна апелляция взрослого к самолюбию детей, сравнение их со сверстниками. Такие сравнения не побуждают к активности, а рождают тревожные чувства («Меня больше не любят. Любят не меня, а другого»), а нередко и отрицательное отношение к тому, с кем сравнивают .

Гораздо эффективнее похвалить ребенка: «Сегодня получилось лучше. Если поучиться, то обязательно получится». Малыш в 2-3 года нацелен на результат, с него и надо начинать оценку, и лишь затем оценивать замысел и воплощение. С детьми постарше -наоборот .

Спектр оценочных воздействий взрослого на дошкольника расширяется, поскольку деятельность ребенка становится более разнообразной, возрастают физические и психические возможности .





Действенность оценки определяется тем, насколько она корректно сформулирована, какова ее форма, содержание .

«Строгие взрослые» пристальное внимание уделяют проступкам детей, их неумению, незнанию, тому, что ребятам не удается достичь. Положительные стороны поведения и деятельности они не отмечают, воспринимают как должное. В таком случае дети систематически получают, хотя и заслуженные, но только отрицательные оценки. Это приводит к тому, что дети, чрезвычайно чувствительные к оценке взрослого, имеют низкую самооценку. Их активность, любознательность внутренне ограничивается боязнью промаха. Отрицательная оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка в постоянном напряжении .

«Восторженные взрослые» поощряют преимущественно успехи, положительные стороны, подчеркивают даже самые незначительные достижения. Дети становятся малочувствительны к отрицательной оценке, а поэтому некритичны к себе, не удовлетворены своим положением в группе сверстников или среди посторонних взрослых. Желание изменить свое положение приводит к обману, с помощью которого дети стараются заслужить положительное отношение. Строгая реакция взрослого еще больше усугубляет положение .

«Безразличные взрослые» дают несистематические, случайные оценки, которые лишают детей твердых ориентиров в деятельности и поведении. Они недисциплинированны .

Взрослые мало обращают внимания на успехи и неудачи, редко выражают свое отношение к ним .

«Справедливые взрослые» в равной степени замечают успехи и неудачи и соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается. Они уверены в себе, что создает благоприятные условия для развития адекватной самооценки .

Оценки взрослого делятся на позитивные, побуждающие к действиям, и негативные, цель которых затормозить или не допустить какие-либо действия .

Злоупотребление повышенным тоном, жесткими безусловными формами требований и оценок, постоянными напоминаниями ведет к развитию пассивности, слепого послушания, снижает инициативность и самостоятельность. Особый вред для формирования личности наносят предвосхищающие отрицательные оценки, дающие пессимистический прогноз, выражающие уверенность в том, что ребенок вообще не способен проявлять положительные качества .

Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и положения ребенка в группе сверстников .

Необходимо смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной .

Как и в раннем возрасте, важно сначала подчеркнуть успехи, а потом тактично и конструктивно указать на недостатки. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные соответствующим образом перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата .

Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Избыток отрицательных оценок при недостатке положительных рождает неуверенность, боязнь нового, создает напряженность в отношениях со взрослым. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для развития личности, самосознания .

Литература Гуськова Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? //Дошкольное воспитание. С. 65-69 .

Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей//До-школьное воспитание. - 1988. - № 9. - С. 71-76 .

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983 .

Панько Е. Воспитатель и его влияние на формирование самостоятельности дошкольника/Дошкольное воспитание. - 1986. -№2.-С. 39-41 .

Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. С. 63-65 .

Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях до-школьников//Вопросы психологии. - 1987. - № 4. - С. 61-67 .

ГЛАВА 16. Развитие воли в дошкольном возрасте Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели .

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения .

Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил .

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н.Леонтьев). Главные характеристики «полевого»

поведения преддошкольника - импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки .

Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме:

«Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация .

§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем .

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом) .

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого .

Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой .

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель .

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт .

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками .

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее .

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать .

Приведем пример .

К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, выглядывала в коридор и снова убегала .

Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней. И сейчас стыдно... Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания» .

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл .

Паша Н. (5 лет 7 мес.), пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет). Максим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Максим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал толкать, повторяя: «Не трогай маленьких!»

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма .

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми .

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приводит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе .

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу .

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого .

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности .

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. По данным Н.М.Матюшиной и А.Н.Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых .

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались .

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей .

Приведем пример .

Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Скатившись в очередной раз, он остановился около двух мальчиков 7-8 лет. Те, увидев Максима, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, какая булка к нам приехала». Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше кататься!»

«Почему ты хочешь уйти?» -спросила мама. «Они меня назвали булкой», - с обидой в голосе ответил мальчик .

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности .

Например, дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит:

«Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» «Красивый», - подтверждает Ксюша О. (5 лет б мес.) и продолжает: «Только она у меня срисовала елку» .

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей .

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей .

Покажем на примере .

Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво подбирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает. На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, которая сидела рядом с ним. Однажды, после очередной положительной оценки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» - и резко дернул рисунок к себе .

Рисунок порвался .

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки .

Приведем пример .

Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет). Дети постоянно играли вместе .

Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет). Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные игрушки и, в конце концов, стал обливать Максима водой. Максим после нескольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» спросила она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться... Но я все равно пойду извинюсь». - «Но ты же не виноват!» - «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть» .

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими .

Например, папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив работу, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, батарею, стенку рядом с окном («Чтобы красивые были»), но и самого себя .

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал .

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощрения и взыскания, которые связаны со стремлением поддерживать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для детей 3-4 лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошкольники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам .

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3—4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. Попрежнему ребенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом .

Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком .

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера .

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры .

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева) .

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка .

Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата .

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.) В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель .

(Я.З.Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация менялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а малышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными .

Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника .

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец) .

Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры .

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко) .

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запорожец и др.) .

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова) .

Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил .

Осознанность и опосредованность - это главные характеристики произвольности .

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его .

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности .

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок • создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение .

Другая характеристика произвольного действия - осознанность, или сознательность .

Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации .

Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) .

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения .

Олег С. (6 лет 7 мес.) очень хотел покататься на велосипеде, но прокат велосипеда в течение 15 мин. стоил 1000 р. Он попросил деньги у папы и покатался на велосипеде .

Через несколько минут Олег стал снова просить деньги. Тогда папа предложил ему такое решение вопроса: «Прокат велосипеда стоит 1000 рублей, мы будем здесь отдыхать 25 дней. Я тебе дам 25 тысяч рублей. Ты можешь их потратить за один день, а можешь кататься каждый день по 15 минут. Выбирай, что тебе больше нравится». В этот день мальчик прокатился на велосипеде еще 4 раза. На следующий день - всего два, а затем каждый день катался по одному разу. Причем он доставал из кошелька деньги, пересчитывал их, складывал обратно в кошелек, выясняя, сколько раз еще можно будет прокатиться .

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетноролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни .

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать) .

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.) .

Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произвольности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий .

Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца .

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возникают у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с образцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы .

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат .

Света М. (4 года 11 мес.) строит дом из кубиков. К ней подходит воспитатель .

Воспитатель: Света, проверь свою работу .

Света: Буду проверять, когда построю .

Воспитатель: А зачем будешь проверять?

Света: Чтобы криво не получилось .

В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя .

Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного возраста без непосредственного руководства взрослого может отсутствовать потребность в самоконтроле .

Вот как многие из них отвечают на вопрос воспитателя: «Будешь ли ты проверять свою работу и когда?»

«Не буду проверять. А зачем?» (Лена В., 5 лет 6 мес.) «Не хочется проверять. Хочется позаниматься чем-нибудь». (Максим Н., 6 лет.) Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других .

То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом .

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:

- у детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

- развивается способность к волевому усилию;

- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми .

§ 2. Руководство развитием воли Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели. Так, при освоении физкультурных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, данному взрослым, подавляя ненужные движения .

Наглядные примеры помогают малышу действовать в соответствии с предъявляемыми требованиями. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение .

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают дидактические и подвижные игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. Дидактические игры чаще протекают как совместные. Поэтому в них малыш имеет возможность сравнивать себя со сверстниками, смотреть на себя их глазами, что значительно облегчает управление собой, делает его осмысленным. В играх дети преодолевают сиюминутные желания и даже некоторые внутренние трудности. Например, несмотря на страх быть пойманным, малыш не убегает до того, как прозвучит сигнал, позволяющий бежать. Особенно важны такие игры в развитии воли и произвольности у младших и средних дошкольников, но они не теряют своего значения и в более старшем возрасте .

Речевое общение выступает средством развития воли, произвольности в том случае, если оно включено в деятельность детей, отвечает их интересам и не совпадает с сиюминутными действиями .

Речь выполняет в формировании воли и произвольности следующие функции. Помогает ребенку осознать собственные действия. Наблюдая и участвуя в деятельности детей, воспитатель время от времени задает вопрос: «Во что ты играешь?», «Тебе нравится играть так?», «Что ты собираешься сейчас делать?» Если дети затрудняются ответить, то можно подсказать: «Тебе уже, наверное, скучно играть? Может быть, ты хочешь порисовать?» Важно, чтобы предложение взрослого не подавляло инициативу дошкольника. С помощью вопросов педагог выделяет связь между настоящими, прошлыми и будущими действиями, а также цель и средства ее достижения: «Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно? С чего начнешь?» В случае необходимости можно подсказать, но обязательно учесть возможное несогласие ребенка и его вариант ответа .

Педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает самостоятельно принимать решения, представлять разные варианты своего действия, осознавать свое желание: «Во что ты хочешь играть: в мозаику или строить? С кем хочешь играть? Кем хочешь быть в игре?» Нельзя оценивать ответы ребенка. Задача взрослого состоит в том, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные действия, придать им произвольный осознанный характер .

С помощью речи создается ситуация борьбы мотивов, когда взрослый спрашивает:

«Почему ты так хочешь? А как можно по-другому? А как будет правильно? А как бы я поступила, угадай? А как бы поступил другой мальчик?» или: «Ты закончил свою работу .

Можешь идти играть... Или можешь помочь Лене, у нее работа сложнее. Или иди играть .

Как ты хочешь? Как хочешь, так и поступай». Также ребенку предоставляется возможность прогнозировать и обсуждать возможные последствия своих действий: «А что будет, если...»

Речь помогает достигать поставленную цель, развивая целеустремленность ребенка .

Решению этой задачи способствует ряд приемов, например выдвижение промежуточной цели. Допустим, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка. Пойдем посмотрим ее. А вон голуби, подойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и наш дом». Другой прием - это ограничение и конкретизация цели .

Например, ребенку надо нарисовать кружочки. Взрослый предлагает: «Нарисуй одну строчку кружочков. А теперь еще одну. Нарисуй три красивых кружочка» или: «Постой, подожди меня, посчитай до 10». Прием дозирования в увеличении задания предполагает нарастание усилий: «Нарисуй один квадратик. А теперь еще один, такой же красивый и даже еще лучше» или: «Нарисуй кружок. А теперь еще два и еще один. А теперь три и еще один...» Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребенку довести начатое дело до конца, достичь предполагаемого результата .

Речь выступает средством организации жизни и деятельности детей во времени, помогая преодолеть ситуативность и непроизвольность. Напоминая события недавнего прошлого, приоткрывая будущее, взрослый «растягивает» жизнь ребенка во времени, выводит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на себя со стороны. Сначала воспитатель помогает детям анализировать свое поведение, напоминая о хороших поступках и делах, о том, что было интересно в течение дня .

Главное, чтобы дети не ограничивались перечислениями режимных моментов, а обязательно запоминали что-то о себе .

Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, подводят дошкольников к мысли, что жизнь в детском саду - это организованный процесс связанных друг с другом событий, которые они сами планируют. Осознание событий своей жизни является необходимым условием для самостоятельного планирования действий, овладения своим поведением. Поэтому следует планировать и подводить итоги каждого дня в детском саду, настраивать детей на предстоящие события, чтобы они ждали их и внутренне готовились к ним. Важно выделить главный эпизод и сделать его привлекательным, чтобы дети положительно переживали то, что предстоит делать .

Дошкольники и сами могут планировать свою деятельность, каждый день новый «командир» в группе решает, чем все будут заниматься в свободное время. Полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими, организовывать продолжающиеся виды деятельности, например подготовку к показу спектакля для малышей .

Литература Запорожец А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенкадошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред .

А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. -М., 1995. -С. 112-122 .

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.-Киев, 1971 .

Кравцов Г., Кожарина Л., Плашаева Л. Царевна Несмеяна и другие, или Воспитание произвольности//Дошкольное воспитание.- 1971. -№ 11.-С. 61-64 .

Непомнящая Н. Формирование воли//Дошкольное воспитание. - 1963. - № 9. - С. 36-41 .

Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 49-57 .

Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. -Минск, 1991 .

ГЛАВА 17. 'Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности .

Эмоции и чувства - специфическая форма отражения действительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение .

Отличительной характеристикой чувств является их полярность как простейшее переживание удовольствия-неудовольствия. Чувства обладают различной степенью продолжительности и интенсивности. Они различаются по генетическому происхождению, глубине, осознанности, динамике развития, действию на организм, направленности, способу выражения, условиям возникновения и исчезновения и т. д .

Чувства имеют внешнее выражение в выразительных движениях лица (мимике) и тела (пантомиме), в интонациях речи .

По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо конкретным объектом. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, их подразделяют на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей .

§ 1. Эмоциональное развитие в младенчестве Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки, хочет спать и пр. Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного .

Исследования Н..JI. Фигурина, М.П.Денисовой позволили сделать вывод о том, что на первом и в начале второго месяца жизни отрицательные эмоции возникают, когда ребенок голоден или его отнимают от груди во время кормления, при перевозбуждении перед сном, при действии широких кожных и болевых раздражителей .

Уже вскоре после рождения общий фон бодрствования, пока еще очень кратковременного, подсказывает внимательному взрослому, какие раздражители вызывают у ребенка отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций. Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию. Но радоваться он еще не умеет. Во время сна или сразу после кормления на его лице можно заменить что-то похожее на улыбку. Но такая мимолетная реакция возникает в результате сокращения лицевых мышц и ничего не выражает. Удовлетворение органических потребностей создает лишь предпосылки для зарождения чувства радости, но прямо не порождает его. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу .

После 3-й недели жизни у ребенка возникает первая социальная реакция - улыбка в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо. В 3 мес .

положительные эмоции входят в состав «комплекса оживления» - специфического поведения в отношении взрослого. В четырехмесячном возрасте младенец улыбается и радостно двигается, как только услышит голос матери. С 4 мес. он громко смеется, особенно часто в ситуациях, когда взрослый приподнимает и опускает его или быстро приближает и отдаляет от своего лица. Радостное состояние малыша говорит и о его хорошем самочувствии, благоприятствует протеканию физиологических процессов, повышает общую активность, содействует сенсорному и двигательному развитию .

Выразительные эмоциональные реакции, с помощью которых ребенок сообщает взрослому о своем состоянии, - это главное коммуникативное средство общения в довербалъный период. Другого средства у него пока нет. Если родители отвечают на эти реакции, то ребенок в дальнейшем будет использовать их для вступления в контакт. Если взрослые замечают только отрицательные переживания (крик, плач), то малыш с их помощью будет воздействовать на взрослого, даже научившись говорить .

На первом году жизни эмоциональные реакции малыша на взрослого развиваются в трех направлениях. Во-первых, из «местной» реакции - улыбки - они становятся выражением «полной» радости, входящей в комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у ребенка вызывает лицо или голос взрослого. В-третьих, эмоции становятся избирательными, малыш реагирует только на определенного взрослого. Ребенок 4-5 мес. дифференцирует своих и чужих. После 8 мес. возникает страх при посторонних, который при бережном и чутком отношении к малышу проходит примерно в 1,5- 2 года .

Таким образом, переживание положительных эмоций вызвано получением впечатлений, прежде всего связанных со взрослым. Появление у малыша новых эмоций определяется развитием у него новых способов и потребностей в общении. До 6 мес. общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Отрицательные - конкретному взрослому не адресуются. Они как бы посылаются малышом в пространство как сигналы о неблагополучии. Отрицательные эмоции взрослого ребенок не воспринимает как таковые .

В ситуативно-личностной форме общения малыш вычленяет только компонент внимания к себе. И рассматривает его как повод вступить в общение, которое он реализует единственно доступными ему средствами - положительными эмоциями .

Во втором полугодии жизни младенец в связи с развитием ситуативно-деловой формы общения адресует взрослому и отрицательные эмоции - обиду, неудовольствие, гнев. И в то же время он начинает различать положительные и отрицательные оценки самого себя со стороны взрослого, реагируя не на их содержание, а на интонацию, мимику и действия взрослых .

На протяжении первого года жизни дети очень чувствительны к эмоциональному отношению и вниманию взрослых к себе. В атмосфере чуткости и доброжелательного внимания, родительской любви вырастает жизнерадостный, улыбчивый, активный ребенок. Его эмоциональные проявления полны, разнообразны, переживания глубоки .

Частые запреты, сухость и эмоциональная бедность общения приводят к замкнутости, угрюмости и плаксивости младенца. Дети реагируют на эмоциональные состояния, переживания близких людей и как бы «заражаются» ими. Так, ссора родителей вызывает у младенца плач. И в то же время эмоции малыша очень неустойчивы, его настроение быстро меняется. Улыбка переходит в огорчение и даже плач, который вновь переходит в радость. На основе дифференциации своих и чужих, избирательности чувств начинает сформироваться любовь и симпатия к близким .

Симпатия - это основа для развития товарищества, дружбы, любви, чувства долга, ответственности и гуманности (Ю.И. Лысенко). Она возникает в ответ на чувства, выражаемые другим человеком. На первом году жизни симпатия проявляется к людям, которые ухаживают за малышом, демонстрируя доброжелательность и любовь. Она проявляется в выразительных движениях: ребенок улыбается, тянется к взрослому, подпрыгивает. К концу первого года жизни ребенок проявляет простейшие формы сочувствия. Если мама закрывает руками лицо и всхлипывает, то малыш беспокоится, отнимает руки от лица, ласково прикасается. Симпатия проявляется и как стремление к совместному действию с предметами. Ребенок тянется к другому человеку, показывает игрушку, произносит звуки, протягивает руки. В основе чувства симпатии у младенца лежит подражание. Оно носит характер заражения эмоцией другого человека. В возрасте 3-4 мес. у малыша значительно расширяется круг объектов, которые вызывают положительные переживания. Эти объекты, так же как и общение со взрослым, манипуляции, движения, прямо не связаны с удовлетворением биологических потребностей. Чувство радости становится ярче, закрепляется, сохраняется более длительное время. Уже в 4-5 мес. большую радость доставляют малышу действия с игрушкой. Ребенок, пытаясь схватить ее, бурно радуется, если это удается. На 5-м месяце жизни у ребенка обнаруживается яркая ориентировочная реакция на новое. Новым выступает открытое ребенком незнакомое свойство в предмете, когда меняется положение предмета при его рассматривании, приближении или удалении. Новизна побуждает младенца совершать повторные и цепные действия, активно обследовать объект и манипулировать с ним, переживая положительные эмоции .

В 5-6 мес. резко возрастает интерес к окружающему. Малыш по-разному относится к увиденному. Он громко смеется, хмурится, плачет. Ориентировочная деятельность, сопровождаясь эмоциональными реакциями, является первым звеном познавательного процесса. Зрительные и слуховые раздражители вызывают положительные эмоции .

Действия, которые побуждают ребенка испытывать положительные эмоции, он старается повторить. Удовольствие доставляют малышу собственные движения и ощущения, возникающие при перемене положения тела. Он может заплакать, если не удается перевернуться на живот и он перестает видеть предмет, за которым следил .

Эмоциональные состояния, возникающие при выполнении действий, служат показателем активности младенца. После 6 мес. освоение действий приводит к изменению переживаний. Если ребенок не может действовать с интересующим предметом, то у него возникают сильные отрицательные эмоции. Когда действие начинает получаться, ребенок переживает яркие положительные эмоции. Спокойное состояние, активные «продуктивные» эмоции говорят о том, что действие ребенок полностью усвоил. Такое самочувствие дает возможность сосредоточенно, на спокойном эмоциональном фоне действовать с предметами, способствует проявлению внутренней активности, служит фоном развертывания полезных, устойчивых действий, побуждает к познанию окружающего. Таким образом, изменение эмоций связано с тем, как младенец умеет действовать с предметами и получает ли он в результате действий желаемый эффект, будь то сосредоточение взора на игрушке или складывание шариков в коробку .

Овладение манипуляциями с предметами приводит к тому, что во втором полугодии первого года жизни младенец специально адресует отрицательные эмоции конкретному взрослому. Чтобы правильно выполнять действие, ребенок должен научиться правильно реагировать на порицание взрослого, уметь соотнести его действие со своим и перестроить свое поведение, чтобы избежать порицания .

Важным моментом в развитии эмоций и чувств младенца выступает появление к концу первого года чувства удивления .

Оно возникает при воздействии нового необычного раздражителя. Причем объект, который вызывает удивление, прямо не удовлетворяет биологические потребности .

Ориентировочный рефлекс «что такое?» преобразуется в познавательное отношение к действительности. Чувство удивления говорит о зарождении высшей духовной потребности - познавательной .

Укажем особенности эмоционального развития в младенческом возрасте:

- основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами;

- социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми;

- в ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения;

- в ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии;

- складываются предпосылки высших чувств - любви и симпатии к близким, познавательных чувств .

§ 2. Эмоциональное развитие в раннем детстве Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все поведение малыша. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и пр.) или после него преддошкольники становятся плаксивыми, раздражительными, капризными, отказываются от еды и любимых игрушек, долго не могут заснуть. В группе детей раннего возраста по-прежнему можно наблюдать «эмоциональное заражение»: если начинает плакать один из них, то его сразу же поддерживают остальные .

Отрицательные эмоции чаще всего вызывают: нарушение режима дня, неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания и умывания, недостаточно продолжительное и эмоционально насыщенное общение со взрослым, отсутствие условий для самостоятельной игры, возникновение «экзальтированной» привязанности к какомулибо члену семьи, отсутствие единства требований к ребенку и рассогласование в приемах его воспитания .

Эмоции во многом определяют поведение ребенка. Он действует не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно (А.Н. Леонтьев). Чувства побуждают к поступкам и в них же закрепляются .

В то же время в возрасте 1-3 лет происходят заметные изменения в эмоциональной сфере .

В начале раннего детства в связи с выделением предметов как постоянно существующих, имеющих устойчивые характеристики, и формированием представлений о них возникают чувства, связанные с теми объектами, которые малыш не видит перед собой в данный момент. Так, в отсутствие мамы малыш вспоминает и тоскует о ней. Содержание переживаний значительно обогащается, поскольку для малыша расширяются границы окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг людей, в том числе и ровесников, с которыми он взаимодействует. Развивается самостоятельность движений и действий. В отличие от младенца, которому в большей степени свойственны подражательные переживания, у преддошкольника все ярче проявляются собственные чувства к окружающему .

Эмоции детей второго года жизни тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или неуспешностью (Е. Волосова). Эмоциональные реакции теперь вызываются более разнообразными причинами, чем у младенца. Они возникают на объекты, с которыми предстоит действовать, на ситуацию в целом, на действия самого ребенка, на получаемый самостоятельно результат, на игровые моменты с участием взрослого. Как и в предыдущий возрастной период, интерес к объекту в сочетании с неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негативные реакции свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Значит, ребенку нужно помочь, подсказать, как действовать .

Яркие, положительные эмоции, выражающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение при каждом самостоятельном решении практической задачи, но полного умения еще нет и он может ошибаться. Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности .

Положительные эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения потребности (познавательной, двигательной и др.). Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека .

Поэтому можно сказать, что происходит дальнейшая социализация эмоций .

К концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры. Возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом (Е .

Гаспарова). Ребенок радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в организованной им игре .

Малыш (около 2 лет) бурно реагирует на казалось бы незначительный факт в игре: упала кастрюлька. Он плачет, кричит, а нередко и совсем прекращает играть. Ведь для него представляет важность именно правильное выполнение действия .

К 3 годам у ребенка, поглощенного сюжетом и выполнением роли, неудачи предметного характера не вызывают отрицательных эмоций, как раньше. Его переживания теперь неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Он меняет сюжет.

Упала кастрюлька:

«Ох! Пролилось!» - восклицает малыш и вытирает тряпкой воображаемую лужу. Его неудовольствие и опасение вызывает то, что кукла может испачкать себе платье .

Сюжетные переживания говорят о том, что предметная направленность деятельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметноигрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка .

В раннем возрасте развиваются высшие чувства, предпосылки которых сложились в младенчестве .

К 3 годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Он радуется украшениям, красивой одежде, цветущим растениям. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и блестящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного .

Максим Д. с 2 лет с удовольствием слушает классическую музыку, но ему не нравится, как поет мама. Стоит ей запеть, он сразу говорит: «Мама, не пой!» - и настаивает на том, чтобы она замолчала .

Сначала ребенок выделяет красивое, подражая взрослому, который обращает внимание на эстетически привлекательные объекты: «Посмотри, как красиво». Но быстро сам начинает замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим переживаниям, делится ими .

На основе чувства удивления, которое наблюдалось еще у младенца, в раннем детстве возникает элементарная любознательность. Начинают появляться познавательные вопросы .

Зарождаются новые чувства в отношении сверстников: соперничество, элементы зависти, ревность. Малыш стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно делится между детьми или оказывается другому ребенку .

Так, желание вернуть себе максимальное внимание взрослых побудило Лену А. (3 года) подражать младшему брату. Она легла в его коляску и заявила взрослым: «Дайте мне бутылочку с соской. Налейте чаю. Я буду сосать» .

В то же время при систематическом побуждении взрослого ребенок начинает распространять на сверстника чувство симпатии .

На 2 и 3-м году жизни проявления симпатии усложняются. Накопление собственного опыта помогает преддошкольнику понять, когда другому больно или когда другой голоден. Когда взрослый обозначает в слове эмоциональные состояния старших и ровесников, то ребенок их понимает гораздо лучше. В возрасте 2-3 лет дети оказывают самостоятельно посильную помощь пострадавшему, утешают плачущего, привлекают к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками. Возрастает избирательное отношение к товарищам, выражаясь в явных предпочтениях .

Дети хорошо понимают настроение близких, любовь и симпатия к которым приобретает новые формы. Малыш стремится к похвале, одобрению, огорчается, если их не получает .

Освоение преддошкольником речи приводит к тому, что определенные слова приобретают условно-эмоциональное значение, способность выражать положительное или отрицательное отношение к ребенку со стороны взрослых. Слово включается в эмоциональные процессы, изменяя их протекание .

Когда взрослый словесно обозначает свое отношение к действиям ребенка, то слова, выражающие оценки, становятся основой формирующихся в дальнейшем чувств, моральных суждений. Сначала само слово у малыша не вызывает никакого чувства, то есть еще не имеет оценочного значения. Оно приобретает такое значение, когда взрослый подкрепляет его дополнительно мимикой, жестами, интонацией, действиями. Например, говорит «молодец, хороший» ласково, улыбаясь, гладя малыша по головке. Постепенно слово-оценка перестает нуждаться в дополнительном подкреплении, и ребенок уже определенным образом реагирует на его значение. Основу для развития речевой регуляции поведения создает связь чувств с представлением, придавая действиям малыша известную целенаправленность .

Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости (Р.Х. Шакуров). Сначала переживания гордости неустойчивы и возникают лишь при прямой оценке ребенка взрослым. По мере повторения положительных оценок, направленных на одни и те же качества, гордость становится устойчивой и постоянной. Складывается потребность всегда получать и сохранять положительную оценку взрослого, удовлетворяющую самолюбие малыша, что говорит о возникновении первых зачатков чувства собственного достоинства. С его появлением усложняются реакции ребенка на внешнюю оценку. Когда новая оценка противоречит старой, возникает сопротивление ребенка. Поэтому в течение длительного времени он продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оценивалось в прошлом, несмотря на отрицательную оценку его в настоящем. Под влиянием новой оценки, если она сохраняется достаточно долго, соответствующим образом перестраивается детская гордость. А чувство, вызванное эпизодической, кратковременно действовавшей оценкой, неустойчиво .

Под влиянием воздействия на малыша положительной и отрицательной оценки возникает чувство стыда, связанное со всем прошлым опытом взаимодействия ребенка с окружающим. Оно является проявлением детского самолюбия, зарождающегося чувства гордости и собственного достоинства. В основе чувства стыда лежит формирование представлений о положительно и отрицательно оцениваемых образцах поведения. Оно возникает у преддошкольника при отклонении его поведения от положительно оцениваемого образца в отрицательную сторону. При этом сам ребенок чувствует это отклонение и воспринимает такую ситуацию как утрату положительного мнения взрослых, понижение своего достоинства .

Особенности эмоционального развития в раннем возрасте:

- эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;

- происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения;

- развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;

- включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции .

§ 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку .

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя .

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение .

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления

- слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается .

Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова .

Приведем пример .

Взрослый смазывает Максиму Д. (5 лет 10 мес.) царапину йодом. Мальчик отворачивается, морщится и плотно сжимает губы. Взрослый: Максим, тебе больно?

Максим: Мужчины не плачут !

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно .

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные .

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств .

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств .

Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям .

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других .

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы .

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович) .

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается .

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть .

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны .

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют .

Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться .

Так, Лена А. (6 лет) встает в угол радом с братом, которого наказали, и объясняет маме:

«Раз Сашу наказали, и я буду стоять. Когда его освободят, тогда и я выйду». В другой ситуации, когда мама в магазине предложила купить мороженое, девочка сказала: «И Саше. Если Саше не купишь, то и мне не надо» .

Даша Н. (5 лет 4 мес.) сшила рубашку для подружки, чтобы доставить ей удовольствие, а Лена (5 лет) сшила Даше носовой платок. И пусть рубашка подошла лишь Леночкиной кукле. Важно, что ребенок действенно выражает свою привязанность, демонстрирует доброжелательное отношение к сверстнику, стремится сделать приятное для другого .

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует .

Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста .

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо .

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет .

Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других .

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам .

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки .

Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство .

Приведем пример .

Мама забирала Максима Д. (5 лет 9 мес.) из детского сада. Воспитатель рассказала ей о непослушании мальчика. По дороге домой состоялся такой диалог .

Мама: Максим, как же тебе не стыдно! Мне же неприятно за тебя краснеть! Почему ты плохо себя вел?!

Максим заплакал: Оставь меня! Зачем тебе такой сын?! Лучше я тут замерзну! Чтобы тебе за меня не было стыдно!

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует .

Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго .

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств .

Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения .

«...Я так рад, что он мой друг!» - воскликнул Максим Д. (6 лет), когда Максим С. (6 лет 1 мес.) помог ему найти потерявшуюся деталь от конструктора .

Подчеркнем, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов .

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ .

«Чьи следы на дороге в снегу?» - интересуется Даша Н. (5 лет 5 мес.) и на протяжении 30 мин рассматривает следы. Однажды увидела, как из норки выглянула мышь, очень удивилась, воскликнула: «Ой, мышка!» Присев на корточки, 20 мин сидела рядом с норкой, заглядывала в нее, принесла печенье и положила около норки. На следующий день рисовала мышиную норку, строила для мышки домик .

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественнотворческой деятельности детей и художественного восприятия .

Приведем пример .

Даша Н. (5 лет 5 мес.) любит рассматривать драгоценные камни в музее, которые «блестят, золотые и серебряные». С удовольствием смотрит исторические фильмы и балет, где много красивых платьев. Считает, что красивые девушки - это «в пышных длинных платьях, золотых и серебряных, бальных, ярких, с пышными рукавами» .

Рассматривает на улице выставки картин, восклицая: «Ой, как красиво», предпочитает пейзажу натюрморты. Любит розы в саду, особенно розовые, восторгается: «Ой, я их обожаю! Ой, какие нежные лепестки!» Постоянно отмечает краски в природе: «розовый закат», «сиреневый восход», любимый цвет - розовый, но определенного оттенка .

Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама должна быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост» .

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе .

Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях» .

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические .

§ 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка .

Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого .

Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых .

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснения кожи, усиление потоотделения и пр. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают .

Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут привести к внутриличностному конфликту .

Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов) (Е. Гаспарова) .

Причины детских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения .

Максим Д. (5 лет 9 мес.) согласился остаться один в квартире на несколько минут, пока мама вытрясет ковер. Как только мама ушла, мальчик бросился к окну и, увидев ее на улице, стал стучать по стеклу, метаться, плакать, кричать: «Вернись сейчас же, сейчас же!

Я этого тебе никогда не прощу!»

В 6-7 мес. младенец беспокоится, если мать внезапно уходит, отрицательно реагирует на незнакомых людей. Беспокойство возникает и в том случае, если мать редко берет ребенка на руки, относится к нему слишком сдержанно, недостаточно обращает на него внимание .

В раннем детстве для малыша непереносима даже короткая разлука с матерью, поэтому ребенок становится плаксивым, плохо засыпает и просыпается в слезах, а днем старается быть поближе к матери. Страх темноты и одиночества не возникает, если ребенок привык спать еще на первом году жизни в неосвещенной комнате. Страхи проявляются чаще всего перед сном. Поэтому время после ужина должно проходить в атмосфере уюта и покоя. Перед сном неуместны шумные игры, просмотр страшных фильмов и прослушивание страшных сказок. Лучше подходят истории о безобидных существах, добрых и забавных гномах, животных, но не богатые приключениями. Эмоциональный комфорт в семье, внимание к чувствам и переживаниям малыша, готовность прийти на помощь предупреждают детские страхи .

Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные наказания (шлепки, удары по рукам, голове, лицу), искусственное ограничение движений, пренебрежение интересами и желаниями малыша и пр. Постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. Большую роль в возникновении страхов у ребенка играет наличие страхов у самой матери. Помня о своих детских страхах, она непроизвольно ограждает малыша от когда-то пугавших ее объектов, например животных .

Так неосознанно формируются тревожные чувства, возникают «наследственные» страхи .

Развивающееся воображение приводит к тому, что к трем годам появляется целая группа страхов, связанных со сказочными героями, темнотой, пустой комнатой .

Предрасположенность к страхам имеется у малообщительных детей, ограниченных в контактах. У таких детей, кроме страхов, могут возникать агрессивность, упрямство, капризы. Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать свои эмоции, не понимают их переживаний. Тогда на вид сдержанные дети на самом деле исполнены всевозможных сильных отрицательных чувств .

Нельзя стыдить ребенка за переживаемый страх. Ведь страх и стыд взаимосвязаны. Под влиянием насмешек малыш начинает скрывать страх, который не только не исчезает, но в таком случае даже усиливается. Ребенок становится пассивным, склонным к переживанию депрессии .

С 3 до 5-6 лет страхи становятся наиболее разнообразными. Они свойственны большинству дошкольников, часто переходят в навязчивые формы, близкие к невротическим состояниям.

Страхи вызываются совокупностью следующих компонентов:

высокой эмоциональностью дошкольника, малым жизненным опытом, богатым воображением; они легко появляются и исчезают в течение 3-4 недель. Нередко страхи могут вызывать необдуманные поступки взрослых, например ошибки в умственном воспитании, которые приводят к снижению уровня ориентации в окружающем. Если ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугает и интересует, он пытается найти ответ сам, но не лучшим образом. Необходимо давать правильные ответы на детские вопросы. Важно обогащать знания детей о предметах и явлениях. Не следует оставлять ребенка одного в незнакомой, в сложной обстановке. Следует поучаствовать в пугающей деятельности, например вместе войти в темную комнату .

Литература Волосова Е. Развитие эмоций у детей раннего возраста в действиях с предметами//Дошкольное воспитание. - 1981. - № 7. -С. 65-67 .

Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре//До-школьное воспитание. - 1981. С. 61-64 .

Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и при общении со взрослыми//Вопросы психологии. - 1975. - № 5. - С. 81-89 .

Миронов В. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы/Дошкольное воспитание. -1993. -№10. -С. 41-42 .

Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада//Дошкольное воспитание. - 1977. -№ 2. - С. 12-19 .

Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985 .

ГЛАВА 18. Нравственное развитие в дошкольном возрасте Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях .

Общественное мнение выражает отношение общества к соблюдению или нарушению норм. Нравственная зрелость личности предполагает, что человек сам контролирует свое поведение и самостоятельно строит его в соответствии с ней .

§ 1. Нравственное развитие в младенчестве С момента рождения взрослые организуют жизнь ребенка по социальным правилам. Его кормят, укладывают спать, купают в определенное время, приучая к режиму дня .

Ухаживая за малышом, родители пользуются предметами, которые имеют строго фиксированные функции и правила применения: для пеленания - пеленки, для кормления

- бутылочка с соской или ложка, для купания - ванночка, полотенце, мыло. После 4 мес .

развитие хватания приводит к тому, что резко возрастает активность малыша в отношении предметов. Он начинает манипулировать с ними. И снова родители направляют манипулирование в определенное русло, в соответствии с правилами, которым ребенок подчиняется лишь в ситуации непосредственного контакта со взрослыми. Выполнение действий по правилам придает жизни малыша известную организованность .

Напомним, что в первом полугодии жизни у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, стремление войти с ним в контакт, привлечь к себе его внимание. В ответ на любовь и заботу взрослого у младенца складываются положительное самоощущение, жизнерадостность, доброжелательность, любознательность. Указанные особенности выступают как предпосылки нравственного развития .

На всем протяжении первого года жизни взрослый выражает свое отношение к поведению ребенка, используя для этого экспрессивно-мимические средства: мимику, пантомимику, интонации речи. Одни действия малыша взрослый поощряет, другие порицает и, таким образом, выражает свои требования к ребенку. Младенец еще не понимает смысл этих требований, но хорошо чувствует интонацию голоса, улавливает эмоциональное отношение. Например, ребенок хорошо поел, а взрослый одобрительно кивает ему, улыбается, поглаживает, говорит ласково: «Молодец» .

Важной вехой в развитии младенца выступает включение взрослым в общение слов, означающих требования - «можно» и «нельзя». Малыш еще не понимает значения этих слов. Взрослый подкрепляет высказывания выражением соответствующих эмоций, говорит «Можно» - с радостной улыбкой и «Нельзя» -хмурясь. Младенец очень чувствителен к отношению взрослого. Он хочет чувствовать, что его любят, относятся к нему внимательно и доброжелательно. Поэтому слово «нельзя» в сочетании с соответствующей мимикой и интонацией голоса вызывает у него отказ от какого-либо действия или предмета. Так взрослый, общаясь с ребенком, выделяет из его спонтанных реакций социально одобряемые образцы поведения и фиксирует их в сознании младенца .

Развитие ориентировки на речь взрослого приводит в конце первого года жизни к установлению связей между словом и действием, способом поведения. Такие связи способствуют освоению ребенком социальных форм поведения. «Скажи тете «до свидания», - говорит мама малышу, и он машет рукой. - «Скажи спасибо», - и он наклоняет голову .

Особенности нравственного развития в младенческом возрасте:

- предпосылками нравственного развития ребенка являются стремление к установлению контактов со взрослыми и к совместным действиям, доброжелательность, потребность во внимании;

- выделение положительных способов поведения у малыша происходит при положительном подкреплении этого поведения взрослым;

- вводятся слова «можно» и «нельзя», выполняющие тормозящую и побуждающую функции;

- на основе установления связи между словом и действием появляются первые формы нравственного поведения .

§ 2. Нравственное развитие в раннем детстве В раннем детстве освоение ходьбы значительно расширяет сферу взаимодействия малыша с окружающим миром. Усложняются формы поведения ребенка и расширяется круг доступных малышу предметов. Он все больше включается в совместную со взрослым деятельность, в частности бытовую. В то же время расширяется сфера проявления самостоятельности. Происшедшие изменения в жизни ребенка вызывают необходимость введения более сложных нравственных правил. Например, проявлять умение подождать, если воспитатель занят с другим ребенком, бережно обращаться с игрушками, убирать их на место, просить игрушки и делиться ими с другими детьми, не топтать зеленые насаждения, бросать мусор только в предназначенные для этого места .

Кроме слов «можно» и «нельзя» появляется новый регулятор поведения малыша - слово «надо». Подчиняясь ему, ребенок может противостоять своим желаниям, преодолеть нежелание .

Подчеркнем, что по-прежнему выполнение норм и подчинение правилам имеет для малыша не самостоятельное значение, а служит средством поддержания положительных контактов со взрослым. Стремление заслужить положительную оценку, быть «хорошим»

побуждает малыша действовать так, как этого требуют педагоги и родители .

Требования, предъявляемые к малышу (от 1 года до 2 лет), должны быть обязательно посильны и положительно окрашены. Выдвигая их, необходимо учитывать желания ребенка и не ущемлять его интересы, растущее стремление к самостоятельности .

Чрезмерно частые, необоснованные одергивания и запреты отрицательно влияют на поведение малыша, вызывая у него протест. Чем младше ребенок, тем меньше должно быть запретов. Иначе он их забывает, путает и в результате не понимает, что можно делать, а что нельзя. Важно не только указать малышу на те действия, которые нежелательны, но обязательно показать то, что можно. Ребенок должен знать, где не запрещается проявлять активность .

Если взрослый сознательно выдвигает требования малышу, делает это систематически, следит, чтобы они не противоречили друг другу, и неукоснительно проверяет их выполнение, то следование таким правилам становится привычным для малыша .

Ребенок быстро и четко реагирует на привычные правила, у него складываются послушание, дисциплинированность, организованность, потребность выполнять просьбы взрослых. А появление этих качеств, в свою очередь, создает предпосылки для усвоения более сложных правил поведения. Например, на втором году жизни ребенка учат бережно относиться к игрушкам и убирать их на место. А в возрасте 2-3 лет ребенок должен замечать поломанную игрушку и просить взрослого ее починить .

Формирование нравственных привычек в раннем детстве происходит в бытовой и предметной деятельности, когда взрослый демонстрирует способ поведения и требует от ребенка его выполнения сначала в совместной с ним деятельности, а затем в самостоятельной. «Чем моложе ребенок, тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, тем больше должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонности и манерам, основывая все преимущественно на привычке», подчеркивал В.Г.Белинский .

Так, взрослый показывает малышу, куда и как надо убирать игрушки, и приучает его сначала вместе, а затем самостоятельно это делать. Он каждодневно организует выполнение ребенком правила «после игры игрушки нужно расставлять по местам» .

В раннем детстве ребенок уже может понять определенные правила, которые необходимо выполнять во взаимодействии с людьми или предметами. Конечно, такое понимание ограничено рамками наглядного, практического мышления малыша. Оно охватывает немногие признаки, данные в конкретной ситуации, в которую включен ребенок. Шумел и разбудил бабушку. Не убрал игрушки - они потерялись. Разорвал книжку - ее нельзя читать. Разбил чашку - из нее нельзя пить молоко .

Указанные примеры говорят о том, что понимание правила и нормы поведения основано на собственном опыте малыша, когда он наблюдает или ощущает на самом себе негативные последствия при нарушении правил и позитивные - при соблюдении. Поэтому уже с раннего возраста взрослый должен мотивировать выдвигаемые требования, опираясь на конкретные жизненные ситуации, на опыт деятельности ребенка .

Стремление малыша к совместной со взрослым жизни и деятельности, его высокая подражательность делают особенно важным для нравственного развития пример взрослых. Он перенимает у воспитателей и родителей стиль поведения, манеры, привычки и даже отношение к людям, предметам, животным. Так, слова «плохо» и «хорошо»

сначала выражают отношение взрослого, а ребенок лишь вспоминает и повторяет их в похожих ситуациях .

Взрослый учит ребенка оценивать поступки и вызывает у него соответствующее эмоциональное отношение к тому, что в данный момент малыш видит в жизни или на картинке: «Мальчик толкнул другого мальчика. Так делать нельзя. Это плохо» .

Закрепляясь в сознании ребенка, такие оценки включаются в его собственную реакцию, выражая его положительное или отрицательное отношение к себе и поступкам других .

В целом для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность .

Положительные поступки малыш выполняет по побуждению взрослого: помочь маме донести продукты, подать дедушке газету, угостить сверстника конфетой .

Совершая положительные поступки, ребенок (до 3 лет) не выделяет их как таковые .

Оценивает поступки взрослый, придавая им позитивный оттенок. Без контроля с его стороны малыш действует ситуативно и импульсивно, поэтому часто нарушает запреты .

Чтобы устранить возможность нарушения запретов, целесообразно убрать предметы, с которыми не разрешается действовать, в недоступное место; исключить возможность того, что ребенок их найдет или достанет; сделать недоступными опасные места; создать условия для положительных проявлений активности и самостоятельности (например, в движении, в игре, предоставив малышу достаточное количество игрушек в соответствии с его возрастом и интересами). Кроме того, ни в коем случае не следует разрешать ребенку делать то, что будет потом запрещено .

Нравственное поведение ребенка слито с положительным эмоциональным отношением к объекту, на который оно направлено. Малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, к которому у него взрослый вызвал сочувствие. Поэтому хорошее настроение, доброжелательность к окружающим создает предпосылку для нравственных проявлений .

В раннем детстве, когда взрослый выдвигает определенные требования к малышу и следит за их выполнением, помогает доводить начатое дело до конца, правильно оценивает положительные и отрицательные поступки, мотивирует свои требования, можно воспитать у ребенка такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с интересами других, терпеливо ждать, не шуметь, не мешать другим, проявлять доброту и отзывчивость .

Особенности нравственного развития ребенка в раннем детстве:

- нравственное развитие малыша происходит на фоне положительного отношения ко взрослому;

- выполнение ребенком нравственных норм и правил поведения направлено на установление положительных контактов со взрослым;

- выдвижение взрослым системы требований и приучение ребенка к их выполнению создает основу для нравственного развития малыша;

- требования и запреты взрослых нередко нарушаются вследствие объективных особенностей поведения малыша - ситуативности и импульсивности;

- нравственные проявления ребенка тесно связаны с эмоциональным отношением к объекту, на который они направлены;

- у малыша складываются оценочные суждения («хороший», «плохой») сначала как подражание оценкам взрослых, а затем как выражение отношения ребенка к себе и другим;

- нравственное поведение возникает стихийно, по побуждению взрослого или под влиянием ситуации и не осознается малышом как таковое;

- формируются первые нравственные привычки и качества, прежде всего в бытовой и предметной деятельности;

- создаются возможности для того, чтобы подвести малыша к осознанию необходимости соблюдать нормы и правила, связанные с конкретными ситуациями, в которые он включен .

§ 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов .

Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения .

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе .

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм .

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а' что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать .

В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания .

Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми .

Приведем рассуждения дошкольников на нравственные темы .

Вадим Ш. (5 лет 9 мес.): «Нельзя врать и сваливать на других. А то могли бы подумать на Лену. И ее наказали бы. А она не виновата» .

Света С. (6 лет): «Маленьким надо помогать, а не обижать. Они слабее» .

Вероника А. (6 лет): «Игрушками надо делиться с друзьями. Им же тоже хочется поиграть. А то никто дружить не будет» .

Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления .

Так, на вопрос «Кого можно назвать добрым?» Лена Г. (6 лет 2 мес.) ответила: «Добрый это тот, кто никого не обижает, кто делится игрушками. Я тоже вчера со Светой игрушкой поделилась» .

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается .

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает.

Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так:

«Что такое хорошо, что такое плохо». В доказательство приведем данные Р.Х.Шакурова .

Возрастные изменения отрицательного отношения детей к моральным недостаткам

–  –  –

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу .

Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.Якобсон) .

Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший» .

В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков .

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра .

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности .

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте .

В качестве примера приведем сказку, придуманную Максимом Д. (5 лет 9 мес.) .

«Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: «Что прикажете?» - «Убей всех нищих». А русский богатырь сказал: «Я добрый и не убиваю нищих». -«Ах, так! Давай драться». И король выбил из рук богатыря саблю. «Пусть я умру, но я не буду убивать». Король хотел размахнуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: «Спасибо, что вы пришли на помощь». И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: «Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем» .

Русский богатырь сказал: «Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми». «Ладно», - сказал морской царь. Накормил, напоил его.

Богатырь сказал:

«Найди мне жену». А царь ответил: «Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо». - «Мне - которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия». Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: «Это твой жених». - «До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать». И они поженились» .

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих .

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит .

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей .

Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке .

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка .

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной .

Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя .

Приведем для иллюстрации выписку из протокола проведенного наблюдения за Катей В .

(5 лет) .

Дети собрались на прогулку. Катя надевает рейтузы. Рядом стоит Вася и пытается натянуть сапог .

Катя: Вася, можно я тебе помогу? У тебя тугой сапог. А я помогу! (Встает, подходит к Васе, натягивает ему сапог.) Вася: Спасибо .

Катя: На здоровье .

Вася подходит к шкафчику и достает куртку. К нему подходит Катя .

Катя: А молнию ты можешь застегнуть? Хочешь, я попробую?

Вася: Нет, я сам могу .

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму .

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе .

Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины .

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием .

Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях .

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости .

А.А.Люблинская показала их отличия .

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий .

В 4-7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность .

На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного .

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности .

Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого .

Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость .

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний .

Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее .

Приведем пример. Егор И. (5 лет 5 мес.) рассказывает: «Я летал на Луну. На самолете .

Там скользко. Я съехал с Луны как на парашюте. А потом опять заехал на летающий корабль. А потом попал в книжку. И так ездил и ездил. На Луне был как бы кружок, вот такой (делает круговой жест рукой)... И бомбы там приземляются, а не взрываются» .

Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг .

Создается впечатление, что он и сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о младших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочинения этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх .

Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других .

Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся .

Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных» .

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия .

В 2-3 года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Ограничение своих желаний малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого»

со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо» .

Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием .

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.

Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:

- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;

- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;

-дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности .

Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

- систематичной, а не даваться от случая к случаю;

- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации .

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:

- у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

- возрастает действенность нравственных представлений;

- возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой .

Литература Ахромеева Л. Эгоистичность и причины ее возникновения//Дошкольное воспитание. С. 42-43 .

Гаспарова Е. Упрямство и капризы/Дошкольное воспитание. - 1989. -№ 1. - С. 76-83 .

Горбачева В. А. Формирование поведения детей в детском саду. - М., 1957 .

Люблинская А. А. О моральных представлениях и моральных привычках//Дошкольное воспитание. - 1966. - № 5. - С. 11-15 .

Пономаренко Т. О. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей/Дошкольное воспитание. - 1992. - № 3-4. -С. 10-14 .

Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста/Под ред. Т.С.Комаровой. -М., 1983 .

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991 .

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М. 1984 .

Якобсон С.Г. Что, по мнению детей, «хорошо», а что -«плохо" //Дошкольное воспитание .

- 1988. - № 1. - С. 46-49 .

ГЛАВА 19. Развитие темперамента в дошкольном возрасте Под темпераментом понимается совокупность индивидуально-психологических свойств, характеризующих человека со стороны его динамических способностей .

Различия в темпераменте - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее проявлений. Темперамент проявляется в психической активности и эмоциональности .

Общая активность личности складывается в интенсивности и объеме взаимодействия со средой; моторная - в темпе реакций, быстроте, ритме и общем количестве движений;

речевая - в темпе речи и силе голоса; эмоциональность - в особенностях возникновения, протекания и разрешения эмоциональных состояний, а также в преобладающем знаке эмоций .

Физиологической основой темперамента считают тип высшей нервной деятельности, который определяется совокупностью основных свойств нервной системы. К ним относятся сила, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения и торможения .

Различают четыре типа темперамента: меланхолик, сангвиник, холерик и флегматик .

§ 1. Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет жизни Сразу после рождения дети отличаются по степени реактивности на стимул при удовлетворении биологических потребностей. У новорожденных в ответ на раздражитель наблюдается вздрагивание телом или только подрагивание век. При смене пеленок одни младенцы кричат, другие успокаиваются, одни интенсивно сосут, а другие вяло. Различия реакций, которые проявляются в первые пять дней жизни, сохраняются и в дальнейшие периоды детства .

В раннем и дошкольном возрасте, в связи с расширением сферы жизнедеятельности, особенности свойств темперамента ярко заметны в играх, бытовых процессах, общении со взрослыми и сверстниками. Состав свойств темперамента возникает не сразу, а разворачивается в определенной последовательности, которая обусловлена следующими причинами. Во-первых, общими закономерностями созревания нервной системы и развития психики. Во-вторых, созреванием эндокринного аппарата. В-третьих, специфическими закономерностями созревания каждого типа темперамента. Но уже в раннем детстве можно выделить типические свойства. Общие же особенности темперамента проявляются очень рано и сохраняются без значительных изменений до семи лет. Так, нервная система у детей близка к слабому типу. Эта слабость проявляется в ее быстром истощении, пониженной работоспособности, повышенной возбудимости и чувствительности, что приводит к неадекватному поведению. О таком поведении говорят тогда, когда сила реакций ребенка не соответствует силе раздражителя. Например, в ответ на спокойное замечание взрослого малыш плачет, выкрикивает обидные слова .

Повышенная возбудимость является причиной того, что дети под влиянием эмоционально насыщенной ситуации на празднике, в театре кричат, вскакивают со своих мест, нарушают правила поведения. Эмоциональные перегрузки приводят к разбалансированности поведения. Искусство педагога состоит в том, чтобы защитить нервную систему ребенка от перенапряжения, определив для него допустимую силу стимула .

Сниженная работоспособность ведет к быстрому утомлению. Причем оно наступает скорее, если деятельность интересна, предполагает частую смену раздражителей, обилие новой информации, чересчур трудна или заведомо невыполнима, а также протекает в слишком многочисленной группе.

Переутомление наступает при чересчур сильной и длительной концентрации внимания малыша на каком-либо одном виде деятельности:

рисовании, рассматривании картинок. Внешне переутомление проявляется следующим образом: ребенок теряет интерес к работе, становится вялым, безынициативным, невнимательным. Его взгляд рассеян, а движения некоординированны. Взрослый, вовремя заметив признаки переутомления, дает возможность малышу отдохнуть или чередует разные виды деятельности, лучше умственную с практической. Он включается в деятельность ребенка и помогает ему быстрее ее завершить, а потом предлагает задание, требующее двигательной активности. Выносливость нервной системы, а вслед за ней и работоспособность возрастает в дошкольном детстве, достигая максимальной величины к 7-8 годам, а позже почти не меняется .

В первые семь лет жизни для детей характерна слабость возбуждения и торможения, что проявляется в малой выносливости, быстром утомлении, быстром возникновении охранительного торможения, которое затормаживает действия под влиянием раздражителя. Ребенок на физкультурном празднике нарушает правила, вдруг перестает слышать указания взрослого, участвовать в общей деятельности. Такое поведение - сигнал воспитателю о том, что нервная система малыша перегружена и ему требуется отдых .

Слабость торможения наиболее ярко наблюдается в двух вариантах. Первый - нарушение запретов. Малыш выхватывает игрушку у товарища, залезает в лужу, съедает чужую конфету, хотя знает, что этого нельзя делать. После совершения проступка дошкольник обычно осуждает его. Подобная импульсивность поведения особенно выражена в раннем и младшем дошкольном возрасте. По мере взросления возникают сдерживающие психологические механизмы, связанные с выполнением норм и правил поведения. Так, формируемые черты характера - дисциплинированность, организованность, ответственность - начинают влиять на свойства темперамента, и ребенок сдерживает импульсивное желание .

Второй вариант, обусловленный слабостью торможения, -это преждевременные реакции, когда при проведении эстафет, подвижных игр малыш начинает действие, не дождавшись сигнала .

На протяжении дошкольного возраста процессы возбуждения и торможения не уравновешены, преобладает первый. Поэтому ребенок напоминает холерика .

Неуравновешенность выражается в неустойчивости реакций, их изменчивости. У малыша снижен контроль за своими действиями, часто меняется настроение, он импульсивен .

Стереотипы поведения у малыша неустойчивы и легко разрушаются, особенно в раннем детстве. Изменение привычной обстановки приводит к ухудшению самочувствия, а заболевания - к разрушению сформированных культурно-гигиенических навыков. Ведь последние требуют постоянного подкрепления, чтобы стать устойчивыми .

§ 2. Характеристика детей с разными типами темперамента Указанные выше особенности темперамента не у всех детей проявляются в одинаковой степени. Равно как и специфические свойства каждого типа наиболее ярко обнаруживаются у уравновешенного, инертного и слабого типа, поскольку контрастируют с возрастными особенностями поведения. Охарактеризуем детей разных типов темперамента .

Для детей-сангвиников характерно преобладание хорошего настроения. Они жизнерадостны. На положительные стимулы реагируют громким смехом, на отрицательные - не менее громким плачем. Все внутренние переживания у них проявляются внешне. С удовольствием и энергично дети-сангвиники берутся за новое дело, испытывая и проявляя при этом яркие положительные эмоции. Их движения очень выразительны, детей с этим видом темперамента отличает живая мимика. Но чувства, интересы и настроения этих детей неустойчивы. Нередко они бросают начатое дело и тут же берутся за новое. В то же время для детей-сангвиников характерна высокая работоспособность, они долго могут заниматься интересующим делом. Но так же быстро прекращают его выполнение, если пропадает интерес к нему. Дети легко переходят от сна к бодрствованию и наоборот, легко привыкают к новой обстановке. Они любят шумные игры и предпочитают деятельность, связанную с двигательной активностью. Навыки формируются у этих малышей быстро и легко перестраиваются. Сангвиника легко дисциплинировать. В большей степени они отвлекаются на внешние стимулы, чем на внутренние. Чувствительность к раздражителям у них понижена, поэтому они не реагируют на замечание, сделанное тихим голосом. Речь у таких детей громкая, энергичная, ее темп быстрый .

У детей-холериков часто меняется настроение. Эмоции имеют крайние проявления: они не плачут, а рыдают, не улыбаются, а хохочут. Очень бурно реагируют холерики на внешние раздражители, они несдержанны, нетерпеливы, вспыльчивы. Такие дети очень активны, что прежде всего заметно в сфере движений: они предпочитают подвижные игры, игры с элементами спорта, а нередко просто бегают по группе или игровой комнате .

Навыки формируются у них долго и с трудом перестраиваются. Движения детей прерывисты. Дети-холерики испытывают трудности в переключении и концентрации внимания. Таких детей трудно дисциплинировать. В силу своей импульсивности они часто нарушают хорошо известные им правила поведения. На запреты взрослых выражают бурный протест, чувствительны к нарушению режима дня, сложившихся стереотипов, плохо засыпают и беспокойно спят, не могут сдерживать чувство голода, громко и настойчиво требуют пищу. Речь у таких детей быстрая, сбивчивая, нередко непонятная .

Дети-флегматики отличаются низкой эмоциональностью, невыразительной, бедной мимикой. Эмоции проявляются неявно: негромко смеются и тихонько плачут. Для таких детей характерны высокая работоспособность, умение делать все тщательно, кропотливо, длительно концентрироваться на выполнении задания, например долго наблюдать за заинтересовавшим их объектом. Любую деятельность малыши выполняют медленно, им необходимо некоторое время, чтобы освоить, понять, что же от них требуют. Навыки и привычки формируются у таких ребят крайне медленно, но очень устойчивы. Они предпочитают играть одни в спокойные игры: режиссерские, настольно печатные и избегают занятий, связанных с двигательными нагрузками. Дети-флегматики легко дисциплинируются в привычной обстановке, болезненно переживают ее нарушение, а также нарушение режима дня, устоявшихся стереотипов. В новых ситуациях поведение детей разбалансируется. Другие дети с трудом к ним приспосабливаются, и они сами плохо сходятся с другими детьми. Такие дети легко засыпают, много спят. Для них характерна медленная, негромкая, с длительными паузами речь .

Дети-меланхолики очень ранимы, долго помнят и переживают обиды, нередко подвержены страхам. Характеризуются повышенной чувствительностью. Увидев нахмуренное лицо взрослого, ребенок может заплакать, отказаться от выполнения деятельности. Зато такие дети способны сопереживать другому, чутко улавливать настроение, выраженное в произведениях искусства. Движения и мимика у таких детей обычно вялые. Нервная система их быстро истощается, особенно при нарушении режима дня, в новой обстановке быстро наступает переутомление, работоспособность снижается .

Ребенок-меланхолик нуждается в длительном отдыхе для восстановления сил. К общению со сверстниками он не стремится, предпочитает одиночные игры. Речь малыша очень тихая, невыразительная .

§ 3. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками Важность учета в воспитании и обучении индивидуально-типологических особенностей ребенка очевидна. Игнорирование свойств темперамента приводит к развитию отрицательных черт у дошкольников, например у сангвиника - распыленности, разбросанности интересов; у холерика - несдержанности, резкости, неуживчивости, легкомыслия; у флегматика - безынициативности, безучастности, лености, вялости, апатии; у меланхолика-застенчивости, замкнутости, неуверенности, обидчивости .

Воспитатель может направлять деятельность детей, чтобы способствовать формированию положительных и избегать появления отрицательных черт у дошкольников .

У сангвиника следует формировать устойчивые привязанности и интересы, не допускать поверхностного, небрежного выполнения им заданий, необходимо требовать от ребенка доводить начатое дело до конца, воспитывать у него уважительное отношение к достоинствам других, умение считаться с их мнением .

Энергию холерика следует поддерживать и направлять на полезные дела, ставить перед ним сложные задания, помогать ему осмыслить материал. Важно исключить перевозбуждение ребенка-холерика, добиваться от него сдержанного поведения, давать ему возможность реализовать потребность в двигательной нагрузке. В воспитании холерика особенно необходим систематический контроль за поведением и деятельностью, соблюдением правил, качеством и полнотой выполнения заданий и требований взрослого .

Надо учить холерика считаться с другими, не задевать их самолюбие .

Меланхолики требуют повышенного внимания, теплоты, доброжелательности, такта .

Важно считаться с их ранимостью, с быстрой утомляемостью. Следует чаще одобрять таких детей, поддерживать у них положительные эмоции, выражать уверенность в их силах, создавать ситуации успеха, развивать активность и смелость .

В воспитании детей всех типов темперамента важное значение имеет следование постоянному четкому режиму дня. Оно облегчает выполнение действий и заданий, способствует выработке положительных привычек поведения .

В особой заботе воспитателя нуждаются две группы детей -медлительные и сверхподвижные. Первые характеризуются тем, что очень долго выполняют режимные процессы, задерживая остальных; с неохотой берутся за новое дело, с трудом включаются в подвижные игры и физические упражнения, да и то постоянно нарушают правила, неверно реагируют или слишком сконцентрированны, поэтому не слышат указаний, нередко рассеянны. Эти дети нуждаются в постоянной тренировке, без которой подвижность нервных процессов может быть снижена.

Тренировка процесса торможения протекает по таким правилам (М.М.Кольцова):

- вхождение в работу требует запаса времени, спешка тормозит инертного ребенка;

- в требованиях и указаниях используется только спокойный, ровный тон, ведь медлительность - свойство темперамента, поэтому малыш действует не назло, а просто иначе не может;

- любая нагрузка дается на положительном эмоциональном фоне, включает элемент игры .

Повышенная активность сверхподвижных детей определяется протеканием нервных процессов. Но от воспитания зависит, в какое русло она будет направлена и в какой степени проявится: как дезорганизующая или способствующая успешному развитию личности .

Возможны два варианта воспитания такого ребенка (Е. Агаева). Первый предполагает, что малыша одергивают, наказывают за непоседливость, специально дают задания, требующие чрезмерной усидчивости: «Пусть привыкает». Но объективно ребенок выполнить их не может и, выражая протест, намеренно игнорирует указания взрослых, всевозможными способами стремится избежать выполнения их требований. Его нервная система перевозбуждается. А в результате еще больше повышается двигательная активность .

Второй вариант предполагает ровное и спокойное общение педагога с детьми. Взрослые сводят количество запретов до минимума, но требуют их неукоснительного выполнения, поручения дают кратковременные, постепенно удлиняя их, заполняют время ребенка самыми разнообразными делами. При таких условиях усидчивость, а значит, и качество работы повышается. Взрослые предлагают малышу такие виды деятельности, в которых находит применение его подвижность и живость, спортивные игры, упражнения, но в то же время регулируют нагрузку, чтобы избежать переутомления. Несомненно, второй вариант воспитания сверхподвижных детей очень трудоемкий. Но лишь при его использовании достигаются положительные результаты .

При работе с дошкольниками необходимо учитывать свойства их темперамента и возрастные особенности. Рассмотрим ее варианты, выделенные Т.Чирковой .

Следует обеспечить условия, необходимые для нормального развития ребенка. Если он болезненно реагирует на шум, создается фон тишины. Если не переносит смены обстановки, то ее избегают. Такую тактику целесообразно использовать на ранних этапах онтогенеза, особенно в младенческом возрасте. Заметим, что подобная тактика может привести к снижению приспособляемости психики, организма к условиям среды, поэтому она требует дополнения другими вариантами .

Второй вариант тактики взрослого предполагает формирование у ребенка черт характера, нивелирующих негативные особенности свойств темперамента. Черты характера проявляются тогда, когда варьируются условия жизни и деятельности ребенка в результате выработки у него навыков и привычек. Основное требование при использовании этого варианта - постепенность, последовательность, дозировка в ускорении или замедлении темпа деятельности. Например, меланхолик в ответ на постоянные требования выполнить действие быстрее начинает делать его еще медленнее или вообще прекращает его. Детям следует показать, что медлительность или, наоборот, ускоренность действий не является недостатком, главное в работе -это качество результатов. Стремление педагога к быстрому успеху своих воспитательных действий может привести к укреплению отрицательных особенностей темперамента, нарушению доверительности в отношениях с ребенком. Описанная тактика «маскирует» свойства темперамента в привычных ситуациях. В иных условиях его свойства проявляются в «чистом виде» .

Третий вариант в работе воспитателя предполагает усиление положительных и ослабление отрицательных сторон в поведении ребенка. Воспитателю следует помнить, что нет плохих или хороших свойств темперамента. Например, для меланхолика характерен повышенный уровень тревожности, который связан с высокой чувствительностью к разным раздражителям. Последняя обусловливает излишнюю впечатлительность и ранимость. Такие дети долго и серьезно переживают неудачи, что может приводить к неуверенности. Но в то же время уровень тревожности значим в жизни. Особое место он занимает в структуре эмоциональности. Тревожность может стимулировать активность и саморегуляцию деятельности, а ее отсутствие занижает эффективность работы. От тревожности нельзя избавиться. Робость, неуверенность, эмоциональная скованность успешно преодолеваются при формировании навыков деятельности и стимулировании переживаний успеха .

В работе с детьми разного темперамента воспитатель может использовать своеобразный способ учета темперамента, когда воздействие на какое-либо свойство осуществляется в знакомых и привлекательных для ребенка видах деятельности. Например, влияние на свойства темперамента в учебной деятельности у детей в период адаптации к школе не приносит успеха. Наиболее эффективно оно в общении ребенка со сверстниками .

В ряде случаев эффективной бывает тактика построения воспитательно-образовательного процесса на основе своеобразия индивидуального стиля деятельности. Рассмотрим эту тактику на примере познания. Здесь индивидуальный стиль деятельности выражается в отношении ориентировочной и исполнительской ее частей. Одни дети сразу приступают к выполнению задания, а другие долго его обдумывают. У одних действия стереотипны, у других разнообразны. Для одних характерна аритмия, для других - размеренность. Такой ребенок затрудняется сразу воспроизвести усвоенный материал, а делает это успешно спустя 20-60 минут. Поэтому педагог может ошибочно предположить, что материал не усвоен. Но если не дать ребенку возможность восстановить материал спустя некоторое время, то он забывается .

Для взрослого очень важно учитывать индивидуально-типологические особенности саморегуляции деятельности и поведения детей. Свойства темперамента, присущие ребенку, влияют на отбор малышом соответствующих раздражителей. Одни ребята стремятся к новым впечатлениям, усиливают стимуляцию, другие избегают ее. Так, одни дети любят озвученные игрушки, другие отказываются от них. Одни с удовольствием включаются в подвижные игры, другие предпочитают спокойные, настольно-печатные .

Задача воспитателя увидеть первоначальный уровень саморегуляции ребенка, вычленить ее положительные стороны, поощряя их проявления, усложняя деятельность, способствовать осознанию ребенком этих положительных сторон, то есть формировать у него произвольную саморегуляцию. Она позволит малышу самому преодолевать недостатки и усиливать положительные стороны свойств своего темперамента .

Подчеркнем, что главный принцип учета индивидуально-типологических особенностей состоит в переходе от «приспособления» к ним к тактике формирования саморегуляции, самоуправления динамикой поведения и деятельности .

Литература Горбачева В. А. Опыт изучения индивидуально-типологических особенностей детей трехлетнего возраста//Известия АПН РСФСР. - 1954. - Вып. 52. - С. 6-39 .

Кагалъняк А. О. О связи характера и темперамента//Дошкольное воспитание. - 1974. - № 8 .

- С. 60-64 .

Слободская Е.Р. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей//Вопросы психологии. - 1955. -№6.-С. 104-112 .

Уманский Л.И. Некоторые типологические различия в игровых действиях детей//Доклады АПН РСФСР. -1961. - № 3. -С. 61-64 .

Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер//Дошкольное воспитание. С. 57-62 .

Чиркова Т. Учет индивидуально-психологических особенностей детей//Дошкольное воспитание. - 1986. - № 5. - С. 38-42 .

Чудновский В.Э. О специфике типологических особенностей у детей дошкольного возраста//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. - М., 1967. - T.V. - С. 58-73 .

ГЛАВА 20. Развитие способностей в дошкольном возрасте Способности — это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и легкость ее освоения .

К способностям относят не все психологические свойства, а только те, которые отличают одного человека от другого. Способности облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков. В свою очередь, знания, умения и навыки приводят к дальнейшему развитию способностей .

Природными предпосылками развития способностей являются задатки, то есть генетически закрепленные анатомо-физиологические особенности организма .

Способности имеют качественную и количественную характеристику. К первой относятся составляющие их компоненты, ко второй - степень выраженности способностей .

Способности принято делить на общие и специальные. Общие, такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные важны только в конкретных видах деятельности изобразительной, музыкальной, литературной и прочих. Высшим проявлением способностей выступают талант и гениальность .

§ 1. Развитие способностей дошкольника Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление способностей склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше малыш занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не нарисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. И все-таки наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Так, за первые три года жизни ребенок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь. Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы - познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, т. е. в создание образного фундамента интеллекта .

Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций .

К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове .

Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм .

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, например стол кружком, а шкаф - прямоугольником .

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка .

Приведем в качестве примера сказку, сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес) .

«В траве гулял цыпленок. И видит - бабочка летит. И говорит цыпленок бабочке: «Давай дружить». А бабочка сказала: «Ладно». И цыпленок сказал:

«Как тебя зовут?» - «Меня зовут Лена». - «А меня зовут Бип. Вот мы и познакомились». И засмеялись, и вдруг началась гроза. Бабочка сказала: «Полетели. Я знаю очень хорошее местечко». Цыпленок побежал. Они пришли к маленькому дому и стали в нем жить очень долго. Но однажды начался сильный ветер и разломал дом. Цыпленок сказал: «Полетели в Африку». - «А что такое Африка?» - «Это страна, в которой никогда нет снега». Пошли они в Африку. Видят - стоит красивый дворец, в котором живут люди. Они сказали:

«Какая красота!» Бип сказал: «Давай построим домик». Бабочка сказала: «Давай». И стали они строить конуру. А в конуре гнездо. Стала бабочка превращаться в гусеницу .

Превратилась она в куколку сначала. И стала гусеницей. Увидел цыпленок гусеницу и съел» .

- Максим, а разве можно друзей есть? Как это так, цыпленок съел бабочку? Они же дружили .

Максим: Но он же не узнал ее .

Дошкольник включается в многообразные виды деятельности - игру, конструирование, труд и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских .

Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу и др .

Приведем пример .

Наблюдение за дежурством Наташи К. (6 лет 1 мес.) .

Воспитатель: Сегодня Наташа и Рома - дежурные .

Наташа и Рома подходят к двери моечной, одевают фартуки, идут в умывальную, моют руки. Возвращаются в групповую комнату, подходят к раздаточному столу .

Наташа: Рома, ты будешь раскладывать тарелки, а я чашки (берет чашку). Хорошо?

Рома берет ложки: Давай сначала ложки разложим .

Наташа (ставит чашку на поднос): Давай. А потом чашки .

Дети берут ложки и раскладывают на столы .

Закончив раскладывать ложки, Наташа подходит к раздаточному столу, берет стопку тарелок. Подходит Рома. Наташа снимает сверху стопки 3 тарелки и отдает Роме: Бери. Я тебе помогу разложить тарелки. Клади красиво .

Рома берет тарелки и расставляет их на столе. Подходит к Наташе. Она дает ему новую стопку тарелок. Рома расставляет их на столы, подходит к Наташе: А теперь чашки .

Наташа: Я буду носить, а ты подавай (берет чашки у Ромы и расставляет их на столы) .

Воспитатель: Молодцы, ребята! Вы у меня совсем уже большие!

Наташа: Мы с Ромой молодцы. Мы посуду расставляли!

К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические:

пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Подчеркнем, что эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек .

В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. У ребенка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные, которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театральноречевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики .

Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости. Причем последнее в художественных способностях выступает на первый план .

Приведем пример из наблюдения на музыкальном занятии за Андреем Н. (6 лет 10 мес.) .

Муз. рук.: Представьте, что мы с вами забрались высоко-высоко. И смотрим оттуда. Кто такую картину видит? (Включает проигрыватель, звучит пьеса П.И.Чайковского «Декабрь» из цикла «Времена года».) Андрей внимательно смотрит на проигрыватель, раскачивается в такт музыке всем корпусом, улыбается. Музыка заканчивается .

Муз. рук.: Кто какую картину увидел?

Андрей тянет руку .

Муз. рук.: Андрей, скажи .

Андрей: Как будто снега много кругом, сугробы большие. Деревья все засыпаны. Ветками качают. Солнышко светит... И еще... снег блестит .

Особое место в психологии способностей занимает проблема развития одаренных детей .

Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, которое обусловливает диапазон интеллектуальных возможностей человека, своеобразие его деятельности. Одаренный ребенок по типу умственного развития опережает своих сверстников. Для него характерны раннее развитие речи и богатый словарный запас, чувствительность к новой информации, умение ее получать и систематизировать, стремление решать трудные проблемы и рассуждать о сложных явлениях, устанавливать скрытые связи между объектами, находить причинно-следственные зависимости .

Одаренные дети очень любознательны, задают взрослому много вопросов, которые могут поставить его в тупик, они критичны по отношению к себе и окружающим .

Можно определить три группы одаренных детей (Н.С. Лейтес) .

К первой относятся дети с ускоренным умственным развитием. Они отличаются от ровесников высоким уровнем развития интеллекта, поразительной умственной активностью, ненасытной познавательной потребностью .

Приведем пример. За день до того, как известному английскому психологу Ф.Гальтону исполнилось пять лет, он написал своей сестре такое письмо: «Дорогая Адель, мне четыре года, и я могу прочесть любую английскую книгу. Я знаю наизусть все латинские существительные, прилагательные и переходные глаголы, и еще я знаю 52 строки из латинской поэзии. Я умею складывать любые числа и умножать на 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9,10,11 .

Я умею немного читать по-французски и узнавать время по часам. Френсис Гальтон (15 февраля 1827)» .

Вторую группу составляют дети с ранней умственной специализацией. Они характеризуются при обычном общем уровне особой расположенностью к какому-либо одному предмету (к какой-нибудь области науки или техники). По «своему» предмету или группе предметов ребенок может выделяться, значительно может превосходить других детей легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса, готовностью усваивать и творчески участвовать в работе .

Рассказывают, что отец известного математика Гаусса обычно платил своим рабочим в конце недели, прибавляя к каждодневному заработку плату за сверхурочные часы .

Однажды, после того как Гаусс-отец закончил расчеты, следивший за операциями отца ребенок, которому было едва три года, воскликнул: «Подсчет неверен. Вот какая должна быть сумма». Вычисления повторили и с удивлением убедились, что малыш указал правильную сумму .

Третью группу одаренных детей составляют дети с отдельными признаками незаурядных способностей. Они не опережают сверстников в общем развитии интеллекта, не проявляют ярких успехов в каких-либо областях деятельности, но их отличают особые качества отдельных психических процессов. Например, необычайная память на какиелибо объекты, богатство воображения, проявляющееся в необычных ассоциациях, острая наблюдательность .

§ 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте Каждый период детства создает особые благоприятные условия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобразен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развиваются все виды способностей. И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаруживается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике .

Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности. К.Д.Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односторонностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить проявиться всем его задаткам и склонностям. Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предметная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: конструкторы, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр .

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же постепенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем. Всякая деятельность требует определенных технических умений и навыков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умениями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности .

Известный психолог Н.С.Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ребенка .

Это - активность и саморегуляция. Малыш отличается неуемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность требует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию. Ребенок должен научиться доводить начатое дело до конца, достигать результата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество, которое следует сформировать у малыша, - трудолюбие .

В общении с одаренными, способными детьми важна правильная позиция взрослого. С одной стороны, взрослым зачастую не нравится обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка. А с другой стороны, одаренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И, наконец, с третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам. Поэтому в общении с одаренным ребенком взрослому следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризуется теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления .

Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие последних. Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития .

Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости, к тому, что дети нередко не удовлетворяются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос. И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оценить себя, полученный результат .

Литература Белова Е., Ищенко И. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители//Дошкольное воспитание. - 1992. -№7-8. -С. 26-31 .

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А.Венгера. - М., 1976 .

Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности//Воспросы психологии.-1990.-№4.-С. 147— 155 .

Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации//Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 100. - С. 98-139 .

Комарова Т.С. О развитии способностей к изобразительной деятельности//Дошкольное воспитание. -1990. - № 6. - С. 44-50 .

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. -М., 1984 .

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания//Под ред .

Л.А.Венгера. - М., 1986 .

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988 .

ГЛАВА 21. Психологическая готовность к обучению в школе § 1 .

Социальная ситуация развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту На протяжении первых семи лет жизни ребенок проделал огромный путь развития. Из беспомощного существа, полностью зависящего от взрослого, не умеющего даже говорить и самостоятельно есть, он превратился в подлинного субъекта деятельности, обладающего чувством собственного достоинства, переживающего богатый спектр эмоциональных процессов от восторга до вины и стыда, сознательно выполняющего нравственные нормы и правила поведения в обществе. Ребенок освоил мир предметов .

Перед ним «открылись» социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых в процессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности. К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. Данные преобразования в психике ребенка приводят к смене главных противоречий психического развития. На первое место выдвигается несоответствие между старым «дошкольным» образом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его. К 7 годам меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту .

Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин) .

Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность. Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником .

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка:

меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности .

Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения .

В окружение ребенка входит новый взрослый - учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая все процессы жизнедеятельности воспитанников .

Отношения с ним были непосредственные, доверительные и интимные. Дошкольнику прощались шалости и капризы. Взрослые, даже если и сердились, то скоро забывали об этом, стоило малышу сказать: «Я больше не буду». Оценивая деятельность дошкольника, взрослые чаще обращали внимание на положительные стороны. А если что-то у него не получалось, то поощряли за старание. С воспитателем можно было спорить, доказывать свою правоту, настаивать на своем мнении, нередко апеллируя к мнению родителей: «А мне мама сказала!»

Учитель в деятельности ребенка занимает иное место. Это, прежде всего, социальное лицо, представитель общества, которому оно доверило давать ребенку знания и оценивать успехи в учебе. Поэтому учитель является максимально авторитетным для ребенка человеком. Школьник принимает его точку зрения и нередко заявляет сверстникам и родителям: «А нам учительница в школе сказала...»

Кроме того, оценка, которую дает в школе учитель, не выражает его субъективное личное отношение, а показывает объективную меру значимости знаний ученика и выполнения им учебных заданий .

Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения. Это уже не игровые и не чисто дружеские отношения, а учебные, основанные на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становятся главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе .

В детском саду обучение чаще всего ведется в игровой форме. Например, в гости к детям «приходит» зайка и просит нарисовать ему домик, «появляется» Незнайка и загадывает загадки. Дошкольник имеет возможность действовать под влиянием собственных интересов и склонностей, выбирая особо привлекательный вид деятельности. В школе учебная деятельность обязательна для всех детей, она подчиняется строгому регламенту, жестким правилам, которые ребенок обязательно должен соблюдать .

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашние задания .

Таким образом, учение является новой, серьезной, общественно значимой деятельностью, олицетворяя собой серьезный, социально важный и, следовательно, более взрослый образ жизни .

§ 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н.Леонтьев). Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность .

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни .

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя (Т.А.Нежнова) .

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьноучебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам .

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет .

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий .

Поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л.А.Венгер). Замещение - это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач .

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям .

Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность (Л.И.Божович) .

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью .

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать .

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда .

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность .

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки;

осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого .

Учебная задача отличается от практической, житейской результатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к иному результату - изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия (Д.Б.Эльконин). Поэтому и решение ее направлено на освоение способов действий. Следовательно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать условный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться .

Рассматривать материал задачи ребенок должен не как описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще .

Как тут не вспомнить всем известного Буратино, который, выслушав задачу о том, что у него в кармане было два яблока, а некто взял у него одно, на вопрос: «Сколько осталось яблок?» ответил следующим образом: «Два. Я не отдам же некту яблоки, хоть он дерись!»

Налицо непонимание условности учебного задания и подмена содержания задачи обыденной ситуацией .

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок» .

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением (Е.Е.Кравцова). Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение ко взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу .

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого .

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к замечаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко и вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности .

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляется внимание ко взрослому, умение слушать и понимать его слова. Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосредоточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переключаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность .

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность .

Укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность .

Литература Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорож-ца. - М., 1995. - С. 132-142 .

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? -М., 1994 .

Коломинский П.Я., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988 .

Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М., 1988 .

Ульенкова У Формирование общей способности к учению у шестилетних детей// Дошкольное воспитание. - 1989. - № 3. -С. 53-57 .

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. - М., 1988 .

Детская психология /Под ред. Я. Л.Коломинского, Е.А.Панько. - Минск, 1988 .

Зеньковский В.В. Психология детства.-Екатеринбург, 1995 .

Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971 .

Мухина B.C. Детская психология. /Под ред. ЛА.Венгера. -М., 1986 .

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова и др. -М., 1983 .

Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М., 1990 .

Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1993.-Т. 1 .

Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960 .

Приложения. ПРОГРАММА ПО КУРСУ

«ДОШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» ДЛЯ

УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УЧИЛИЩ И КОЛЛЕДЖЕЙ

Автор — кандидат психологических наук Г.А. Урунтаева

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предмет детской психологии Развитие психики ребенка первых семи лет жизни - предмет дошкольной психологии .

Детская психология как часть возрастной психологии .

Место и связь детской психологии с другими науками, изучающими человека и ребенка .

Методологические основы детской психологии. Методологические принципы изучения психики ребенка: детерминизм, единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности, гуманизм и педагогический оптимизм, историзм, комплексность, системность, систематичность и последовательность, научность и объективность, индивидуальный и личностный подход .

Задачи детской психологии .

Основные закономерности психического развития Психическое развитие в свете законов диалектики как процесс усвоения, присвоения общественно-исторического опыта .

Основные закономерности психического развития: неравномерность, скачкообразность, стадиальность и наличие сензитивных периодов; дифференциация и интеграция;

кумулятивность психических особенностей; пластичность и возможность компенсации;

единство общего и индивидуального в психическом развитии .

Предпосылки и условия психического развития .

Наследственные особенности и прирожденные свойства организма как предпосылки психического развития. Задатки и способности .

Влияние социальных условий жизни на психическое развитие. Социальная среда: макро-, микро-, мезосреда как источник психического развития. Роль семьи, общения со взрослыми и сверстниками в психическом развитии .

Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта. Детерминированность психического развития условиями жизни и воспитания .

Условия эффективности воспитания и обучения. Взаимосвязь обучения и развития .

Роль собственной активности ребенка и различных видов деятельности в психическом развитии. Понятие и признаки ведущей деятельности .

Противоречия как движущие силы психического развития .

Понятие возраста в социальной ситуации развития. Возрастные и сензитивные периоды .

Переходные и кризисные периоды. Подходы к построению возрастной периодизации .

Основные понятия. Психическое развитие, деятельность, ведущая деятельность, биологический и социальный фактор психического развития, предпосылки, условия и движущие силы психического развития, сензитивный период, онтогенез, общение, обучение, воспитание, интериоризация, возраст, социальная ситуация развития, кризис, переходный период, новообразование, периодизация психического развития .

Методы детской психологии Основные пути исследования в детской психологии: констатация и формирование. Этапы психологического исследования .

Методы изучения психики ребенка. Ведущие методы, их характеристика, достоинства, недостатки, виды, основные требования к организации: наблюдение, эксперимент, беседа, метод анализа продуктов деятельности, диагностические методы .

Изучение детей воспитателем детского сада .

Основные направления психического развития в младенчестве и раннем детстве Основные направления психического развития в младенчестве Основные закономерности психического развития ребенка от рождения до 3 лет (Н.М.Аксарина). Единство физического и психического развития как главная особенность развития в раннем детстве .

Психологические основы воспитания и обучения на этом возрастном этапе .

Период новорожденности. Безусловные рефлексы и их роль в развитии ребенка .

Особенности реагирования на раздражители внешней среды. Своеобразие социальной ситуации развития, новообразования периода: появление зачат ков психической жизни начало формирования биоритма «сон - бодрствование», отделение сна от бодрствования .

Режим, постоянство распорядка дня, обеспечивающие жизнедеятельность ребенка .

Социальная ситуация развития в младенчестве. Роль общения со взрослыми в психическом развитии младенца .

«Комплекс оживления»: предпосылки, составляющие и этапы формирования .

Возникновение ситуативно-личностной формы общения, ее влияние на развитие эмоциональных реакций и познавательной сферы у ребенка первого полугодия жизни .

Возникновение ситуативно-деловой формы общения со взрослыми и ее значение для развития детей второго полугодия жизни; развитие манипуляций с предметами и предметного восприятия .

Характеристика общения как ведущей деятельности младенца. Совместный со взрослым образ жизни как основа воспитания и развития младенца .

Роль матери в психическом развитии ребенка первого года жизни. Становление предпосылок общения со сверстниками. Влияние ранних контактов со сверстниками на дальнейшее психическое развитие ребенка .

Развитие движений и действий младенца. Хватание как основа их развития .

Довербальный этап развития речи. Предпосылки возникновения речи в младенчестве .

Развитие ориентировки в окружающем: особенности внимания, памяти, восприятия .

Младенчество как период развития предпосылок к формированию личности .

Индивидуальные различия младенцев. Кризис первого года .

Основные понятия. Новорожденность, младенчество, «комплекс оживления», ситуативноличностная и ситуативно-деловая форма общения со взрослыми, хватание, довербальный этап развития речи .

Основные направления психического развития в раннем детстве Социальная ситуация развития в раннем детстве .

Овладение ходьбой и другими основными движениями. Их роль в психическом развитии ребенка .

Развитие предметной деятельности в раннем детстве. Развитие соотносящих действий .

Этапы формирования предметной деятельности: предметные манипуляции, предметноспецифические действия и развитие ручных операций, предметно-опосредованные действия: развитие и специфика орудийных действий .

Место предметной деятельности в психическом развитии ребенка. Характеристика предметной деятельности как ведущей в раннем детстве. Предметная деятельность и развитие познавательных процессов .

Орудийные действия и развитие мышления. Накопление и уточнение представлений об окружающем, их первичная систематизация. Формирование сенсорных основ познавательной деятельности. Развитие исследовательской активности. Зарождение воображения, знаково-символические функции сознания .

Раннее детство - сензитивный период развития речи. Овладение активной речью важнейшее новообразование данного возрастного периода .

Предметная деятельность и развитие личности. Возникновение и развитие стремления к самостоятельности. Формирование бытовой самостоятельности. Отделение своих действий от предмета и себя от своих действий. Развитие целенаправленности и произвольности .

Усвоение элементарных норм поведения и правил взаимоотношений со взрослыми и сверстниками .

Зарождение новых видов деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой, их место и влияние на психическое развитие .

Предметное отношение к деятельности как важнейшее достижение раннего детства .

Развитие общения со взрослыми (ситуативно-деловая форма) и сверстниками (эмоционально-практическая форма). Освоение речевых средств общения .

Развитие личности в раннем детстве. Развитие мотивационно-потребностной сферы, эмоций и чувств, самосознания. Особенности первых представлений о себе. Кризис 3 лет .

Позитивные и негативные симптомы кризиса. Влияние оценки взрослого на развитие личности .

Основные понятия. Раннее детство, предметная деятельность, соотносящие, орудийные, предметные действия, ручные действия, предметно-опосредованные действия, самостоятельность, «гордость за собственные достижения», ситуативно-деловая форма общения, эмоционально-практическая форма общения .

РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Бытовая деятельность Роль бытовых процессов в зарождении контактов со взрослыми, первых социальных потребностей. Режим дня как первое социальное средство организации жизни младенца .

Освоение бытовых процессов на первом году жизни. Роль взрослого в их организации .

Специфика освоения культурно-гигиенических навыков в раннем детстве. Раннее детство

- сензитивный период для формирования основных культурно-гигиенических навыков, их операционально-технической стороны. Взаимосвязь освоения навыков с основными линиями развития в раннем детстве .

Дальнейшее совершенствование и расширение круга культурно-гигиенических навыков в дошкольном возрасте. Дошкольное детство - период освоения норм, связанных с правилами поведения в бытовой деятельности. Становление культуры поведения в дошкольном возрасте .

Влияние культурно-гигиенических навыков на психическое развитие .

Психологические основы форм и методов формирования культурно-гигиенических навыков, культуры поведения .

Основные понятия. Навык, привычка, культура поведения, культурно-гигиенический навык, режим дня .

Трудовая деятельность Предпосылки формирования трудовой деятельности в раннем детстве: овладение предметной деятельностью, развитие произвольности поведения и действий, отделение себя от своих действий и действия от предмета, подражание взрослому, стремление к самостоятельности, формирование культурно-гигиенических навыков, развитие зрительно-двигательных координаций .

Основные направления развития трудовой деятельности дошкольника .

Условия и этапы формирования трудовых умений и навыков, формирование привычки к регулярному труду .

Развитие целеполагания, планирования, самоконтроля и самооценки .

Формирование общественных мотивов труда .

Формирование трудолюбия, интереса и уважения к любому труду взрослых. Развитие представлений о профессиях. Особенности представлений дошкольников о труде взрослых .

Развитие видов и форм трудовой деятельности .

Влияние трудовой деятельности на психическое развитие. Расширение представлений об окружающем, о свойствах предметов, материалов и орудий труда, развитие познавательной сферы. Трудовая деятельность и развитие личности .

Специфика совместного труда детей со взрослыми и сверстниками. Характеристика взаимоотношений в процессе совместного труда .

Основные понятия. Трудовая деятельность, умение, навык, привычка .

Игровая деятельность Исторические корни возникновения игры. Социальная природа игры .

Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры в младенчестве и раннем детстве .

Становление игрового действия и развитие сюжета игры. Предметная и предметноотобразительная игра .

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: роль, правила, сюжет, содержание, игровые действия, ролевые и реальные взаимоотношения, игровые предметы и предметызаместители .

Значение игрового материала в возникновении и развитии игры. Виды игрушек и их значение для психического развития .

Ролевые и реальные взаимоотношения в сюжетно-ролевой игре. Причины конфликтов детей в играх и пути их разрешения .

Развитие сюжетно-ролевой игры, ее отдельных компонентов на протяжении дошкольного возраста. Характеристика сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольника .

Виды игр дошкольника и их место в психическом развитии: дидактические, подвижные, строительно-конструктивные, игры-драматизации .

Значение игры для психического развития ребенка. Игра и развитие познавательных процессов, умственных действий. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы .

Игра и нравственное развитие. Игра и развитие произвольности поведения, воли. Игра и межличностные отношения детей .

Основные понятия. Игра, виды игр, виды игрушек, структура игры: роль, игровые действия, правила, игровые и реальные взаимоотношения, сюжет, содержание игры, игровые предметы, предмет-заместитель .

Изобразительная деятельность Предпосылки возникновения изобразительной деятельности в раннем детстве: освоение предметной деятельности, зрительно-двигательные координации .

Стадии развития рисования: свободное манипулирование карандашом, доизобразительная стадия рисования, возникновение изобразительной функции рисования и развитие графических образов .

Основные направления развития изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и их взаимосвязь. Освоение средств выразительности разных видов изобразительной деятельности, их взаимосвязь .

Особенности формы и конструкции изображений, композиции .

Цвет детского рисунка. Развитие функций изобразительной деятельности: знаковой, логической, изобразительной, эстетической, выразительной .

Развитие содержания детского рисунка. Влияние на него социальных условий жизни, индивидуальных особенностей, осязательного, зрительного, двигательного опыта .

Взаимосвязь развития речи и рисования .

Место и влияние изобразительной деятельности на психическое развитие .

Изобразительная деятельность и сенсорное, умственное развитие. Развитие творчества и изобразительных способностей. Взаимосвязь восприятия исполнительства и творчества в изобразительной деятельности. Психологические основы руководства изобразительной деятельностью .

Основные понятия. Изобразительная деятельность, виды и выразительные средства изобразительной деятельности, функции изобразительной деятельности, художественный образ, графический образ .

Конструктивная деятельность Предпосылки конструктивной деятельности в раннем детстве: овладение предметными действиями, развитие зрительно-двигательных координаций. Отделение действий от предмета и себя от своих действий .

Основные направления развития конструирования дошкольника. Формирование способов обследования образца и способов построения конструкции. Развитие мотивов конструирования. Формирование контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в процессе конструирования .

Развитие видов конструирования. Конструирование по образцу (целостному, расчлененному, объемному, схеме, чертежу), по условиям, по замыслу .

Конструирование из разных материалов .

Место и влияние конструирования на психическое развитие. Конструирование и умственное развитие, техническое мышление. Взаимосвязь восприятия, исполнительства и творчества в процессе конструирования .

Психологические условия руководства разными видами конструирования .

Основные понятия. Конструирование, виды конструирования, схемы, чертеж .

Общение ребенка со взрослыми Функция и роль общения в психическом развитии .

Развитие общения как смена форм общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная .

Содержание потребности в общении, ведущие мотивы общения. Основные средства общения .

Механизм смены форм общения .

Особенности общения ребенка с родителями .

Особенности общения ребенка с воспитателем. Отношение дошкольника к личности воспитателя .

Педагогическое общение. Особенности познания воспитателем детей. Стиль отношения к детям и стиль руководства детским коллективом. Условия оптимального педагогического общения .

Основные понятия. Общение, мотивы, потребность, средства общения, формы общения со взрослыми, педагогическое общение .

Развитие общения со сверстниками Значение общения со сверстниками для психического развития ребенка .

Развитие форм общения со сверстниками: непосредственно-эмоциональная, ситуативноделовая, внеситуативно-познавательная .

Содержание потребности в общении, ведущий мотив общения, средства общения .

Особенности межличностных отношений в группе детского сада: личностные (социометрическая структура), оценочные (социально-перцептивная структура), деловые (актометрическая структура) .

Влияние групп детского сада на психическое развитие .

Причина трудностей и конфликтов во взаимоотношениях детей, пути их устранения .

Сходство и различие общения со взрослыми и сверстниками .

Основные понятия. Коммуникативные навыки и умения, социометрический эксперимент, социальная перцепция, межличностное взаимодействие, конфликт, структура взаимоотношений в группе детского сада .

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

ДОШКОЛЬНИКА

Развитие внимания Особенности проявления внимания в младенчестве и раннем детстве. Слуховое и зрительное сосредоточение как первое проявление внимания .

Развитие объема, устойчивости, распределения, переключения, концентрации внимания .

Формирование элементов произвольного внимания .

Основные направления развития внимания в дошкольном возрасте. Непроизвольное внимание и условия его развития. Произвольное, опосредованное внимание и условия его формирования. Послепроизвольное внимание и условия его развития .

Развитие свойств внимания. Рассеянность внимания, ее причины и пути преодоления .

Колебания внимания .

Внимание как условие успешного протекания внешней и внутренней деятельности, умственной и практической .

Пути и средства организации и поддержания внимания у детей разного возраста, в разных видах деятельности. Роль речи в развитии видов и свойств внимания. Дидактическая игра как средство развития внимания .

Основные понятия. Внимание, виды внимания, свойства внимания, рассеянность .

Развитие речи Предпосылки развития речи в младенчестве. Предпосылки активной речи. Гукание, гуление, лепет. Появление первых слов. Развитие понимания речи, ориентировки на речь .

Развитие фонематического слуха как предпосылка освоения речи .

Развитие речи в раннем детстве. Использование ребенком речевых средств общения .

Развитие пассивного и активного словаря. Освоение грамматического строя языка .

Познание отношений и связей окружающей действительности - основа формирования грамматического строя языка. Развитие звуковой стороны речи. Общение как важнейшее условие развития речи детей на ранних этапах онтогенеза .

Основные направления развития речи в дошкольном возрасте .

Развитие звуковой стороны речи: фонематического слуха, правильного звукопроизношения .

Развитие словаря как количественное накопление слов и качественное освоение их значения. Пассивный и активный словарь .

Основные закономерности усвоения дошкольниками синтаксиса и морфологии родного языка .

Осознание детьми звукового состава слова и словесного состава речи как предпосылки овладения чтением и письмом. Развитие функций речи: коммуникативной, планирующей, звуковой, обобщающей. Эгоцентрическая речь, ее особенности, функции, роль в психическом развитии. Развитие видов речи: от ситуативной к контекстной и объяснительной .

Роль общения со взрослыми и сверстниками, продуктивных видов деятельности, игры в развитии речи .

Психолого-педагогическое обоснование задач развития речи, целей и содержания формирования речи детей .

Значение речи для психического развития. Речь и развитие познавательных процессов, личности, деятельности .

Основные понятия. Речь, виды речи, функции речи .

Сенсорное развитие Развитие у ребенка основных видов чувствительности. Выработка условных рефлексов на раздражители в разные периоды. Особенности развития восприятия в разном возрасте .

Развитие видов восприятия .

Восприятие пространства: удаленности предметов, формы и величины. Освоение «близкого» пространства в младенчестве. Освоение «далекого» пространства в действии ребенком раннего возраста. Роль самостоятельной ходьбы и ориентировки на собственном теле в освоении пространственных отношений. Ориентировка на листе бумаги, плане, чертеже в дошкольном возрасте. Основные закономерности восприятия формы и величины. Роль речи в развитии восприятия пространства .

Специфика восприятия времени. Формирование биоритма «сон-бодрствование» как предпосылка восприятия времени .

Восприятие временных промежутков: день, ночь, утро, вечер, сутки, неделя, месяц, минута и пр. Осознание временных изменений в окружающем. Роль речи и собственной деятельности ребенка в восприятии времени .

Восприятие художественных произведений. Восприятие рисунка, произведения живописи. Понимание средств выразительности. Эстетическая оценка. Восприятие сюжетных картин: установление всех необходимых связей, выделение структурного и композиционного центров, формирование умения выражать связи в адекватных речевых формах. Восприятие литературных произведений разных жанров. Понимание содержания и идеи произведения. Особенности восприятия образов героев, мотивов их поведения, языковых особенностей произведения. Особенности восприятия и понимания поэтических произведений .

Особенности восприятия малых жанров фольклора в младенчестве и раннем детстве .

Развитие слушания. Особенности восприятия сказки в раннем и дошкольном детстве .

«Действенное» отношение к содержанию сказки, механизм «представливания» .

Различение реальной и сказочной действительности. «Присвоение» ребенком нравственного опыта героев литературных произведений. Единство нравственного и эстетического в восприятии и понимании сказки .

Возрастные особенности восприятия книжной иллюстрации. Роль иллюстрации в восприятии и понимании литературного произведения, ее влияние на отношение к герою .

Развитие произвольности восприятия: формирование культуры наблюдения, умение ставить цель, разрабатывать программу, контролировать процесс, оценивать результат .

Формирование наблюдательности. Роль взрослого в развитии наблюдения .

Психологические основы системы сенсорного воспитания .

Основные понятия. Восприятие, перцептивные действия, сенсорный эталон, чувствительность, виды восприятия, наблюдение, наблюдательность, культура наблюдения, ощущение, пороги чувствительности .

Развитие памяти Особенности проявлений памяти в младенчестве и раннем детстве. Запечатление как предпосылка развития памяти в младенчестве. Появление разных видов памяти в младенчестве. Ранняя форма воспроизведения - узнавание .

Развитие видов памяти в раннем детстве: двигательной, образной, эмоциональной .

Появление и развитие словесно-смысловой памяти. Рост объема памяти и длительности сохранения материала .

Основные направления развития памяти в дошкольном возрасте .

Развитие видов памяти. Непроизвольная память и условия ее развития. Деятельность как основное условие непроизвольного запоминания. Этапы развития произвольной памяти .

Игра как основное средство развития произвольной памяти. Образная память - ведущий вид памяти дошкольника. Характеристика образной памяти. Формирование представлений. Развитие логической, опосредованной памяти .

Развитие процессов памяти. Непроизвольное запоминание и пути его организации .

Приемы и средства произвольного запоминания .

Влияние памяти на психическое развитие. Память и разные виды деятельности. Память и обучение, усвоение знаний, формирование умений и навыков. Память и развитие личности. Формирование связи между настоящим, прошлым и будущим как показатель становления личности. Память и развитие речи. Место памяти в системе познавательных процессов .

Основные понятия. Память, запечатление, узнавание, воспроизведение, образная, двигательная, словесно-смысловая, аффективная память, механическая память .

Развитие воображения Предпосылки развития воображения в раннем детстве. Становление условного игрового действия, использование предметов-заместителей .

Основные направления развития воображения дошкольника .

Развитие видов воображения: воссоздающего, творческого, произвольного, непроизвольного. Опосредованное воображение .

Роль речи в развитии произвольного опосредованного воображения .

Развитие операций воображения: комбинирование, агглютинация, антропоморфизация, схематизация, акцентирование .

Характеристика образов воображения дошкольника. Развитие функций воображения:

гностическая, планирующая, защитная .

Условия, пути и средства развития воображения. Обогащение опыта, создание предметной среды, создание проблемных ситуаций, не имеющих однозначного решения .

Влияние литературных произведений, игры, труда, продуктивных видов деятельности на развитие воображения .

Место воображения в системе познавательных процессов. Реализм детского воображения .

Воображение и развитие личности. Овладение личностными смыслами человеческой деятельности. Формирование представлений о профессиях .

«Эмоциональный» этап профессионального самоопределения. Формирование представлений о социально одобряемом образце поведения .

Воображение и усвоение нравственных норм .

Основные понятия. Воображение, творчество, операция воображения .

Развитие мышления Предпосылки развития мышления в младенчестве. Обследование предметов, выделение некоторых свойств. Установление элементарных причинно-следственных связей .

Освоение предметных действий .

Развитие мышления в раннем детстве. Специфика наглядно-действенного и нагляднообразного мышления. Взаимосвязь мышления с развитием орудийных действий .

Предметное отношение к действительности как важнейшее достижение раннего детства .

Становление элементов наглядно-образного мышления. Основные направления развития мышления дошкольника. Развитие форм мышления .

Особенности оперирования образами и системами образных представления. Конкретная образность мышления. Наглядное пространственное моделирование. Предпосылки развития словесного мышления .

Развитие мыслительных операций: сравнение, абстрагирование, классификация, обобщение, анализ, синтез. Установление причинно-следственных связей и особенности рассуждения при решении мыслительных задач. Взаимосвязь развития мышления и речи .

Усвоение понятий, наглядное обобщение .

Развитие познавательных интересов и познавательной активности, любознательности .

Детское экспериментирование. Познавательные вопросы, их происхождение и содержание .

Формирование умений и навыков умственной деятельности: умения принять цель, вопрос, задачу, определить способы решения мыслительной задачи, достичь результата и оценить его .

Значение знаний для развития мышления. Знания неясные и ясные, четкие .

Место мышления в системе познавательных процессов .

Влияние мышления на психическое развитие. Мышление и развитие личности. Мышление и деятельность .

Условия, пути и средства развития мышления в разном возрасте и в разных видах деятельности .

Психологические основы умственного воспитания детей .

Основные понятия. Мышление, виды мышления, мыслительные операции, познавательная активность, любознательность, познавательные интересы, проблемная ситуация, наглядное пространственное моделирование, понятие, знания .

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Развитие самосознания Возникновение предпосылок развития самосознания в младенчестве и раннем детстве .

Формирование представлений о собственном теле. Активность как личностное новообразование первого года жизни .

Важнейшие личностные приобретения в раннем детстве: «гордость за собственные достижения» и самосознание .

Основные направления развития самосознания у дошкольников. Особенности развития самооценки и самоконтроля. Осознание себя во времени. Половая идентификация и осознание своей индивидуальности. Осознание своего места в системе общественных отношений .

Новая внутренняя позиция как итог развития самосознания у дошкольников .

Условия и пути развития самосознания и самооценки в разном возрасте в разных видах деятельности .

Роль социального окружения в формировании самосознания: общение со взрослыми, сверстниками, взаимодействие с «рукотворным» миром вещей .

Основные понятия. Самосознание, самооценка, самоконтроль, половая идентификация, образ «я», активность, новая внутренняя позиция .

Развитие воли Предпосылки развития воли в младенчестве и раннем детстве. Произвольные движения как одно из первых проявлений воли. Зачатки целенаправленности. Фазы развития произвольных движений: предварительная ориентировка в задании, формирование сенсомоторного образа. Условия развития произвольных движений и действий у ребенка от рождения до 3 лет, их значение для психического развития на этом возрастном этапе .

Основные направления развития воли в дошкольном возрасте .

Становление волевого действия .

Развитие целенаправленности действий, способности к целеполаганию .

Появление новых мотивов и потребностей в разном возрасте. Изменение содержания мотивов и потребностей. Борьба и соподчинение мотивов. Соподчинение мотивов и произвольность поведения .

Условия развития мотивов и потребностей в разном возрасте в разных видах деятельности .

Установление отношения цели действий к их мотиву. Волевые усилия при выполнении действий, преодоление препятствий .

Особенности оценки ребенком полученных результатов .

Развитие волевых качеств: самостоятельности, настойчивости, смелости, целеустремленности, инициативности и волевых привычек: к регулярному труду, физической и гигиенической культуре, к сдержанности. Волевые привычки и индивидуальность ребенка. Взаимосвязь развития воли с развитием познавательных процессов, личностных новообразований, произвольности поведения и деятельности, самосознания, самооценки, самоконтроля. Воля и совершенствование разных видов деятельности .

Условия волевого развития в разных видах деятельности в разных возрастных группах .

Основные понятия. Воля, волевое действие, волевое усилие, соотношение мотива и цели, волевые привычки, волевые качества личности, произвольность поведения, произвольные движения и действия, мотив, соподчинение мотивов, борьба мотивов, потребность .

Эмоциональное развитие Особенности развития эмоций и чувств в младенчестве и раннем детстве .

Общие закономерности и пути развития эмоций и чувств в онтогенезе. Развитие динамики и содержания эмоций и чувств. Развитие произвольности, разумности эмоций и чувств .

Дифференциация, обогащение переживаний. Развитие высших чувств как обобщение эмоций, направленных на определенный объект .

Развитие положительных эмоций и их роль в психическом развитии .

Особенности развития высших чувств у дошкольников: познавательных, нравственных, эстетических. Роль сопереживания в развитии высших чувств .

Условия развития эмоций и чувств в разном возрасте. Роль общения со взрослыми родителями, воспитателями детского сада. Роль общения со сверстниками .

Влияние условий и характера выполнения деятельности на развитие чувств .

Индивидуальность ребенка и развитие чувств. Роль возрастных этапов, кризисов, появления новых интересов, потребностей в развитии эмоций и чувств .

Эмоциональное неблагополучие детей и его причины. Аффекты, страхи, причины, их вызывающие, и пути преодоления .

Основные понятия. Эмоции, высшие чувства, динамика и дифференциация чувств, аффект, страх, содержание чувств, эмоциональное неблагополучие .

ПРОГРАММА ПО КУРСУ ДОШКОЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИИ.. .

Нравственное развитие Нравственное развитие как усвоение знаний (формирование нравственного сознания) и освоение социально одобряемых способов поведения (формирование нравственного поведения) и нравственных чувств .

Развитие нравственного сознания. Знание норм морали и эмоционального отношения к ним. Постепенное усложнение знаний о нормах морали и правилах поведения. Усвоение этических эталонов. Формирование нравственных мотивов поведения .

Развитие нравственного поведения. Формирование позитивных нравственных качеств:

доброта, честность, отзывчивость, взаимопомощь и др. Формирование нравственных привычек поведения .

Происхождение и появление негативных личностных образований: ложь, зависть, жестокость, драчливость, неряшливость, жадность. Шалости и проступки детей, их причины, виды (А. А. Люблинская). Притязания на признание у сверстников .

Культура поведения как основа нравственного развития дошкольников. Культурногигиенические навыки: этапы формирования, содержание и специфика освоения в разных возрастных группах (самостоятельность, качество, осознанность их выполнения). Место культурно-гигиенических навыков в психическом развитии .

Условия нравственного развития детей в разном возрасте: опыт самостоятельной и специально организованной деятельности, общение со взрослыми и сверстниками .

Роль художественной литературы в нравственном развитии .

Психологические основы методов и средств формирования нравственного поведения и нравственного сознания .

Основные понятия. Нравственное сознание, нравственное поведение, моральные нормы, этический эталон, негативные и позитивные личностные образования .

Развитие темперамента Общее в проявлении темперамента в поведении и деятельности ребенка младенческого и раннего детства .

Особенности развития темперамента в дошкольном возрасте. Возрастные особенности возникновения и проявления различных свойств темперамента. Соотношение наследственного и приобретенного в темпераменте. Физиологические и психологические предпосылки изменчивости темперамента .

Характеристика детей разных типов темперамента и основы индивидуального подхода к ним .

Основные понятия. Темперамент, типы темперамента, сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов, тип высшей нервной деятельности, реактивность, ригидность; эмоциональная возбудимость, динамичность, лабильность, пластичность, экстраверсия, интроверсия .

Развитие способностей Предпосылки развития способностей, задатки, склонности и способности. Развитие познавательных способностей .

Развитие сенсорных способностей, в частности форм опосредованного познания использование сенсорных эталонов .

Развитие интеллектуальных способностей, в частности, овладение наглядным пространственным моделированием (Л.А. Венгер) .

Развитие практических способностей: организаторских, конструктивно-технических .

Развитие специальных способностей: музыкальных, изобразительных, литературных, театрально-речевых. Взаимосвязь развития специальных способностей с развитием познавательных способностей и личности .

Условия развития способностей. Взаимосвязь развития способностей с развитием познавательных процессов, личности и творчества. Деятельность как основное условие развития способностей. Индивидуальный подход. Одаренные дети .

Основные понятия. Способности, склонности, задатки, одаренность, виды способностей, творчество, саморегуляция, активность .

Психологическая готовность к обучению в школе Психологические особенности детей 6-летнего возраста Социальная ситуация развития в переходный к младшему школьному возрасту период .

Кризис 7 лет. Основные достижения и противоречия периода .

Формирование новой внутренней позиции .

Развитие познавательных процессов 6-летнего ребенка .

Развитие личности 6-летнего ребенка .

Развитие деятельности .

Основные понятия. Новая внутренняя позиция .

Психологическая готовность к систематическому обучению Понятие психологической готовности к обучению в школе .

Основные компоненты психологической готовности ребенка к школе .

Интеллектуальная готовность: сформированность способов и средств познавательной деятельности .

Социально-психологическая и коммуникативная готовность: сформированность форм общения со взрослыми и сверстниками, коммуникативных умений и навыков .

Личностная готовность: произвольность поведения и волевая готовность, особенности мотивационной сферы и мотивов учения .

Основные понятия. Готовность к школе, психологическая готовность к школе, обучаемость, морфофункциональная готовность, предметно-специфическая готовность, структура психологической готовности ребенка к обучению в школе, школьная зрелость .

Приложения. СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Абстрагирование —мыслительная операция, состоящая в отвлечении от несущественных признаков в объекте .

Активность - стремление ребенка к поддержанию жизненно важных связей с окружающим миром или к его преобразованию .

Акцентирование - операция воображения, состоящая в подчеркивании определенных частей, свойств, качеств, признаков в знакомом образе, в результате чего получается новый образ .

Анализ - мыслительная операция, состоящая в мысленном расчленении объекта на составные части .

Антропоморфизация - операция воображения, состоящая в одушевлении .

Внимание - направленность и сосредоточенность психической деятельности на значимом объекте при отвлечении от незначимых .

Волевое действие - преднамеренное, осознанное, связанное с преодолением трудностей действие. Его структуру составляют постановка цели, принятие решения, планирование исполнения, преодоление препятствий, сличение достигнутого результата с предполагаемым и его оценка .

Волевое усилие психическое напряжение, мобилизующее внутренние ресурсы человека для преодоления препятствий .

Воля - способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия .

Воображение - психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий, представлений, понятий, полученных в предшествующем опыте .

Воспитание - процесс целенаправленного и систематического воздействия на все стороны личности ребенка .

Воспоминание - процесс непроизвольного восстановления прошлого опыта .

Восприятие - психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном их воздействии на органы чувств .

Словарь основных психологических понятий Воспроизведение - процесс памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту объекты .

Воссоздающее воображение - вид воображения, предполагающий создание образа на основе описания .

Гиперболизация - операция воображения, состоящая в преувеличении или преуменьшении определенных сторон знакомого объекта, в результате чего получается новый образ .

Двигательная память - память на движения и действия .

Деятельность - активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого происходят изменения в психической деятельности субъекта и в объекте, на который она направлена .

Забывание - утрата информации из памяти или невозможность ее восстановить .

Запоминание - процесс памяти, состоящий в фиксации новой информации .

Знаково-символическая функция сознания - возможность использовать объект в качестве заместителя другого .

Импульсивность - особенность поведения человека, состоящая в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций .

Интеллектуальная готовность к школьному обучению - один из компонентов готовности, предполагающий определенный уровень развития познавательных процессов .

Интеллектуальные чувства чувства, возникающие и развивающиеся в процессе познавательной деятельности (удивление, сомнение, радость познания) .

Интериоризация процесс перехода внешних действий во внутренние .

Классификация - мыслительная операция, состоящая в разделении объектов на группы по определенным признакам .

Коммуникативное умение - освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми. К ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личностные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое .

Концентрация внимания - степень углубления в деятельность при отвлечении от всего остального .

Культура наблюдения - качество восприятия, характеризующее возможность поставить цель, спланировать и руководить процессом восприятия .

Латентный период запоминания - время, в течение которого информация удерживается в памяти .

Личность - устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида со стороны его включенности в социальные отношения .

Логическая память -вид памяти, предполагающий осмысление, т. е. сознательное усвоение материала .

Манипулирование - нецеленаправленные действия с объектами, не учитывающие их специфику (назначение) .

Механическая память - вид памяти, предполагающий усвоение материала без его осмысления .

Мнемическая память - сознательно принимаемая или поставленная самим человеком цель запомнить .

Мнемические приемы- действия, которые применяются для управления своей памятью .

Мнемические средства - идеальные или материальные объекты, предназначенные для облегчения протекания процессов памяти .

Мотив - побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности .

Мотивировка - словесное объяснение своего действия или поступка .

Мышление - процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, связей и отношений между объектами. Мышление неразрывно связано с речью. С его помощью происходит открытие существенно нового. Мышление начинается в практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы .

Наблюдение - систематическое, целенаправленное и планомерное восприятие объектов .

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, осуществляемый с помощью внешних практических действий .

Наглядно-образное мышление - вид мышления, осуществляемый во внутреннем плане с опорой на представления и образы .

Непроизвольная память - вид памяти, не требующий волевых усилий и сознательной мнемической цели .

Новая внутренняя позиция дошкольника - возникающая к концу дошкольного возраста новая система мотивов и потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, общественно значимой деятельностью .

Нравственное развитие - процесс, предполагающий усвоение нравственных норм, формирование нравственного сознания и нравственного поведения .

Нравственные качества - постоянные свойства личности, проявляющиеся во всех ситуациях, связанные со стремлением ребенка следовать нравственным нормам .

Нравственные, моральные чувства - переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением стремлений ребенка соблюдать требования общественной жизни, следовать нравственным нормам .

Нравственные нормы - общественно выработанные правила поведения, которыми руководствуются люди в своей жизни и деятельности .

Обобщение - мыслительная операция, состоящая в объединении объектов по общим существенным признакам .

Образная память - память на чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие раздражители .

Общение - взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего материального или духовного результата .

Объем памяти - количество объектов, которые человек запоминает (воспроизводит) за единицу времени .

Опосредованная память - вид памяти, предполагающий опору на внешние или внутренние мнемические средства .

Опосредованное воображение - вид воображения, предполагающий создание образа с опорой на внешние или внутренние средства .

Орудийные действия - действия, предполагающие воздействие предметом-орудием на предмет-цель .

Ощущение - психический познавательный процесс отражения отдельных сторон объектов при их непосредственном воздействии на органы чувств .

Память - психический познавательный процесс, состоящий в отражении прошлого опыта .

Переключение внимания - переход от одного объекта (вида деятельности) к другому .

Перцептивные действия -действия, сознательно направляемые на обследование объектов .

Потребность - источник активности субъекта, нужда в материальных или духовных объектах, необходимых для его существования и развития .

Предметные действия - общественно выработанные способы употребления предметов .

Припоминание - сознательный поиск информации в памяти .

Произвольная память - вид памяти, предполагающий наличие сознательно поставленной мнемической цели и сопровождающийся волевыми усилиями для ее достижения .

Произвольное действие - действие, совершаемое в соответствии с заранее поставленной целью .

Произвольность поведения - способность отказаться при необходимости от того, что непосредственно привлекает, и действовать в соответствии с заранее поставленной целью .

Психическое развитие - процесс количественных и качественных изменений в психике ребенка на протяжении онтогенеза: процесс усвоения ребенком общественноисторического опыта .

Психологическая готовность к школьному обучению - комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. В него включаются такие компоненты, как интеллектуальная готовность (определенный уровень развития познавательных процессов - мышления, восприятия, памяти, воображения); личностная (определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения);

коммуникативная (определенный уровень развития умений и навыков общения, установления контактов со сверстниками и взрослыми) .

Психологическая защита - регулятивная система личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта .

Распределение внимания - способность одновременно успешно выполнять несколько видов деятельности .

Рассеянность внимания - неспособность к сосредоточению, что проявляется в частых и длительных отвлечениях от предмета или деятельности .

Речь - процесс использования языка в качестве средства общения и обобщения .

Самооценка - оценка личностью себя (своей внешности, способностей, личностных качеств и др.), компонент самосознания .

Самосознание - осознанное отношение человека к своим индивидуальным и личностным свойствам, переживаниям и мыслям .

Сенсомоторный образ - зрительно-двигательный образ действия или предмета .

Сенсорные эталоны - исторически сложившиеся представления о чувственных свойствах, качествах и признаках объектов .

Синтез - мыслительная операция, состоящая в мысленном соединении различных частей или сторон объекта в единое целое .

Ситуативные желания - желания, мотивы поведения, возникающие в данной конкретной наглядной ситуации «здесь и сейчас» .

Словесное мышление - вид мышления, протекающий во внутреннем плане с опорой на понятия. Словесно-логическая память- память на мысли .

Соотносящие действия - действия, предполагающие приведение в пространственные взаимоотношения объектов или их частей .

Соподчинение мотивов - определенное соотношение мотивов, устанавливающееся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие .

Социальная перцепция - восприятие, понимание и оценка человеком других людей .

Сравнение - мыслительная операция, состоящая в сопоставлении объектов с целью установления их сходства и различия. Суждение - логическая форма, которая содержит утверждение или отрицание чего-либо и отражает связи между объектами или их признаками, свойствами .

Творческое воображение - вид воображения, предполагающий создание оригинального продукта .

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей .

Узнавание - процесс памяти, состоящий в опознании воспринимаемого объекта как уже известного в прошлом опыте .

Умозаключение - логическая форма мышления, вывод, получаемый путем сопоставления фактов или суждений .

Устойчивость внимания - длительное удержание внимания на объекте или деятельности .

Фантазия - синоним воображения или его продукт .

Фрустрация - тяжелое психическое состояние, вызываемое ситуацией, когда человек хочет, но не может преодолеть барьер, переживает неудачу .

Целеполагание - способность порождения новых целей в деятельности человека .

Чувства высшие - отражения устойчивых эмоциональных отношений человека, связанных с его потребностями и мотивами, к явлениям действительности .

Чувственное познание - познание, протекающее с помощью органов чувств .

Эмоции - психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций. Эмоции проявляются в отношении человека к окружающему миру, в переживаниях по поводу проявления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей .

Эмоциональная память - память на эмоциональные переживания .

Эмпатия - постижение эмоционального состояния другого человека, проникновение в его переживания .



Pages:     | 1 | 2 ||



Похожие работы:

«Бессмертный полк ПСПбГМУ имени академика И.П. Павлова Внучка Маслова Евсеева София Александровна Татьяна 4.08.1924-6.11.2006 Ветеран ВОВ, житель блокадного Ленинграда . Вячеславовна, старший преподаватель русского языка Правнук Ходосевич Ходасевич Сергей Григорьевич Александр Сергеевич, 1907-07.11.1941 Ле...»

«ИСКОННО РУССКАЯ ЕДА Во всем мире русская кухня прежде всего ассоциируется с водкой и икрой, винегретом (известным в европейских языках под названием "русский салат") и пирожками. Следует, однако, отметить, что водка...»

«В.Д. ЧЕРНЫЙ НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБОЗНАЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ СРЕДЫ В МИНИАТЮРАХ ЛИЦЕВОГО ЛЕТОПИСНОГО СВОДА XVI ВЕКА (ГЕОГРАФИЯ, ТОПОГРАФИЯ, АРХИТЕКТУРА) Для летописей, к которым в период средневековья относились как к "политическим документам", проблема исторической достоверности имела особый смысл. В...»

«ISSN 1993$4750 МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА 8 (747) Ministry of Education and Science of the Russian Federation Federal State Budg...»

«ИСТОРИЯ В.А. Дмитриев ЭТНИЧЕСКИЙ СОСТАВ САСАНИДСКОЙ АРМИИ ПО ДАННЫМ ПОЗДНЕАНТИЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ ТРАДИЦИИ Держава Сасанидов (III VII вв. н.э.) являлась одним из ведущих государств Евразии эпохи поздней древности. В геополитич...»

«Сценарий праздника "Зимние Олимпийские игры" Станция №1 "История Олимпийских игр" "Добрый день, дорогие друзья! Над землею закружила Вновь зима свой хоровод. Пусть здоровье, радость, силу Зимний спорт нам принесет! Проводим праздник спорта Мы в честь Олимпиады. Здоровье, силу укреп...»

«"Имена" из его личного архива (Начало см.: 1988, № 6, 1989, М 2-6, № 2, 4, 5 за 1990 г.). Так, возвращаясь к именам, общечеловеческая формула о значимости имен и о связи с каждым из них определенной духовной и отчасти психофизической структуры,...»

«Екатерина Захарова Денис Кузьмин ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛЮДИКОВСКОЙ ТОПОНИМИИ1 В статье рассматриваются особенности топонимии тер­ ритории расселения одной из групп карельского этноса карелов-людиков. Выявленные разновременные топонимные модели, свойственные различным этническим группам, отра­ жают...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" (СПбГУ) Институт философии Кафедра муз...»

«Музеи Крыма в годы Великой Отечественной войны (С.А. Андросов) История музейных коллекций Крыма в период Великой Отечественной войны (1941—1945 гг.) остается пока малоизученной темой, хотя отдельные ее аспекты уже частично нашли отражение в публикациях В.Н.Боровковой, Е.В.Кончина, Г.И.Фед...»

«Б. Уэллинг Холл Труд души и гражданское взросление Электронный ресурс URL: http://www.civisbook.ru/files/File/Holl_1992.pdf ТРУД ДУШИ И ГРАЖДАНСКОЕ ВЗРОСЛЕНИЕ Б.Уэллинг Холл Душа обязана...»

«32 ЖУРНАЛИСТИКА И МАССОВЫЕ КОММУНИКАЦИИ УДК 070.16 + 004.4’27 + 81’42 С. С. Распопова АВТОР ФЕЙКА КАК ИНФОРМАЦИОННЫЙ МИСТИФИКАТОР Статья посвящена исследованию феномена фейковых сообщений, в основе которых лежит мистификации. Сегодня, в условиях...»

«1 О работе ведущейся в этом направлении неоднократно писала Н. А Храмцовская: Стан­ дарты ИСО по управлению документами: еще одна система менеджмента. URL: http://www.cnews.ru/reviews/index.shtml72009/06/30/352268_l; а также в своем блоге. 2 Белая книга. Введение в серию стандартов ISO 30300,Система управлени...»

«ISSN 2227-61 65 А.С. Шувалова PhD, магистрант кафедры кино и современного искусства факультета истории искусства РГГУ anna.shuvalova@ymail.com ДЕМАТЕРИАЛИЗАЦИЯ АРТ-ОБЪЕКТА КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ИСКУССТВА В СВИДЕТЕЛЬСТВАХ ЛЮСИ ЛИППАРД* В статье исследуются взгляды арт-критикаи куратораЛюси The article investigates the views of art-critic and c...»

«2 Содержание Введение..4 1. Пояснительная записка..5 2. Учебный план..13 3. Учебно тематический пан 1 года обучения.15 4. Содержание программного материала 1 года обучения.16 5. Учебно тематический 2 года обучения.18 6. Содержание программного материала 2 года обучения.19 7. Учеб...»

«Idan Ben-Barak Why Aren’t We Dead Yet? The Survivor’s Guide to the Immune System УДК 612 ББК 28.707.4 Б46 С е р и я о с н о в а н а в 2013 г. Ведущий редактор серии Ирина Опимах Перевод с английского Алексея Капанадзе Бен-Барак А. Б46 Почему мы до сих пор живы? Путеводитель по...»

«Morocco explorer, 11 days A CULTURAL JOURNEY EXPLORING THE HIGHLIGHTS OF MOROCCO ~1900 KM+ / 4x4 SELF DRIVE Переполненные богатыми культурными традициями, историей и потрясающей архитектурой имперские города Марокко лежат в основе нашего путешествия. Исследуйте Рабат, Мекнес, красочные рынки, хитросплетения улоче...»

«САДЫКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ (К 80-летию со дня рождения профессора М.Б. Садыкова) ИСТОРИЯ. ОБЩЕСТВО. ЧЕЛОВЕК Материалы межвузовской научно-практической конференции 2 ноября 2012 года КАЗАНСКИЙ У...»

«Комиссионный сбор c покупателей – 15 % Комиссионный сбор c продавцов – 10 % Предаукционный показ с 23 по 26 мая 2016 года с 10:00 до 20:00, 27 мая 2016 года с 10:00 до 15:00 по адресу: Москва, ул. Красноармейская, д. 25 (м. Аэропорт) Аукцион состоится 27 мая 2016 года в 19:00 в гостинице "Украина" (зал "Библиотека") по адресу: Москва, Кутузовский проспект,...»

«Трофимова Юлия Александровна ПАРМЕНИД И ДЕМОКРИТ: УЧЕНИЕ О БЫТИИ И УСТОЙЧИВОСТЬ В статье рассматривается трактовка бытия и устойчивости в учениях Парменида и Демокрита . Парменид понимал бытие как единое, неизменное, неподвижное. Для Демокрита бытие это неизменные атомы. Отмечается, что в данных учениях, несмотря на разн...»

«Международная мониторинговая организация CIS-EMO http://www.cis-emo.net БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛИЗМ ПРОТИВ РУССКОГО МИРА Итоговый доклад по деятельности националистических и экстремистских организаций в России и...»

«gdz_5_klass_russkij_2_chast_yazyk_484.zip Рaботa в икеa теплый стaн инфлюэнца в силезском брабанте 1907 история. Наложила останов соль и постояла на улицу. Это может взбалам...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.