WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«психология Академия 2001 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. ...»

-- [ Страница 1 ] --

Урунтаева Г.А .

Дошкольная

психология

Академия 2001

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология:

Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.:

Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с .

Оглавление

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1. Предмет детской психологии

§ 1. Основные закономерности психического развития

§ 2. Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта ГЛАВА 2. Принципы и методы детской психологии § 1. Принципы изучения психики ребенка § 2. Методы детской психологии § 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка ГЛАВА 3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет § 1. Особенности психического развития в раннем возрасте § 2. Психическое развитие ребенка первого года жизни § 3. Психическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет § 4. Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет

РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

ГЛАВА 4. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте § 1. Развитие бытовой деятельности в младенчестве § 2. Развитие бытовой деятельности в раннем детстве § 3. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 5. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте § 1. Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве § 2 .
Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 6. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте § 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве § 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте § 3. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника § 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка ГЛАВА 7. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте § 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте § 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 8. Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками § 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми § 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя § 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками

РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКА

ГЛАВА 9. Развитие внимания в дошкольном возрасте § 1. Функции и виды внимания § 2. Развитие внимания в младенчестве § 3. Развитие внимания в раннем детстве § 4. Развитие внимания в дошкольном возрасте § 5. Руководство развитием внимания ГЛАВА 10. Развитие речи в дошкольном возрасте § 1. Развитие речи в младенчестве § 2. Развитие речи в раннем детстве § 3. Развитие речи в дошкольном возрасте ГЛАВА 11. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте § 1. Сенсорное развитие в младенчестве § 2. Сенсорное развитие в раннем детстве § 3. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте ГЛАВА 12. Развитие памяти в дошкольном возрасте § 1. Развитие памяти в младенчестве § 2. Развитие памяти в раннем детстве § 3. Развитие памяти в дошкольном возрасте § 4. Руководство развитием памяти ГЛАВА 13. Развитие воображения в дошкольном возрасте § 1. Развитие воображения в раннем детстве § 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте § 3. Руководство развитием воображения ГЛАВА 14. Развитие мышления в дошкольном возрасте § 1. Развитие мышления в младенчестве § 2. Развитие мышления в раннем детстве § 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте § 4. Руководство развитием мышления





РАЗДЕЛ IV. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

ГЛАВА 15. Развитие самосознания в дошкольном возрасте § 1. Развитие самосознания в младенчестве § 2. Развитие самосознания в раннем детстве § 3. Развитие самосознания в дошкольном возрасте § 4. Руководство развитием самосознания ГЛАВА 16. Развитие воли в дошкольном возрасте § 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте § 2. Руководство развитием воли ГЛАВА 17. "Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте § 1. Эмоциональное развитие в младенчестве § 2. Эмоциональное развитие в раннем детстве § 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте § 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины ГЛАВА 18. Нравственное развитие в дошкольном возрасте § 1. Нравственное развитие в младенчестве § 2. Нравственное развитие в раннем детстве § 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте ГЛАВА 19. Развитие темперамента в дошкольном возрасте § 1. Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет жизни § 2. Характеристика детей с разными типами темперамента § 3. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками ГЛАВА 20. Развитие способностей в дошкольном возрасте § 1. Развитие способностей дошкольника § 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте ГЛАВА 21. Психологическая готовность к обучению в школе § 1. Социальная ситуация развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту § 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе Приложения. ПРОГРАММА ПО КУРСУ «ДОШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» ДЛЯ

УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ И КОЛЛЕДЖЕЙ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предмет детской психологии Методы детской психологии Основные направления психического развития в раннем детстве

РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Бытовая деятельность Трудовая деятельность Игровая деятельность Изобразительная деятельность Конструктивная деятельность Общение ребенка со взрослыми Развитие общения со сверстниками

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКА

Развитие внимания Развитие речи Сенсорное развитие Развитие памяти Развитие воображения Развитие мышления

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Развитие самосознания Развитие воли Эмоциональное развитие

ПРОГРАММА ПО КУРСУ ДОШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.. .

Нравственное развитие Развитие темперамента Развитие способностей Психологическая готовность к обучению в школе Психологические особенности детей 6летнего возраста Психологическая готовность к систематическому обучению Приложения. СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ Словарь основных психологических понятий Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретикопсихологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о детской психологии как науке и ее практическом применении .

Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка .

Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов .

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1. Предмет детской психологии Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни .

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание .

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок .

Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной .

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений .

§ 1. Основные закономерности психического развития Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза .

Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса .

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность .

Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения .

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи .

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет .

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В.Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития .

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В.Запорожец) .

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность .

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе .

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития .

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции .

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти» .

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности .

Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» .

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью .

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию .

Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга .

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка .

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника .

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко) .

§ 2. Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта (А.Н.Леонтьев), в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка. У животных существуют механизмы поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта .

У человека есть особый опыт, которого нет у животных, - это опыт общественноисторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка. Дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития .

Но биологический фактор, включающий наследственные и врожденные особенности, составляет лишь предпосылку для психического развития. Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и пр .

Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга .

Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок .

Главную, определяющую роль в психическом развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному .

Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни .

При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество, как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национальнокультурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие .

Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым .

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. Предметы, находящиеся вокруг ребенка, способствуют формированию его представлений (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом освоения опыта выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование) .

В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт. С помощью предметной, бытовой, игровой, трудовой, продуктивной деятельности ребенок посредством общения со взрослым осваивает разные сферы деятельности. Происходит становление двух ее важнейших компонентов - мотивационно-целевого («Ради чего, зачем осуществлять действия?») и операционно-технического («Как делать, с помощью каких средств, способов?») .

Носителем обоих компонентов выступает взрослый. В процессе психического развития происходит овладение ребенком той или иной стороной деятельности (Д.Б.Эльконин) .

Так, в младенчестве ребенок осваивает мотивационную сторону деятельности взрослого, в раннем возрасте способы действия с предметами, а в дошкольном вновь начинает получать ориентацию в более широкой сфере жизни и деятельности взрослых .

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.В.Гальперин и др.) .

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр .

Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А.В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые .

Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности .

Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития .

Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия .

В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств .

Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка .

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л.Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается» .

Литература Выготский Л. С. Проблема возраста //Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т.4-С. 244-268 .

Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики// Избр. психолог, труды: В 2 т.,М.,1986. - Т.1. - С. 223-257 .

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.,1981 .

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.-Т. 1 .

ГЛАВА 2. Принципы и методы детской психологии Любая наука начинается со сбора фактов .

Поэтому она должна прежде всего ответить на вопрос: как собирать необходимые факты. С помощью каких методов фиксируют, регистрируют, выявляют психологические факты, накапливают их, чтобы затем подвергнуть теоретическому анализу .

Рассматривая природу психологического факта, С.Л.Рубинштейн, А.А. Люблинская,

А.В.Петровский подчеркивали, что он имеет существенную специфическую особенность:

составляя внутреннюю сущность человеческих проявлений, такой факт доступен изучению лишь опосредованно. Например, ребенок испытывает радость от того, что нарисовал рисунок. Внешне это выражается в мимике, пантомимике, речевых высказываниях. Но само психическое явление, в данном случае переживание радости, остается скрытым. Чтобы изучить это переживание, и используют специальные методы .

Основными факторами, которые использует исследователь, являются действия ребенка и его речь, так как в них прежде всего объективируются психические процессы и состояния .

В качестве дополнительных психологических фактов рассматриваются выразительные движения: мимика, жесты, интонации речи, в которых выражается общее эмоциональное состояние и отношение к тому, что делает малыш или о чем он говорит. От объективно собранных психологических фактов зависит ход дальнейшего исследования. А сбор фактов в свою очередь зависят от того, насколько исследователь владеет методами изучения детской психики .

§ 1. Принципы изучения психики ребенка Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики_ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное - разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу .

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок - не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки .

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его .

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки .

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков .

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален .

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности .

§ 2. Методы детской психологии Напомним, что метод - это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение .

Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением составляют схему, которая в дальнейшем поможет правильно интерпретировать данные .

Еще до начала наблюдения исследователь должен предположить, что он может увидеть, иначе многие факты могут быть пропущены из-за незнания об их существовании .

Подчеркнем, что нет несущественных фактов, каждый из них несет определенную информацию о психологической жизни ребенка .

Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. Объективность наблюдения достигается при соблюдении трех условий .

Первое условие : ребенок не знает, что он является объектом изучения .

Известный психолог М.Я. Басов доказал, что возраст с 3 до 7 лет наиболее благоприятен для наблюдения, потому что дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем .

Второе условие : наблюдение проводится не от случая к случаю, а систематически. Ведь в процессе наблюдения перед исследователем предстает целая группа фактов и бывает очень трудно отделить характерное, существенное от случайного и второстепенного .

Приведем пример. Педагог, наблюдая за поведением ребенка во время обеда, заметил, что малыш отказывается от еды, повторяя: «Не хочу, не хочу». Следует ли сделать вывод о том, что малыш капризен? Конечно, нет.

Ведь причинами описанного поведения могут быть, например:

- капризность как устойчивая характеристика личности малыша;

- переутомление или болезнь ребенка;

- переживание обиды, если ребенку не дали желаемую игрушку;

- недовольство ребенка стилем общения воспитателя с ним (частые резкие окрики, несправедливые замечания и пр.) и т. д .

Приведенный пример подтверждает, что один и тот же психологический факт может иметь разное значение в зависимости от вызвавших его причин. Повторность наблюдения позволяет вскрыть истинные причины .

Третье условие, обеспечивающее объективность наблюдения, состоит в правильной позиции исследователя. Часто, находясь под влиянием социальных стереотипов, педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты. Отрицательное отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает положительных черт или объясняет их как случайные, выделяя и подчеркивая негативные стороны. И наоборот, положительное отношение к малышу, предпочтение его другим детям заставляет педагога обращать внимание только на позитивные стороны, преувеличивать достижения, а отрицательные моменты не видеть. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо составить объективное мнение о ребенке на основе научного наблюдения. А затем обратиться к мнению родителей и других взрослых, работающих с ребенком .

Объективность наблюдения во многом зависит от умения правильно зафиксировать психологические факты в протоколе. Такая «фотографическая запись», по определению М.Я. Басова, подробно описывает мимические, пантомимические выражения эмоций, дословно, без изменений передает речь ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп, указывает, к кому речь обращена. Запись, называя действия, подробно отражает все операции, из которых состоят эти действия .

«Фотографическая запись» представляет целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики взрослых, сверстников, адресованные ребенку, действия окружающих, направленные на него .

Приведем пример «фотографической записи» наблюдения за Леной Ш. (4 г. 3 мес.) .

Воспитатель: Ребята, сейчас пойдем в раздевалку и будем одеваться на прогулку .

Лена подходит к шкафчику, открывает его, садится на скамейку, снимает носки, кладет в тапочки и ставит в шкафчик, берет колготки и рейтузы, садится на скамейку, надевает колготки, на них - рейтузы, достает из шкафчика и надевает свитер, подходит к воспитателю и просит: Заправьте мне, пожалуйста, платье .

Воспитатель заправляет платье .

Лена : Спасибо... Так хоть не попадет ветер .

Подходит к шкафчику, достает и надевает шубу, затем шапку .

Воспитатель : Давай, я шапку завяжу .

Лена : Не надо. Я сама могу. (Завязывает шапку, делая несколько попыток. Садится на скамейку, надевает сначала левый, потом правый сапог. Встает и подходит к воспитателю .

Снова просит.) Застегните пуговицу только верхнюю. Остальные я сама .

Воспитатель застегивает верхнюю пуговицу. Остальные девочка застегивает сама .

Воспитатель завязывает Лене шарф .

Лена : Нет, я вот так (затягивает шарф потуже). А теперь варежки .

Воспитатель надевает ей варежки .

Лена : Спасибо. ( СНОСКА: 'Здесь и далее использованы оригинальные протоколы, полученные в исследованиях под руководством автора .

) Поскольку наблюдения фиксируются в протоколе в описательной форме, обрабатывать их (особенно с помощью математических методов) достаточно сложно. Необходимо учитывать, что собрать быстро большой фактический материал с помощью наблюдения нельзя, так как одновременно можно наблюдать только за одним ребенком. При наблюдении взрослый не может вмешаться в детскую деятельность, вызвать необходимое психическое явление, он занимает выжидательную позицию .

Различают несколько видов наблюдения: полное и частичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследование всех психических проявлений, частичное - одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблюдателя, который может быть включен в группу детей и взаимодействует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности .

Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка .

Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования .

Так, если для эксперимента требуются картинки на белом фоне, то не следует использовать другой, ведь он может вызвать фоновые реакции. Наоборот, когда изучают реакции детей на фоновые раздражители, то картинки специально делают на цветовом фоне. Инструкция эксперимента, то есть формулировка задания, заучивается наизусть и при необходимости повторяется ребенку без изменения. Предварительный выбор материала, формулирование инструкции обеспечивают стандартность повторения исследования, а значит, позволяют повторять эксперимент и вызывать однотипные явления, тем самым создавая возможность проверять и уточнять полученные данные .

Поэтому эксперимент - более объективный метод, чем наблюдение. Именно варьирование его условий позволяет выявлять закономерности и механизм психического развития .

Активная позиция исследователя, наличие четких критериев анализа, схемы фиксации результатов дают возможность собрать богатый фактический материал и достаточно легко его обработать. Данные эксперимента подвергаются математической обработке и выражаются в числовых показателях. Подчеркнем, что в эксперименте исследователь имеет дело только с одной стороной психики. Поэтому нельзя делать поспешных выводов, не изучив другие стороны, чтобы избежать отрывочных, однобоких представлений о психике в целом .

Выделяют несколько видов эксперимента: лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий. Наиболее приемлем в работе с дошкольниками естественный эксперимент, предложенный известным российским психологом А.Ф .

Лазурским. В отличие от лабораторного, он сохраняет достоинство наблюдения естественность условий проведения, не допуская искажения психических проявлений. Его достоинство в том и состоит, что, создавая привычные условия, исследователь активен по отношению к ребенку. Например, взрослый организует игру, выявляя волевые действия дошкольников .

Констатирующий эксперимент фиксирует у детей уровень развития изучаемого процесса, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания .

Формирующий эксперимент предполагает создание у детей тех или иных особенностей психических процессов, качеств, свойств. Этот вид эксперимента следует отличать от педагогического. Последний применяется для проверки эффективности программ и методов обучения и воспитания, устанавливая, как, какими путями можно добиться высоких результатов в обучении и воспитании .

Планируя эксперимент с дошкольниками, следует помнить об их возрастных особенностях. Подчеркнем, что дети очень склонны к подражанию друг другу, легко отвлекаются, поэтому иногда необходимо исключить контакты ребят между собой. Для этого детально продумывают обстановку, чтобы она не содержала отвлекающих раздражителей. То есть не используют для эксперимента спортивный зал, театральную, зоологическую или комнату сказок, выбирают, как посадить малыша, чтобы он не отвлекался и одновременно не чувствовал дистанции между собой и взрослым, которая может привести к возникновению психологического барьера .

Лучше всего посадить малыша спиной к окну за маленький детский стол, а взрослому сесть рядом. Главное, чтобы ребенок чувствовал доброжелательность и дружеское расположение ко взрослому. Не следует отрывать малыша от интересного занятия, навязывать ему задание, а попытаться установить контакт в обобщенной форме: «Давай посмотрим картинки», «Не хочешь ли ты порисовать?», «Я принесла тебе игрушки, давай их посмотрим». Если ребенок отказывается, то предложение повторяют спустя некоторое время. Участие в исследовании не должно превратиться для малыша в обязанность. Чтобы не использовать экспериментальный материал для установления контакта, следует запастись картинками, бумагой, карандашами. Сначала можно предложить ребенку какую-то деятельность, чтобы он освоился, а потом непосредственно перейти к эксперименту. Исследование не может быть длительным (не более 10-20 мин). Оно прекращается при переутомлении, признаках скуки, нежелании продолжать дальше. Для проведения исследования в детском саду наиболее благоприятна вторая половина дня, когда дети не переутомлены и не перевозбуждены. Данные эксперимента, как и наблюдения, «фотографически» фиксируются в протоколе .

Приведем пример записи эксперимента с Наташей В. (5 лет 9 мес.) .

Экспериментатор раскладывает перед ребенком 10 картинок и обращается к девочке:

Наташа, запомни как можно больше картинок .

Наташа (смотрит на картинки): Так, про себя, значит, буду повторять, если так (шевелит губами). Устала. Сначала отдохну. Так называть сейчас буду, а потом другие (отворачивается) .

Экспериментатор : Запомни как можно больше картинок .

Наташа смотрит на картинки .

Экспериментатор через 20 секунд убирает картинки, обращается к девочке: Назови, пожалуйста, картинки, которые ты запомнила .

Наташа (смотрит на взрослого): Лейка, леечка, что там еще было? Ежик, лампа, так. Ну, что там еще было? Никак не могу вспомнить. Лампа была, ну, лампа, ну, лопата, а вот другое что?

Экспериментатор : Больше не помнишь?

Наташа : Сейчас подумаю. Автобус. Теперь уже помню .

Беседа включается в эксперимент или используется как самостоятельный метод. Беседа как метод исследования отличается от обычных разговоров с детьми по тем признакам, что она имеет четко осознаваемую цель и заранее подготовленную систему вопросов, которые формулируются четко, кратко и точно. Вопросы не должны подсказывать ребенку какой-либо ответ, например: «Хорошо ли быть жадным?» Не следует использовать слова с неоднозначным толкованием или неясным ребенку значением, слова, не знакомые ему. Полное представление об изучаемом явлении дают не однозначные ответы, а развернутые и мотивированные, поэтому важно стараться получить именно такой ответ .

Можно попросить у малыша: «Объясни, почему ты так думаешь. Расскажи». Подчеркнем, что существуют темы, вызывающие у ребенка отрицательные переживания, которых он предпочитает не касаться. Поэтому беседа требует особого такта. Беседа должна продолжаться не более 10—15 минут. Разговаривая с ребенком, желательно вызвать у него интерес к теме беседы. Беседу можно проводить в двух формах: с использованием дополнительного материала, такого, как сказки, картинки, рисунки, игрушки или как словесный диалог. Причем чем старше дети, тем больше места занимает вторая форма. Результаты беседы также «фотографически» фиксируются в протоколе .

Приведем запись беседы о трудовой деятельности с Катей С. (4 года б мес.) .

Экспериментатор : Катя, ты дома маме помогаешь, трудишься дома?

Катя : Да, помогаю .

Экспериментатор : А что ты делаешь?

Катя : Я мою посуду, делаю уборку в своем кукольном уголке, игрушки собираю. После игры делаю домик, он у меня стоит посередине .

Экспериментатор : Зачем ты трудишься: моешь посуду, делаешь уборку?

Катя : Я маме помогаю .

Экспериментатор : Катя, если к тебе в гости придет маленький мальчик или девочка, которые ничего не умеют делать, какой работе ты их научишь?

Катя : Я их научу мыть посуду, делать уборку и еще чему-нибудь научу .

Экспериментатор : А как бы ты стала учить девочку мыть посуду?

Катя : Я бы взяла грязную тарелку, тряпку, и намылила ее, и стала мыть. А девочке сказала бы: «Смотри, как я мою» .

Экспериментатор : Что тебе говорит мама, когда ты выполнила работу?

Катя : Она меня благодарит, говорит: «Молодец» .

Экспериментатор : Если у тебя не получается какая-нибудь работа или ты устала, что ты будешь делать?

Катя : Если не получается, я попрошу мою маму помочь мне. Она объяснит, и все получается. А если я устала, пойду и скажу маме, что я устала немножко и пойду полежу, а может поиграю .

Экспериментатор : А если мама занята и она попросит тебя ей помочь?

Катя : Я быстро мою, убираю .

Экспериментатор : Если мама сказала тебе: «Ты хорошо потрудилась», как ты думаешь, что это значит?

Катя : Это значит, что я все сделала хорошо. Все выполнила, что попросила мама .

Сделала быстро .

Чтобы анализ был точным, беседу обычно используют в сочетании с другими методами, взрослый при этом имеет в виду уровень развития речи ребенка, исследование его умения полно и точно передавать свои мысли, которым не всегда владеет ребенок до 7 лет .

Разнообразие видов деятельности малыша в возрасте от 3 до 7 лет приводит к тому, что особое место в исследовании психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности таких, как сказки, стихотворения, рассказы, рисунки, конструкции, аппликации, песенки и прочее. При изучении продукта деятельности ребенка всегда учитывается, как протекал процесс его создания. В продуктах деятельности дошкольника отражаются его внутренний мир, мысли, переживания, представления. Продукты деятельности дают богатейший материал для исследования, что позволяет раскрыть такие стороны психики, которые не могут быть изучены с помощью других методов .

Приведем пример. Мальчик 6 лет 7 мес., выполняя рисунок на тему «новогодний праздник», на середине альбомного листа изобразил черной краской птичку (как он потом объяснил - гадкого утенка). За ней по всему остальному пространству листа располагались темно-синие пятна (следы) .

В ходе исследования выяснилось, что этому мальчику мама не успела принести костюм на новогодний утренник. Поэтому он не смог прочитать стихотворение, которое долго готовил. Так ребенок в образной форме выразил на рисунке свои переживания, которые в речи не нашли отражения .

Богатейший материал для исследования дают сказки, сочиненные ребенком. Они не только позволяют судить о развитии воображения и связной речи, но и помогают выявить интересы дошкольника, сформированность у него этических инстанций и моральных суждений, а также образного обобщения!

В качестве примера рассмотрим сказку, сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес.) .

«Как тигренок заступился за маленького зайца». Жил-был зайчик. И видит - ежик идет .

Зайчик спрашивает: «Как тебя зовут?» - «Меня - колючка. А тебя?» - «А меня попрыгун». И они подружились. Некоторое время прошло, и еж стал нечестным .

Однажды заяц принес вкусную морковку. И сказал еж: «Дай мне эту морковку всю». А когда заяц ушел, он сам слопал ее. А когда заяц пришел, он говорит: «А где морковка?»

Еж говорит: «Я ее не ел». И сказал заяц: «Ты все врешь! Ты ее съел. Ты - плохой друг». И еж тогда обиделся и ушел. Так они рассорились. А потом еж сказал: «Давай подружимся» .

Заяц говорит: «Нет, ты нечестный». Еж тогда еще больше надулся и стал колоть зайца .

Заколол еж зайца своими иголками. И вдруг из леса вышел тигр и сказал: «Что здесь происходит?» А заяц говорит: «Еж меня колет». А тигр сказал: «Зачем ты его колешь?» И так зарычал, что еж в комочек свернулся. И долго не вылезал. А заяц с тигром подружились и никогда не ссорились .

Подводя итог, можно сделать вывод, что только комплексное использование различных методов исследования может дать полное, объективное представление о психических особенностях ребенка .

§ 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка Одна из функций профессиональной педагогической деятельности воспитателя детского сада-гностическая. Эта функция предполагает, что воспитатель умеет познавать индивидуальные, возрастные и личностные особенности детей, что необходимо педагогу для обеспечения индивидуального подхода к детям. Необходимость индивидуального подхода в воспитании неоднократно подчеркивалась педагогами и психологами (Аркин Е.А., Басов М.Я., Ковальчук Я.И., Сухомлинский В.А., Усова А.П. и др.). Основанный на знании возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, он приобретает особую значимость для осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с детьми. Такой подход предполагает, что воспитатель владеет умениями наблюдать, фиксировать, анализировать, сопоставлять психологические факты .

Воспитатель детского сада наблюдает за ребенком достаточно долго, в течение нескольких лет. Изо дня в день он выполняет вместе с ним все бытовые процессы, организует его деятельность, читает ему книжки, выводит на прогулки. Постепенно он накапливает знания о ходе психического развития малыша. То есть, воспитывая и обучая ребенка, педагог одновременно и изучает его, причем такое изучение включено в контекст воспитательно-образовательной работы и неотделимо от нее. Организуя пересказ сказки, воспитатель одновременно исследует уровень развития связной речи, а рассматривая вместе с детьми их рисунки, выясняет проявления творчества. Именно о такой организации работы воспитателя детского сада говорил М.Я. Басов: «Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а последняя - в первое, сливаясь в одно органическое целое» .

Цель психологического исследования воспитателя отличается своей практической направленностью. Воспитатель не формулирует психологические законы, не выделяет механизмы психического развития, а прослеживает их проявление в каждом конкретном случае у своих воспитанников. Таким образом, смысл изучения детей воспитателем детского сада состоит в том, чтобы понять причины их поведения, заметить их склонности и создать условия для их развития, правильно подобрать методы и приемы воздействия на малышей и проверить их эффективность, вовремя заметить отклонения в ходе психического развития, его недостатки, спроектировать дальнейшее психологическое развитие воспитанников, учитывая их настоящее, прошлое и будущее .

А в итоге воспитатель сможет помочь ребенку реализовать его возможности, обеспечить нормальный ход психического развития малыша и формирование у него образований, позволяющих перейти на новую возрастную ступень, обеспечить становление его индивидуальности. Таким образом, особая исследовательская установка педагога является основой и условием педагогического творчества и педагогического процесса, которые идут к цели кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах .

Для воспитателя очень важно:

Во-первых, иметь четкое представление о центральных линиях психического развития ребенка в дошкольном детстве, таких как развитие личности, становление видов деятельности и познавательных процессов, направления, закономерности, динамика, взаимосвязи, центральные новообразования .

Например, в развитии мышления - речь идет о его формах, а также мыслительных операциях .

Во-вторых, воспитателю важно видеть взаимосвязи в развитии всех центральных линий и свойств психики. (Так, речь выступает средством умственной деятельности и общения;

внимание является условием успешного протекания практической и умственной деятельности и т. п.) В-третьих, воспитателю важно представлять преемственность в развитии психики детей раннего и дошкольного возраста, чтобы ставить те или иные воспитательные задачи, связанные с развитием произвольного поведения, свойств внимания или мыслительных операций .

Литература Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми //Избр. психологические произведения. - М., 1975. -С. 27-189 .

Венгер Л. Психологическая характеристика ребенка //Дошкольное воспитание. - 1977. С. 40-46 .

Урунтаева Г.А., Афонъкина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995. - С.4 .

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Избр .

психологические труды. - М.,1989. - С. 301-305 .

ГЛАВА 3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет § 1 .

Особенности психического развития в раннем возрасте Раннее детство - возраст от рождения до 3 лет - особый период для развития .

Рассмотрим особенности данного периода (Н.М.Аксарина) .

В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности .

Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче, чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике. Причем темп и значение разных линий психического развития на разных возрастных этапах жизни ребенка неодинаковы. Например, в возрасте 2,5-3 мес. ведущей линией развития психики является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. С 3 до 5-6 мес .

на основе развития зрительного сосредоточения совершенствуются движения руки, формируется хватание, ребенок начинает манипулировать с предметами .

Устанавливаются зрительные, слуховые, тактильные и двигательные взаимосвязи .

Ребенок, в отличие от детенышей животного, рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов, но с богатым потенциалом жизненного развития. Практически все многообразие форм поведения, как положительных, так и отрицательных, складывается в процессе взаимодействия с социальной средой. И даже само время возникновения определенных психических реакций может быть ускорено соответствующим влиянием взрослого. Например, если он проявляет к ребенку доброжелательное внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша появляется раньше .

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется состоянием здоровья малыша. Незначительное ухудшение здоровья влияет на эмоциональное самочувствие ребенка, болезнь может разрушить сформированные формы поведения. И наоборот, положительные эмоции ускоряют выздоровление .

Психическое и физическое состояние ребенка в этом возрасте очень неустойчиво .

Наблюдается большая физическая и психическая ранимость. Дети быстро заболевают, легко утомляются, их настроение часто меняется .

Для детей раннего возраста характерна высокая пластичность всего организма, и в первую очередь психической и высшей нервной деятельности. Данная особенность создает, с одной стороны, огромные возможности для воспитания и обучения, а с другой - дает возможность компенсировать нарушенную функцию с помощью других функций и систем организма .

Несмотря на богатые возможности развития, формирующиеся умения и навыки малыша неустойчивы, незавершенны и при неблагоприятных условиях легко разрушаются. Так, у детей, посещающих ясли, после нескольких дней отдыха, проведенных дома, приходится снова закреплять навык мытья рук. То есть в раннем возрасте складываются не столько сами умения и навыки, сколько предпосылки для их дальнейшего усовершенствования .

У нормального здорового ребенка в первые три года жизни ярко выражены ориентировочные реакции. Они стимулируют развитие сенсомоторных потребностей в движениях и впечатления. Сенсорные потребности побуждают ребенка к двигательной активности. И в свою очередь движения способствуют интеллектуальному развитию малыша. Если же дети ограничены в получении информации, то их психическое развитие значительно задерживается .

Особое значение в психическом развитии имеет эмоциональное состояние ребенка и его отношение к окружающему. Положительные эмоции создают благоприятные условия не только для режимных процессов, но и для формирования поведения. Они влияют на установление социальных связей сначала со взрослыми, а затем со сверстниками, формирование предпосылок личности, поддержание и развитие интереса к окружающему .

К тому же маленький ребенок легко заражается эмоциональным состоянием, настроением воспитывающего его взрослого .

Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому .

Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания, хорошего состояния здоровья и физического развития, но заботится и о психическом развитии. Он не только ухаживает за малышом, но и знакомит его с окружающим, направляет и формирует его активность. А в ответ на заинтересованное, доброжелательное отношение взрослого у ребенка очень рано формируется потребность в общении с ним .

§ 2. Психическое развитие ребенка первого года жизни Период новорожденности знаменует начало младенческого возраста и охватывает первые недели жизни малыша. Главной его особенностью выступает отсутствие поведения в собственном смысле слова. Наблюдаются лишь инстинктивные формы - безусловные рефлексы. Поведение ребенка связано с выделением какого-то объекта из окружающего мира. Новорожденный же большую часть времени спит и просыпается лишь для того, чтобы поесть. Он совершенно беспомощен и без опеки и заботы взрослого может погибнуть. Поэтому период новорожденности рассматривается как переходный между внутриутробным и внеутробным. Ребенок уже отделился от матери физически, но не физиологически, потому что она обеспечивает все его жизненно важные функции, начиная с кормления. С первого дня жизни малыша его жизнь социально опосредована .

Такое опосредование состоит прежде всего в уходе за ребенком. Применяемые при этом средства - предметы для кормления, купания, сна, то есть для удовлетворения физиологических потребностей, социально сформированы, выработаны в процессе культурно-исторического развития общества. А с другой стороны, важнейшим средством опосредования выступает сам социально организованный образ жизни младенца, и прежде всего режим дня, предполагающий соответствующее чередование сна и бодрствования .

По мере роста и развития младенца инстинктивные формы поведения теряются, что дает возможность для практически безграничного формирования новых, социальных форм поведения, которые вырабатываются в течение жизни .

Условные рефлексы формируются на основе зрительного и слухового сосредоточения на лице и голосе матери, которое возникает во время кормления ребенка в положении под грудью. Такое сосредоточение - очень важное приобретение новорожденного, поскольку определяет в дальнейшем развитие всех многообразных собственно человеческих форм поведения .

Взрослый является центром ситуации развития младенца. Он организует жизнь ребенка, вызывает и поддерживает его активность, наполняет бодрствование малыша новыми впечатлениями. Подчеркнем, что особенностью психического развития младенца является тот факт, что развитие органов чувств опережает развитие телесных движений и, более того, создает предпосылки для их формирования .

Взрослый стимулирует становление у ребенка новых эмоций. Первые эмоции новорожденного отрицательные, ведь для него важно показать окружающим, что ему угрожает, что его не удовлетворяет. В ответ на доброжелательное внимание, любовь и заботу взрослого у малыша возникают положительные социальные переживания. Первой социальной эмоцией, первым социальным жестом выступает улыбка ребенка в ответ на разговор с ним взрослого. Она говорит о том, что малыш выделил первый объект, на который направил свою активность. Таким объектом является взрослый. Улыбка свидетельствует о том, что заканчивается период новорожденности и начинается новая стадия развития - период младенчества. На границе этих периодов вырабатывается особое поведение ребенка - «комплекс оживления», специфический акт поведения младенца в отношении взрослого. Он включает, кроме эмоциональных реакций, двигательные и вокализации .

Таким образом, взрослый стимулирует развитие важных потребностей малыша социальных потребностей в познании и общении .

Несмотря на кратковременность периода новорожденности, происходят важнейшие приобретения в плане психического развития:

- отделение сна от бодрствования, постепенное превращение бодрствования в особый период активности и деятельности;

- выделение первого объекта в окружающей действительности (взрослый, ухаживающий за ребенком);

- появление первой ответной реакции в ответ на воздействия взрослого (положительная эмоциональная реакция и свидетельствующая о ней улыбка);

- зарождение и развитие первой формы поведения - комплекса оживления;

- развитие органов чувств, выражающееся в проявлении зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого .

Суммируя все вышесказанное, можно выделить особенности развития ребенка в период новорожденности. К ним относятся: отсутствие сложившихся форм поведения при наличии минимального количества врожденных рефлексов и наиболее быстрое развитие органов чувств по сравнению с движениями, а главное — социальная опосредованность жизни с первых ее дней .

Неразрывная связь ребенка и взрослого сохраняется на протяжении всего первого года жизни, поэтому социальную ситуацию психического развития в младенчестве Л.С.Выготский назвал «Мы». Действительно, ребенок не может существовать без взрослого, который обеспечивает все его существование, выживание и направление его активности. Ребенок не может самостоятельно передвигаться, самостоятельно поддерживать свое существование. Младенец к тому же не имеет средств воздействия на взрослого, кроме экспрессивно-мимических, таких, как плач, крик. Противоречие этой ситуации развития и состоит в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но не имеет средств воздействия на него. Взрослый же обращается с малышом так, будто надеется на его ответные действия, будто ребенок понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоциональные реакции. Взрослый как бы приписывает младенцу понимание своих действий. И в результате такого поведения взрослого у ребенка появляется первая социальная потребность -потребность в общении со взрослым. Она знаменует собой возникновение первой деятельности ребенка -деятельности общения, где предметом становится другой человек (М.И.Лисина). Теперь активность в установлении контактов переходит от взрослого к ребенку. Малыш сам начинает воздействовать на взрослого, чтобы вступить с ним в общение, побудить его к контакту .

Общение носит ситуативный и непосредственный характер, поскольку осуществляется только в данной конкретной ситуации и по ее поводу. Малыш еще не владеет основным средством общения - речью, которая помогает выйти за пределы конкретной ситуации. В зависимости от содержания общения на протяжении младенчества выделяют два его вида

- ситуативно-личностное и ситуативно-деловое .

Общение является ведущей деятельностью в младенческом возрасте, поскольку обеспечивает главные линии психического развития .

Период младенчества делится на два этапа развития. Первый - от рождения до 5-6 мес. характеризуется становлением ситуативно-личностного общения и интенсивным развитием сенсорных систем, зрения, слуха .

Переход ко второму этапу связан с развитием хватания, установлением зрительнодвигательных координации (координации между рукой и глазом). Теперь ребенок может удержать предмет и поэтому интенсивно осваивает манипулирование с Предметами .

Пространство ребенка расширяется. Создаются предпосылки для развития манипуляций с предметами и предметного восприятия. Теперь общение протекает на фоне манипуляций по поводу предметов. Зарождаются предпосылки для развития речи. Причем сначала складываются основы понимания речи взрослого .

Таким образом, между ребенком и взрослым тесная ситуация взаимодействия начинает постепенно разрываться за счет того, что «вклинивается» новая деятельность предметная, сначала манипулирование предметами, а затем и освоение их функции .

Дальнейший разрыв ситуации «мы» обусловлен освоением ходьбы, стимулирующей рост самостоятельности малыша. Теперь он сам может выбирать объект, с которым будет действовать .

Выделим ведущие достижения в младенческом возрасте в сферах деятельности, познания и личности:

- складываются первые две формы общения со взрослым, начинается освоение манипулятивной деятельности с предметами;

- появляются первые социальные эмоции, направленные на взрослого, формируется потребность в общении с ним и первое «предличностное» новообразование - активность;

- в сфере познавательной возникает представление о предмете как о постоянном, существующем в пространстве и имеющем постоянные свойства; развитие памяти расширяет границы опыта ребенка и начинает его формировать; появляются зачатки мышления как установления первых простейших причинно-следственных связей, поиска ответа на вопрос «Что будет, если?..», возникают предпосылки для освоения речи как пассивной, так и активной, устанавливаются первые связи слова с предметом .

§ 3. Психическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый (Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова). Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними .

В возрасте 1-3 лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, то есть в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции .

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие Средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия .

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. В результате распадается социальная ситуация развития, возникает предметное отношение к действительности, когда ребенок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию «Я сам» .

Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности:

- складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности;

- формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция, осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи;

- возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам» .

§ 4. Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых .

В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок-предмет-взрослый .

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может .

Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется .

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов .

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам .

Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях .

В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый .

В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда .

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков .

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции .

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей .

Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную .

В дошкольном детстве значительные изменения происходят всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая .

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной У умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин) .

Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия .

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира .

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание .

Литература Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977 .

Авдеева Н., Мещерякова С. Вы и младенец. - М., 1991 .

Бениаминова М.В. Воспитание детей. - М., 1981 .

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995 .

РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДОШКОЛЬНИКА

ГЛАВА 4. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте Бытовую деятельность человека составляют бытовые процессы. Характеристикой последних выступает их повторяемость через определенные промежутки времени, чередование и систематичность. Бытовая деятельность возникает первоначально на основе удовлетворения биологических потребностей малыша в пище и отдыхе. В дальнейшем биологические потребности человека преобразуются в социальные .

(Происходит это в процессе освоения закрепленного в обществе способа их удовлетворения.) За этим способом всегда стоят нормы, регулирующие взаимоотношения людей в бытовых процессах и определяющие правила культуры поведения, общения .

Техническую сторону бытовой деятельности составляет совокупность культурногигиенических навыков, направленных на поддержание личной гигиены с помощью социально заданных средств и способов, регулируется бытовая деятельность с помощью правильной организации режима дня .

§ 1. Развитие бытовой деятельности в младенчестве С первого дня взрослый организует жизнь новорожденного, включая его в разнообразные бытовые процессы: купание, кормление, переодевание и прочее. Первым средством социальной организации жизни малыша является режим дня. По определению выдающегося педагога Н.М.Щелованова, это правильное распределение во времени и правильная взаимопоследовательность удовлетворения основных физиологических потребностей ребенка в сне, кормлении и активности. С момента рождения режим дня упорядочивает жизнь ребенка, придает его спонтанной активности определенную направленность. Для новорожденного не существует дня или ночи. Приучая его есть и спать в определенные часы, взрослый фиксирует специфический человеческий биоритм «сон-бодрствование». Малыш просыпается ко времени кормления и бодрствует некоторое время после приема пищи. Следует учитывать, что чем младше ребенок, тем в большей степени его самочувствие, настроение, активность во время бодрствования зависят от того, своевременно ли он накормлен и хорошо ли поспал .

При ограниченной возможности младенца к проявлениям активности бытовые процессы наполняют его жизнь разнообразными стимулами - сенсорными, эмоциональными, удовлетворяя потребность в сенсомоторных впечатлениях, способствуют установлению тесных контактов со взрослым, ведь они включены в общение ребенка со взрослыми и манипулирование предметами. Таким образом, бытовые процессы обеспечивают переход ребенка к активному, все более содержательному бодрствованию и в то же время создают условия для развития всех психических функций .

Поэтому режим дня - не только основное оздоровительное, но и основное воспитательное мероприятие .

Определенный способ организации бытовых процессов, включение в них социальных предметов (соски, пеленки, ванночки, кроватки) перестраивает физиологические потребности ребенка, постепенно превращая их в социальные .

С первых дней жизни взрослый кормит ребенка в определенные часы. А с 3-4 недель приучает в одно и то же время есть, спать и бодрствовать. В этом возрасте малыш уже может принимать, хотя и небольшое, участие в кормлении, поддерживая бутылочку во время еды. В возрасте около 2 месяцев укрепляется положительное отношение ребенка к приему пищи. Теперь младенец узнает бутылочку для кормления, подтягивает к ней головку, захватывает соску ртом. В 3 месяца развиваются умения, которые позволяют младенцу более активно участвовать в кормлении. С 4 месяцев он уже захватывает руками бутылочку для кормления. В 4,5-6 мес. взрослый приучает малыша есть с ложки полугустую пищу, а с 5-6 мес. пить из чашки, которую держит взрослый. После 6 мес .

укрепляется положительное отношение к приему разнообразной пищи. При виде ложки малыш открывает рот, снимает пищу губами .

Рассмотрим, как протекает освоение бытовых процессов на первом году жизни малыша (по данным Н.М.Аксариной, Н.М.Щелованова, К.Л.Пантюхиной) .

В 6-7,5 мес. малыш во время кормления сидит, опираясь на руку взрослого, который его кормит, а с 7,5 мес. приучается есть за высоким столом. В 7 мес. ребенок удерживает хлеб, сухарик, печенье в руке и ест их. В 9-10 мес. удерживает чашку при помощи взрослого .

Если приучать ребенка к аккуратности, например повязывать ему салфетку, стараться кормить так, чтобы не пачкать лицо и одежду малыша, поддерживать чистоту на столе, то и малыш будет стремиться к аккуратности .

Во второй половине первого года жизни взрослый привлекает ребенка к участию в одевании и раздевании, называя предметы и действия. В 8-9 мес. малыш (по просьбе взрослого) может лечь, сесть, поднять руку и прочее .

Бытовые процессы выступают как совместная деятельность ребенка со взрослым, которому и принадлежит ведущая роль в их организации. Подрастая, малыш приобретает все большую автономию от взрослого .

В прием пищи включается все большее число социальных предметов, а сама процедура усложняется, приближаясь к общественно принятому способу ее протекания. У малыша формируются предпосылки таких важных личностных качеств, как организованность, опрятность, аккуратность. Именно на первом году жизни малыш осваивает некоторые культурно-гигиенические навыки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение .

Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте:

- у новорожденного сон отделяется от бодрствования и формируется специфический человеческий биоритм «сон-бодрствование»;

- через усвоение культурного способа удовлетворения биологических потребностей начинается процесс их очеловечивания;

- выделяются предметы удовлетворения биологических потребностей и формируется положительное эмоциональное отношение к ним;

- формируется первое отношение к бытовым процессам и первые их предпочтения (нравится купаться, любит кашу);

- закладываются основы некоторых личностных качеств, связанные с бытовыми процессами .

§ 2. Развитие бытовой деятельности в раннем детстве Период раннего детства наиболее благоприятен для формирования культурногигиенических навыков, которые тесно связаны с ведущей в этом возрасте деятельностью

- предметной. В этот период малыша более всего интересуют функции, назначение предметов, в том числе и включенных в бытовые процессы. Ребенок старается узнать, как можно действовать с предметами, для чего они предназначены. Он уясняет, что для умывания нужно научиться пользоваться мылом и полотенцем, для еды -ложкой. Такое знание открывает малышу бытовую сторону мира взрослых, помогает формированию культурно-гигиенических навыков. Можно сказать, что освоение бытовых навыков в раннем детстве совпадает с основной линией психического развития - становлением предметной деятельности, освоением действий с предметами .

Бытовые процессы привлекают малыша и в силу еще одной причины. Их освоение позволяет ему (в известных пределах) удовлетворять возрастное стремление к самостоятельности. Дошкольника бытовая деятельность привлекает меньше, поскольку его самоутверждение и самореализацию обеспечивают другие виды деятельности, в частности игра, труд, рисование, которыми малыш в раннем детстве не владеет. В раннем возрасте сфера проявления самостоятельности очень ограничена. Поэтому ребенок стремится сам выполнять бытовые процессы .

Напомним, что навык - это частично автоматизированное действие, формируемое в результате многократных повторений и упражнений. Он характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием поэлементного контроля. Для того чтобы у ребенка выработался навык, взрослый показывает ему каждую операцию, составляющую действие, и, комментируя ее, отмечает предметы и условия, в которых она протекает .

Затем взрослый действует вместе с малышом, выполняя сопряженные действия .

Например, берет его руки в свои, намыливает и подставляет под струю воды. Так у ребенка складывается сенсомоторный образ действия, а также образ составляющих действие операций и условий, в которых оно протекает. Постепенно взрослый предоставляет малышу большую самостоятельность, контролируя выполнение операций и результат, а затем только результат. При формировании навыков ребенок учится удерживать цель деятельности, не отвлекаться .

Культурно-гигиенические навыки направлены на самого ребенка. Выполняя санитарногигиенические процедуры, малыш осознает самого себя. У него формируется представление о собственном теле. При одевании и умывании ребенок, рассматривая свое отражение в зеркале, приходит к пониманию некоторых изменений, происходящих в нем самом в ходе бытового процесса: лицо из грязного превратилось в чистое, волосы из растрепанных стали красиво причесанными. Ребенок начинает контролировать свой внешний вид: обращает внимание на Грязные руки, замечает неполадки в одежде, просит взрослого помочь привести себя в порядок. То есть у малыша формируется потребность в чистоте и опрятности .

Формирование культурно-гигиенических навыков связано с использованием соответствующих предметов: мыла, полотенца, ложки, чашки и т.д. При правильном отношении взрослого к этим вещам и ребенок бережно к ним относится. Малыш складывает одежду, расправляет полотенце, вешает его на крючок, аккуратно ведет себя за столом .

В период от года до трех лет у малыша закладываются основы культуры поведения. Он осваивает правила поведения в быту: например, не мешать другим во время еды, есть спокойно, не отвлекаясь; не выходить из-за стола до окончания еды; спокойно подождать, пока подадут следующее блюдо; говорить «спасибо» после еды. Постепенно ребенку становится понятным смысл соблюдения тех правил, последствия выполнения или нарушения которых он наглядно видит: не сложил одежду перед сном - она помялась, стала некрасивой. В основном освоение правил происходит в ходе приучения, когда взрослый систематически выдвигает требования и контролирует их выполнение, которое подкрепляет положительной оценкой. Так навыки превращаются в привычки - действия, выполнение которых становится потребностью .

В быту малыш встречается с разнообразными предметами и явлениями, которые наталкивают его на первые открытия, стимулируют познавательные интересы и любознательность. Ребенок видит, что полотенце было сухим, а когда вытерли руки, оно стало мокрым; мыло было большим, а после употребления уменьшилось. Если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на подобные преобразования предметов, малыш скоро начинает замечать все, на его взгляд, необычное и пытаться объяснить, установить простейшие причинно-следственные связи .

Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте:

- бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка;

- у малыша формируются культурно-гигиенические навыки, которые в дальнейшем составят основу сложных форм поведения;

- формируется потребность выполнять бытовые процедуры, потребность в чистоте и опрятности;

- ребенок начинает осваивать правила поведения в бытовой деятельности;

- у малыша складываются личностные качества, связанные с отношением к самому себе (опрятность), к вещам (аккуратность), к другим людям (дисциплинированность) и к делу (целеустремленность) .

§ 3. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте В младенчестве ребенок проходит эмоциональный этап в освоении бытовой деятельности, когда главным образом формируется положительное отношение к ней. В раннем детстве это так называемый операционно-технический этап, так как осваивается большинство культурно-гигиенических навыков. Дошкольный возраст - это период освоения норм, связанных с правилами поведения в быту .

Дошкольник 3-4 лет осознает необходимость выполнения культурно-гигиенических требований к предстоящей деятельности: «Надо мыть руки, потому что потом будем есть». Для детей этого возраста очень важным является мотив своей внешней привлекательности: «Надо причесываться, чтобы красивым быть». Выразить в речи составляющую навык последовательность операций, условия их выполнения младшие дошкольники еще затрудняются. Легче они выделяют предметы, необходимые для проведения бытового процесса, например для умывания - мыло, полотенце и вода .

Малыша по-прежнему привлекает сам бытовой процесс. Но особенно значимым становится выполнение действий в правильной последовательности, потому что ее положительно оценивает взрослый .

Приведем в качестве примера наблюдение за Ваней К. (3 года 9 мес) .

Ваня К. подходит к раковине, открывает кран, обращается к Ксюше Н.: Дали уже воду, да, Ксюша?

Настя: Где мое полотенце?

Ваня: Там вот висит .

Ваня намыливает руки, затыкает кран рукой, смеется, отворачивается от брызг. Подходит Катя .

Ваня быстро смывает пену с рук, обращаясь к Кате: Я уже все. Вот, иди, вот (показывает на раковину) .

Подходит к полотенцу, рассматривает свою картинку, вытирает руки, не снимая полотенца, выбегает из туалетной комнаты .

У детей 4-5 лет понимание необходимости бытовых процедур становится более обобщенным, приобретая перспективную направленность: «Спать надо, чтобы быстрее расти и быть сильным» .

Характерно, что дети среднего дошкольного возраста могут описать в речи последовательность действий при выполнении бытового процесса и назвать необходимые для его выполнения предметы. Они контролируют поведение друг друга в бытовой деятельности, делают сверстникам замечания, хотя сами нередко правила не соблюдают .

Приведем пример наблюдения за Аленой М. (4 года) .

Воспитатель: Ребята, сегодня нам на завтрак приготовили рисовую кашу, чай с молоком и булочку с маслом. Приятного аппетита .

Алена М. (вместе со всеми): Спасибо! (Берет ложку в правую руку, пододвигает поближе тарелку, приговаривает негромко.) Кашка, кашка!.. (Обращается к соседке по столу Свете Н.) А мне мама вчера сварила кашку! (Поворачивается в сторону соседнего стола, к Артему Г.) За столом не разговаривают. Слышишь меня! Нельзя же! (Доедает кашу, кладет ложку на тарелку, придвигает чашку, берет булочку, откусывает, запивает. Ставит чашку и тарелку на угол стола.) Спасибо! (Протяжно, громко. Встает, задвигает за собой стул, уходит.) В 5-7 лет ребенок начинает понимать объективность требований взрослых. Старший дошкольник осознает, что для установления взаимоотношений с другими детьми следует подчиняться правилам.

А соблюдая их, он демонстрирует уважение к окружающим:

«Надо причесываться, чтобы не ходить лохматым. А то все красивые, а ты нет. Тебе стыдно будет», - утверждает Ксюша В. (6 лет 7 мес.) .

Для старших дошкольников важное значение имеет качественное выполнение действий:

не просто вымыть руки, а вымыть чисто .

Проиллюстрируем вышесказанное на примере наблюдения за Машей К. (6 лет 11 мес.) .

Воспитатель: Дети, быстренько моем ручки и садимся обедать!

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте Маша заходит в туалетную комнату, берет мыло, намыливает руки, рассматривает их, кладет мыло, смывает пену водой, смотрит на руки: Вроде чистые. (Обращается с вопросом к Денису.) Чистые? (Закрывает кран, вытирает руки, садится за стол.) Очень важно аргументировать любое требование взрослого по отношению к дошкольнику. Такая аргументация повышает легкость и быстроту освоения навыков .

Немотивированные указания, которым дети успешно следовали в более раннем возрасте, уже, как правило, недейственны. В том случае, если взрослый понижает по отношению к дошкольнику требовательность при выполнении бытовых процессов, а объяснение их значимости и необходимости подменяет формальным контролем, выясняя, вымыл ли ребенок руки, доел ли суп, возможна ситуация, когда сформированный навык может разрушиться .

В дошкольном возрасте у ребенка расширяется круг культурно-гигиенических навыков, совершенствуются способы выполнения бытовых действий и изменяется их структура .

Дети, как правило, хорошо ведут себя за столом, контролируют свой внешний вид, чистоту тела, умеют самостоятельно замечать и устранять неполадки в своем внешнем виде .

Культурно-гигиенические навыки выступают как важная составная часть культуры поведения (С.В.Петерина). Действия ребенка все более автоматизируются, а его сознание освобождается для анализа условий, в которых они протекают, и для контроля за качеством их выполнения. Навыки усложняются и постепенно превращаются в системы поведения. Например, на протяжении всего дошкольного возраста культурногигиенические навыки все больше объединяются с трудовыми. Теперь ребенок следит за чистотой одежды и приводит ее в порядок, самостоятельно подготавливает условия для бытового процесса .

Ребенок регулирует свое поведение в соответствии со сформированным представлением о способе поведения в бытовых процессах .

Высокое качество выполнения одного действия приносит ребенку удовлетворение и позволяет перейти к другому. Поэтому он сначала раздевается после прогулки, потом идет мыть руки и после этого садится обедать. И если сначала действие побуждалось мотивом, лежащим вне его, например в требовании взрослого или в понимании необходимости его выполнения, то потом мотивом становится сама потребность выполнить действие .

Приведем пример из наблюдения за Леной Д. (4 года). Лена подходит к шкафчику, открывает его, развязывает шарф, расстегивает пуговицы и снимает шубу, варежки отдает воспитателю, замечает: "Мокрые». Вешает шубу на дверцу шкафчика, снимает шапку и вешает ее на крючок. Снимает сапоги, ставит их в шкаф, снимает свитер, кладет в шкаф, берет расческу и расчесывает волосы, напевая. Кладет расческу в шкаф, снимает рейтузы, носки и колготки, складывает их и кладет в шкаф. Надевает гольфы и сандалии, поправляет платье, подходит к Ане, которая одета и сидит на стуле: «Аня, вставай, сейчас не успеешь раздеться. Давай, и тебе развяжу». Развязывает Ане шапку, кладет в шкаф, помогает снять шубу и валенки, складывает одежду в шкаф. Открывает шкаф, находящийся рядом: «Ну, что такое! (возмущенно). Как положил колготки! (Встряхивает колготки, складывает и кладет на полку, поднимает шапку и вешает на крючок.). Все!

Пошла мыть руки» (закрывает шкафчик и уходит в группу) .

Таким образом, освоенные культурно-гигиенические навыки превращаются в привычки действия, выполнение которых стало потребностью. Необходимыми условиями формирования привычек выступает положительное отношение ребенка к бытовой деятельности и систематическое повторение бытовых процессов, предполагающих его известную самостоятельность .

Привычки выполнять требования личной гигиены и культурного поведения проявляются в разных жизненных ситуациях. А бытовые процессы выполняются без напоминания взрослых. Постепенно возрастает сознательное отношение к своему поведению и контроль за ним. То есть дошкольник переходит от импульсивного поведения к личностному, произвольно регулируемому на основе усвоенного образца. Поэтому дети 6лет могут самостоятельно выполнять бытовые процессы. Режим дня в дошкольном возрасте продолжает играть важнейшую роль в организации бытовой деятельности и усвоении правил поведения .

Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в дошкольном возрасте:

- формируется осознание необходимости выполнять бытовые процессы, исходя из личной и общественной значимости их;

- происходит осознание нравственных норм, определяющих поведение в бытовой деятельности;

- изменяются и усложняются культурно-гигиенические навыки, образуя системы поведения в быту;

- складываются первые бытовые привычки;

- ребенок начинает соблюдать культурно-гигиенические навыки по собственной инициативе .

Литература Каплан Л.И. Посеешь привычку, пожнешь характер. - М., 1980 .

Кольцова М.М., Знаменская А.Н. Воспитание полезных навыков и привычек у детей. - М., 1965 .

Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М., 1972.-С. 113-123, 170-174 .

Нисканен Л.Г. Гигиеническое воспитание детей дошкольного возраста. - М., 1975 .

Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. - М., 1986 .

Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. - М., 1986 .

Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет /Под ред. Н.М.Щелованова. -М., 1965 .

ГЛАВА 5. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте Трудовая деятельность человека направлена на изменение, преобразование окружающего мира, на создание общественно полезного продукта .

Цель труда заключается не в нем самом, а в его продукте. Мотивы труда имеют общественный характер. Эта деятельность осуществляется с помощью особых предметов - орудий труда. Поэтому успешность трудовой деятельности зависит от того, насколько человек владеет действиями с орудиями, имеет ли практические умения и навыки. Эффективность труда обеспечивается постановкой его цели, планированием последовательности действий. В процессе труда человек регулирует и контролирует его ход, сличая полученный результат с предполагаемым, прилагает волевые усилия, преодолевая трудности для достижения намеченного .

§ 1. Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве В раннем детстве проявляется стремление ребенка жить общей жизнью со взрослым, действовать, как большой. Малыш видит действия, совершаемые взрослым, который ежедневно трудится на глазах у ребенка. А результат его труда малыш ощущает на самом себе: мама сварила обед - хорошо вкусно поесть; постирала белье - приятно надеть чистое платье. Ребенка привлекают дела взрослых, поэтому он настойчиво требует, чтобы ему позволили мыть посуду, стирать платочки. Подчеркнем, что смысл трудовых действий, их назначение еще не всегда понятны ребенку. А эмоциональное желание действовать вместе со взрослым выражено гораздо сильнее, чем объективная полезность результата. Качество труда малыша зачастую остается низким. Главное состоит в том, что ребенок хочет выполнять трудовые действия, они для него интересны и привлекательны. Поэтому именно в раннем детстве начинают закладываться основы трудолюбия и уважения к любому труду взрослых .

Первые трудовые умения малыша формируются благодаря возникновению устойчивого интереса к миру предметов и желания действовать с ними. Орудийность является главной характеристикой труда. Поэтому освоение орудийных действий - важнейшая предпосылка становления трудовой деятельности. Подчеркнем, что малыша привлекает процесс использования орудия. Как правило, он не выделяет результата своих усилий и поэтому часто не доводит начатое дело до конца. Установка на качество результата у него отсутствует. Цель оперирования с орудиями труда скрыта в самих действиях: не подмести пол, а мести его; не вымыть посуду, а мыть ее .

Во второй половине третьего года жизни в самосознании ребенка наблюдается важное изменение. Начинает складываться новообразование, названное М.И.Лисиной «гордостью за собственные достижения». Теперь малыш выделяет результат своих действий и стремится получить положительную оценку от взрослого. Действия с орудиями труда помогают ребенку реализовать себя и проявить все возрастающее стремление к самостоятельности. У взрослого возникает возможность ориентировать малыша на получение качественного результата и помочь ему понять общественную значимость труда: подмел пол, помог маме, поэтому она рада. Подчеркивая смысл и результат простейших трудовых действий, уже в раннем детстве можно сформировать у ребенка удовлетворение от того, что порадовал другого. Именно в ориентации собственных действий и их результата на другого человека находится предпосылка становления общественных мотивов труда .

К концу раннего детства малыш начинает осознавать результативность трудовых действий. Отделение действий от предмета и себя от своих действий (в связи с употреблением собственного имени) позволяет малышу уяснить способы употребления орудий и конечный результат своих действий. Установление связи между действием и его результатом позволяет предположить будущий результат. Представление о нем начинает руководить действием, появляются предпосылки планирования и контроля. В освоении орудийных действий большое значение имеет развитие речи. Сначала речь фиксирует трудовое действие и его результат: «Подмел, помыл». А к концу третьего года жизни ребенок с помощью речи начинает предварять свое действие: «Буду подметать. Буду мыть». Наряду с результативными действиями, смысл которых заключается в преобразовании предметов, появляются предпосылки продуктивных действий, предполагающих создание чего-то нового. Такие действия выполняются только в совместном со взрослым труде, например когда малыш вместе с мамой лепит пирожки .

Но самостоятельно получить новый продукт ребенок еще не может .

Таким образом, источник трудовой деятельности ребенка находится в потребности жить со взрослым общей жизнью, выполнять совместную с ним общую деятельность, действовать как взрослый. Предпосылки трудовой деятельности складываются в предметной деятельности малыша и связаны с развитием самосознания, личности .

Назовем их:

- освоение орудийных действий и формирование на их основе первых простейших трудовых умений и навыков;

- стремление к достижению результата своих действий и получение его оценки взрослым .

§ 2. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте Трудовая деятельность дошкольника отличается от производительного и бытового труда взрослых. Она не приводит к получению объективно значимого продукта, зато имеет огромное значение для психического развития самого ребенка .

Специфика труда дошкольника состоит в том, что он тесно связан с игрой. Следует подчеркнуть, что у этих видов деятельности общий источник - потребность принимать активное участие в жизни взрослых и стремление к самостоятельности. В труде и в игре ребенок осваивает сферу социальных отношений и действий, связанных с бытовыми и профессиональными функциями взрослых. В игре малыш действует в воображаемом плане, она не имеет конкретного результата. Ее развитие идет по пути возрастания условности игровых действий .

В труде действия и ситуация их выполнения реальны и приводят к получению осязаемого продукта. В трудовой деятельности ребенок устанавливает более прямую, непосредственную связь с жизнью взрослых, чем в игре .

Чем младше дети, тем быстрее их труд превращается в игру. Особенно часто замена трудовой цели на игровую бывает в раннем и младшем дошкольном возрасте. Это происходит, если поручение, данное ребенку, непосильно для него и он не понимает, что от него требуют, или не знает, как нужно выполнять задание, а взрослый не контролирует его деятельность. Шестилетние дети осознают различия игры и труда (как показали Я.Л .

Коломинский, Л.В.Финькевич). В игре они выделяют игрушки или предметы-заместители, выполняемые роли. В трудовой деятельности дошкольники подчеркивают использование орудий труда, выполнение трудовых операций, указывают объективную цель труда («чтобы чисто было, порядок надо навести»), его общественно полезную направленность .

Игра рассматривается детьми как деятельность для удовольствия, а труд как важная работа .

На всем протяжении дошкольного детства связь игры и труда сохраняется. С одной стороны, часто необходимость в определенных игровых предметах диктует выполнение трудового действия, тогда дети изготавливают атрибуты и затем включают их в игру. С другой стороны, продукты детского труда нередко помогают создать воображаемую ситуацию, подсказывая выбор и развитие сюжета игры. Например, изготовление игрушкисамоделки включается в режиссерскую игру. В игровой деятельности происходит подготовка детей к труду. Играя, они постигают смысл труда взрослых, сущность их взаимоотношений. Кроме того, ситуация игры (по данным Я.З.Неверович) наиболее благоприятна для развертывания трудовой деятельности тем, что улучшается качество работы, растет стремление довести ее до конца. Такая ситуация эффективна для формирования положительного отношения к хозяйственно-бытовому труду, особенно к однообразным процессам, например уборке снега с веранды. Следует отметить, что преемственность между трудом и игрой дошкольника состоит в том, что в этих видах деятельности ребенок получает, обобщает и систематизирует представление о труде взрослых. С трудом, как и с игрой, связан первый эмоциональный этап профессионального самоопределения. Знакомство с трудом взрослых, выполнение трудовых обязанностей формирует представление о профессиях, ведет к тому, что складываются первые профессиональные предпочтения, намечаются профессиональные интересы .

По данным исследования, проведенного А.Н.Белоус, старший дошкольник называет от 4 до 15 профессий. Здесь проявляются половые различия. Мальчики знают больше наименований профессий, связанных с вождением различных видов транспорта, сельскохозяйственных машин, а также строительством (каменщик, строитель, сварщик, крановщик, бульдозерист, экскаваторщик), и, конечно, военные (летчик, танкист, ракетчик) специальности. Девочки больше, чем мальчики, знают о профессиях воспитателя, учителя, врача, медсестры, парикмахера, музыкального работника, продавца .

Самым сложным для дошкольников является осознание труда взрослых. Его общественную значимость они легче выделяют в деятельности конкретных людей, профессии которых им знакомы. Старшие дошкольники знают орудия труда, необходимые людям многих профессий, могут описать процесс труда и выделить качества, необходимые людям разных специальностей («капитан должен быть смелым и мужественным»). Ребенок постигает смысл профессиональной деятельности, понимает необходимость каждой профессии, что образно сформулировал С.Михалков в стихотворении «А что у вас?»: «Мамы разные нужны, мамы всякие важны». У малыша складывается уважительное отношение к труду взрослых. Заметим, что знания о труде взрослых выступают как центральное звено представлений о социальной действительности (В.И.Логинова) .

Трудовая деятельность дошкольника развивается в нескольких направлениях. Во-первых, происходит усложнение ее компонентов. Во-вторых, это усложнение ведет к освоению новых видов и форм труда .

Совершенствование компонентов труда включает усложнение его мотивов, целей, контроля и навыков. В 3-4 года мотив труда кроется в интересе ребенка к самому процессу или его оборудованию. Нередко в труд переносятся игровые мотивы: когда ребенок моет посуду, он выполняет роль мамы. На протяжении всего дошкольного возраста действенным остается мотив поощрения и порицания. Если малыш объясняет смысл труда так: «Чтобы мама не ругала», «Чтобы мама похвалила», «Когда потружусь, мне всегда что-нибудь вкусненькое дают», значит, взрослый занял неадекватную позицию в трудовом воспитании. Об ошибках в трудовом воспитании говорят и мотивы, связанные с выполнением требований взрослого: «Тружусь, потому что мама сказала». Подчеркнем, что указанные две группы мотивов быстро приобретают устойчивый характер. Ссылка на них свидетельствует о том, что ребенок не понимает смысла труда, а в конечном счете у него не формируется потребность трудиться. Общественные мотивы труда («Помогаю маме») появляются достаточно рано. Сначала малыш их не осознает, хотя и руководствуется ими. В старшем дошкольном возрасте такие мотивы становятся осознаваемыми, ребенок видит смысл труда в оказании помощи другим людям («Трудиться надо, чтобы помогать маме, взрослым, маленьким. И вообще маме надо помогать»). Ребенок переходит от того, что интересно самому, к тому, что нужно другим .

Для формирования общественных мотивов важно, чтобы ребенок понимал смысл труда взрослых. Таким образом, именно в дошкольном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для становления общественных мотивов в трудовой деятельности .

Труд требует от ребенка умения принимать от взрослого и самостоятельно ставить цель деятельности. Причем чем младше дети, тем больше их цели определяются удовлетворением собственных потребностей. Подчинить свои действия поставленной цели ребенок 2-4 лет может только в том случае, если эта цель им чувственно воспринимается, а задание понятно. Часто 3-4-летние дети отказываются убирать игрушки именно потому, что хорошо не представляют, что же от них требуется. В такой ситуации необходимо пояснение: «Сложи кубики в коробку, а игрушки расставь на полке» .

Постепенно с накоплением опыта трудовой деятельности задание может формулироваться более обобщенно: «Наведи порядок в игрушечном уголке» .

Старшие дошкольники принимают и ставят цель труда на основе сформированных представлений. Они уверенно действуют под влиянием словесной инструкции взрослого, предполагающей выполнение сложных действий на протяжении достаточно длительного времени. С возрастом цели становятся не только более устойчивыми, но и реальными, опирающимися на оценку ребенком своих возможностей и умений .

Еще до начала трудовой деятельности старший дошкольник выделяет условия, средства и способы достижения цели, То есть у него складывается умение предварительно планировать труд, что значительно повышает качество работы .

Приведем пример того, как ребенок планирует свою трудовую деятельность .

Протокол беседы с Настей Е. (6 лет). Настя Е. надевает фартук .

Воспитатель : Что ты будешь делать?

Настя : Другим кушать давать .

Воспитатель : Как ты будешь это делать?

Настя : Ну, буду всем другим стол накрывать.(Обращается к Жене.) Женя, я буду тарелки носить .

Воспитатель : С чего ты начнешь свою работу?

Настя : Сначала блюдца раздам, потом чашки, потом вилки и ложки (сопровождает речь жестами) .

Воспитатель : Чем ты закончишь свою работу?

Настя : Тарелки поставлю .

Воспитатель : Настя, что ты будешь делать, если тебе понадобится помощь?

Настя (задумывается): Кого-нибудь позову .

Воспитатель : Кого ты попросишь помочь, если у тебя не получится?

Настя : Женю, Катю, Свету, Олю, Лену .

Воспитатель : Когда ты будешь проверять свою работу?

Настя : А зачем проверять?

Воспитатель : А вдруг ты кому-нибудь забудешь поставить тарелку?

Настя : Ну, я когда все раздам, посмотрю везде .

Воспитатель : Что ты будешь делать, если заметишь, что сделала работу неправильно?

Настя : А я сделаю все правильно .

Старшие дошкольники могут уже планировать не только собственную, но и совместную со сверстниками трудовую деятельность, что проявляется в определении плана работы, нахождении общего мнения по поводу способов достижения цели, понимании взаимной ответственности за достижение цели. Сформированность навыков коллективного планирования способствует возникновению у детей стремления к самоконтролю, самостоятельному совершенствованию приемов и умений, необходимых для осуществления самостоятельного плана, повышению чувства ответственности. И как итог коллективного планирования выступает высокое качество полученного совместно результата трудовой деятельности .

Успешность достижения цели в значительной степени зависит от умения проконтролировать свою деятельность. Дети 3-4 лет ошибок в своей работе не замечают, считают ее хорошей, независимо от того, как и какой результат достигнут. К труду сверстников относятся критически. В 5-7 лет дошкольники стараются правильно оценить свою работу, хотя замечают не все ошибки, а самые грубые. Их интересует качество труда. Поэтому они обращаются с вопросами к взрослому о правильности и качестве собственных трудовых действий .

На протяжении дошкольного возраста усложняются осваиваемые детьми трудовые действия. Постепенно они становятся более точными, быстрыми и координированными .

Однако ограниченность возможностей ребенка, особенности его психического развития приводят к тому, что трудовые задания он обычно выполняет долго, не всегда качественно (ломается веник, бьются тарелки). Поэтому так важно давать ребенку посильные задания, научить его правильно обращаться с орудиями и предметами труда. Критерием оценки трудовой деятельности малыша должно выступать не только достижение результата как такового, но главным образом его качество. Вспомним слова А.С.Макаренко: «Качество труда должно иметь самое решающее значение: высокого качества надо требовать всегда, требовать серьезно. Конечно, ребенок еще неопытен, часто он физически не способен выполнить работу во всех отношениях идеально. От него и нужно требовать такого качества, которое для него совершенно посильно, которое доступно и его силам, и его пониманию» .

Именно качество результата выражает отношение ребенка к другим людям, проявляемое в труде. Взрослый стремится, чтобы у малыша складывалось бережное отношение к результатам не только своего труда, но и других людей. Если он знает, как трудно помыть пол или посуду, скольких усилий это требует, то постарается не пачкать пол, аккуратно обращаться с посудой. И тогда качество трудовой деятельности становится основным критерием в оценке действий своих и сверстников: чисто вымыл стульчики, значит, хорошо потрудился .

Расширение взаимодействия ребенка-дошкольника с окружающим, возрастание его физических и психических возможностей приводит к расширению сферы применения трудовых действий и появлению новых видов труда. Самый первый из них - труд по самообслуживанию—ребенок осваивает в раннем детстве. Выполнение этого вида труда направлено на самого себя (и совершение изменений в самом себе): причесался, вымыл руки. Постепенно направленность на себя сменяется направленностью на другого, и тогда на основе самообслуживания возникает бытовой труд, где объектом преобразования становятся предметы, включенные в бытовые процессы: посуда, одежда, обувь. В хозяйственно-бытовом труде важную роль играют внешние его атрибуты: фартук, пылесос, веник, щетка и т.д. Именно они и привлекают малыша. Результат хозяйственнобытового труда становится интересным для дошкольника, если взрослый формирует у ребенка потребность поддерживать порядок, эстетически привлекательно организовать свой быт, постоянно указывает на важность и значимость такого труда для других людей и тем самым формирует его общественные мотивы. Следует подчеркнуть два вида направленности этого вида труда. Во-первых, направленность на организацию собственной бытовой деятельности: почистил одежду, чтобы она не портилась; приятно, когда выглядишь аккуратно; расставил красиво столовые приборы, чтобы было приятно обедать. Во-вторых, направленность на облегчение труда другого человека: помог маме постирать белье, чтобы она меньше устала .

Труд ребенка в природе направлен на растения и животных - объекты, которые слабее самого дошкольника и благополучие которых в определенной мере от него зависит .

Малыш видит, что если забыл полить цветок, то он засох; если не напоил щенка, он страдает от жажды. Поэтому труд в природе формирует ответственность ребенка за тех, кто беззащитнее его. Малыш ощущает себя большим, взрослым, сильным, он испытывает яркие положительные эмоции. Активно взаимодействуя с природой, дошкольник ощущает свою причастность к ней .

Поскольку ручной труд требует сложных орудийных действий (умения пользоваться иглой, молотком, лобзиком и прочее), дошкольники осваивают его примерно с пяти лет .

Своеобразие ручного труда состоит в том, что он приобретает собственно продуктивный характер. Ребенок создает замысел, воплощает его и получает новый продукт в виде вышивки, поделки. Мотивы этого труда разнообразны: игровые (сделать атрибуты для игры); общественные (порадовать малышей, сделать приятное маме); эстетические (создать что-то красивое, украсить свой быт). Поэтому в ручном труде складывается позиция ребенка - позиция созидателя .

Можно сделать вывод, что в основе освоения дошкольником разных видов труда лежат две взаимосвязанные тенденции, обусловленные усложнением его компонентов. Первая связана с возрастанием самостоятельности ребенка в пределах сформированных у него умений. Вместе с тем дошкольник все больше и больше включается в совместную со взрослым жизнь, выполняя вместе с ним обычные повседневные обязанности .

Усложнение проявлений самостоятельности связано с усложнением форм организации трудовой деятельности. Рассмотрим эти формы, описанные Д.В.Сергеевой. Генетически первой и наиболее приемлемой из них для детей раннего и младшего дошкольного возраста выступает совместный со взрослым труд. Взрослый не только учит ребенка трудовым умениям, но постоянно контролирует процесс труда, показывает последовательность действий, помогает достичь результата и осознать способы действий, их связь с полученным результатом .

Следующая форма - поручение - характеризуется тем, что взрослый формулирует цель, обосновывает ее значимость, выделяет конечный результат и способы его достижения. Но поручение малыш может выполнить только в том случае, если трудовое действие ему хорошо знакомо .

Проиллюстрируем эту форму труда на примере .

Протокол беседы с Женей А. (4 года 1 мес.) .

Воспитатель, обращаясь к Жене : Ты дежурный. Что нужно прежде всего сделать?

Женя: А что, я сегодня один буду дежурить?

Воспитатель: Пока один. Смотри, кто из детей сегодня в группе, и раскладывай посуду .

Женя раскладывает блюдца и вилки. Задумался: Елена Александровна, кто здесь сидит?

Воспитатель: Здесь сидят Саша, Сережа и Руслан. Четвертое место свободно .

Женя убирает лишнее блюдце. Раскладывает блюдца на третьем столе, обращаясь к воспитателю: А Даши нет сегодня?

Воспитатель: Поставь блюдце, Даша придет .

Женя ставит блюдце и уходит к играющим детям .

Воспитатель: Женя, посмотри ты еще не все сделал .

Женя подходит к столам: А, вилки! Раскладывает вилки и уходит играть .

Обязанность как форма организации труда дошкольника возможна в случае, если он понимает необходимость постоянного систематического выполнения какого-либо дела .

Содержание этой формы труда первоначально определяет взрослый. А затем ребенок сам выбирает условия, средства и пути достижения результата, организует и контролирует процесс труда. Данная форма труда возможна в дошкольном возрасте лишь в постоянно повторяющихся трудовых процессах и в привычных условиях .

Наиболее высокий уровень самостоятельности проявляют дошкольники в труде по собственной инициативе. Ребенок не только организует собственный труд, но и замечает, когда необходимо потрудиться. Подчеркнем, что на протяжении всего дошкольного возраста совместный труд со взрослым, протекая как сотрудничество, остается привлекательным для ребенка .

В дошкольном возрасте складывается совместный труд со сверстниками. Сначала взаимоотношения в труде возникают на основе общего места или предмета труда, например когда дети «нот стульчики. Это пока еще не совместная деятельность, так как одни дети активно действуют, а другие им пассивно подражают. Возникновение направленности на организацию общей деятельности побуждает детей сообщать друг другу о своих намерениях, мотивах и целях. Дошкольники оценивают свою работу, но безотносительно к ее результату. Готовый результат обсуждается ими только с точки зрения количества или принадлежности исполнителя: «Это я вымыл». Старшие дошкольники начинают руководствоваться правилами организации совместного труда .

Они уточняют общую цель, раскрывают ее соде, связывают с ней задачи определенных участников, договариваются о плане действий, распределяют обязанности, помогают сверстникам в процессе достижения цели, уступают часть материала в интересах дела .

Дети стремятся к качественному результату, осознают его ценность и важность общего труда .

Приведем пример .

Протокол наблюдения за хозяйственно-бытовым трудом. Воспитатель: Вова, иди сюда!

(Вова - 5 лет 4 мес. - подходит.) Давай, ты будешь помогать ребятам мыть кирпичики .

Вова кивает головой, берет у воспитателя фартук, идет в умывальную комнату вместе с Лешей (5 лет 6 мес.), приносит тазик с водой. Мальчики ставят таз на пол. Вова садится на ковер рядом с Петей (5 лет 4 мес.), берет тряпку, опускает ее в таз с водой, отжимает, опять опускает в таз, намыливает, отжимает, берет кирпич и протирает его .

Петя: Давай ты будешь мыть, а я протирать .

Вова поднимает голову: Ага! (Протягивает тот же кирпич, кладет его на пол.) Петя берет этот кирпич и протирает его. Вова: Петька! Я же этот вымыл уже!

Петя: Ну, я еще раз. Я же только протру, чтобы лучше было (протирает кирпич) .

Вова: Ну, ладно (берет другой кирпич, протирает его). Петя кладет кирпич на пол: Эти уже, наверное, высохли (подкидывает). Давай в шкаф складывать (обращаясь к Вове) .

Вова дотрагивается до кирпичей: Вот эти высохли (показывает). Мальчики встают, берут кирпичи и относят в шкаф. Вова подходит к воспитателю: Светлана Сергеевна, мы вымыли! Воспитатель: Молодцы!

Старшие дошкольники могут достигать такого высокого уровня организации совместного труда, когда он регулируется самими детьми. Среди участников работы выделяется организатор, с которым все остальные считаются: обращаются с вопросами, подчиняются требованиям. Организатор распределяет материал, дает оценку результата труда, указывает на ошибки и небрежность в работе, служит посредником между детьми и взрослым в тех случаях, когда требуется вмешательство педагога. Эту роль берут на себя дети инициативные, обладающие коммуникативными и организаторскими навыками, хорошо освоившие техническую и мотивационную сторону трудовой деятельности .

Выбор партнеров для совместного труда осуществляется не только на основе симпатий, но и с учетом наличия у сверстника трудовых навыков и умений, качественного и аккуратного выполнения им трудовых действий, а также положительной оценки свойств личности сверстника самим ребенком и позитивной оценки взрослыми его умений и личностных качеств .

Дошкольный возраст - это период, когда ребенок хочет трудиться и с удовольствием включается в труд взрослых. Поэтому он наиболее благоприятен для приучения детей к труду. Главная задача взрослых - это организовать деятельность так, чтобы ребенок испытывал радость труда, положительно относился к нему .

«Радость труда - могучая воспитательная сила», - писал ВА.Сухомлинский .

Положительное отношение к труду, которое лежит в основе трудолюбия, возникает, если родители и педагоги поддерживают стремление ребенка участвовать в жизни взрослых и предоставляют ему возможность проявить свою самостоятельность. Но этого недостаточно. Чтобы малыш полюбил труд, он должен уметь трудиться, то есть владеть техническими умениями и навыками, понимать общественную значимость труда, его важность для других людей. Стремление и желание трудиться становится устойчивым, когда малыш усвоил правила, помогающие ему организовать собственную работу .

Трудолюбие, формируемое у дошкольника, — важнейшее личностное качество. Если правильно организовать трудовую деятельность ребенка, систематически включать малыша в трудовую деятельность, в старшем дошкольном возрасте складывается привычка к регулярному труду, потребность трудиться. Ребенок трудится по собственному желанию, проявляя инициативу и творчество, испытывая яркие положительные эмоции, понимает общественную значимость результатов труда. Он охотно помогает взрослым и сверстникам, исходя не из собственных интересов, а из нужд и потребностей другого человека. Трудолюбивые дети помогают товарищам, приходят им на помощь .

Дети сочувственно относятся к огорчениям товарищей, замечают, когда требуется помощь, и оказывают ее .

Укажем особенности в развитии трудовой деятельности дошкольника:

- складываются общественные мотивы труда;

- расширяются и усложняются трудовые умения и навыки;

- формируются целеполагание, планирование и самоконтроль;

- расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнять формы трудовой деятельности;

- складывается совместный со сверстниками труд;

- появляется потребность трудиться и привычка к регулярному труду, характеризующие трудолюбие;

- формируется представление о труде взрослых .

Литература Вольцис К. О воспитании целенаправленности у детей в процессе совместного труда //Дошкольное воспитание. -1972. - №1. - С. 13-17 .

Логинова В., Мотирина Л. Формирование представления о труде взрослых //Дошкольное воспитание. - 1970. - №10. - С. 56-63 .

Неверович Я.З. Начальные формы трудовой деятельности у детей дошкольного возраста /Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. -М.,1965.-С. 158-189 .

Психология совместного труда детей /Под ред. Я.Л.Коломинского. - Минск, 1987. - С. 5Сенъко Т. Шестилетки: труд и признание в группе //Дошкольное воспитание. - 1986. - №7 .

- С. 47-50 .

Сергеева Д. В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. - М., 1987 .

ГЛАВА 6. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте Игра - особый вид деятельности человека .

Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни .

Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых И отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. «Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни - отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки .

...Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни», - отмечал К.Д.Ушинский .

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. Кроме этого вида игры, дошкольник осваивает игры с правилами (дидактические и подвижные), которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи. Так, А.С.Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» .

§ 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в младенчестве и раннем детстве (Ф.А.Фрадкина, Н.Я. Михайленко, З.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова, Н.Н.Палагина и др.). Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и прочее). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе .

Отобразительные предметно-игровые действия характерны для ребенка от 5-6 мес. до 1 года 6 мес .

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности .

Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат - не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры .

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого .

Подчеркнем, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий .

В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии» .

Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой .

Развитие игровых действий обусловлено развитием предметных. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и включению в другие ситуации. Переходу предметных действий малыша в игровые способствует взрослый, когда показывает игровые или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми мишку. Покачай лялю» .

Позднее дети сами превращают предметные действия в игровые .

Развитие сюжета игр исследовали Н.Михайленко, Н.Пан-тина. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жестко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу. Например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действиями. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает два фиксированных персонажа, один из которых - объект действия другого, например парикмахер и клиент. Второй состоит из самостоятельных действий, включенных в общую ситуацию, например машинист и пассажиры. В третьем персонажи обмениваются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители .

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу -места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям .

Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Ребенок жалуется, если ктото из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре (красиво нарядил куклу) .

Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата .

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве.

Перечислим эти предпосылки:

- ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметызаместители в соответствии с их игровым значением;

- усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

- действия обобщаются и отделяются от предмета;

- ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

- происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый .

Подчеркнем особенности развития игровой деятельности в раннем возрасте:

- формируются первые игровые умения;

- складывается способность ставить и решать игровые задачи;

- начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в совместных играх;

- формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры .

§ 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения .

Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетноролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей» .

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых .

Д.Б.Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях .

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения .

Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра - дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми .

Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им .

Приведем пример из наблюдения за сюжетно-ролевой игрой дошкольников в «семью» .

Ира П. (5 лет 7 мес.), Света К. (5 лет 6 мес.), Сабина М. (5 лет. 4 мес.), Наташа Н. (5 лет 5 мес.), Галя С. (5 лет 5 мес.) подошли к кукольному уголку и сразу стали распределять роли .

Света : Я буду дочкой .

Ира : Я буду мамой .

Данил С. (5 лет 7 мес.) (услышал девочек, подошел к ним): А я буду папой .

Сабина : Я буду тоже дочкой .

Наташа, Галя : А мы к вам придем в гости .

Ира : Хорошо, приходите к нам в гости, а мы вас встретим .

Наташа и Галя (выходят из кукольного уголка и стучат в «дверь»): Тук-тук-тук .

Ира : Данил, иди посмотри, кто к нам пришел в гости .

Данил (подходит к «двери»): Здравствуйте, проходите, пожалуйста .

Наташа : Здравствуйте, а мы к вам в гости пришли .

Данил : Как вы добрались?

Наташа и Галя : Хорошо (проходят в комнату) .

Ира : Здравствуйте. А мы вас ждали и стол накрыли .

Света и Сабина : Здравствуйте .

Ира : Проходите. Садитесь за стол .

Дети садятся за стол .

Ира : Кушайте пожалуйста. Вот суп, вот котлетки (подает разные тарелки) .

Данил : Мне котлетки .

Света : А я хочу салат из овощей .

Дети кушают за столом .

Ира : А теперь будем пить чай .

Света : А я испекла торт. Вот. Угощайтесь (предлагает «торт» детям, всем по кусочку) .

Наташа, Галя : Спасибо .

Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит .

Приведем пример наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей в «больницу» .

Сабина М. (5 лет 4 мес.): У меня живот заболел .

Наташа Н. (5 лет 5 мес.): Что случилось? Надо обратиться в больницу, давайте поймаем такси .

Данил С. (5 лет 7 мес.): Я схожу за машиной (ловит «машину») .

Максим К.( 5 лет 5 мес.) сидит за рулем: Куда надо ехать?

Данил : В больницу. У дочки живот заболел .

Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу» .

Галя С.( 5 лет 5 мес.): А кто будет врачом?

Настя М.(5 лет 6 мес.) подходит к детям : Я буду врачом (побежала в «больницу») .

Данил : Все, приехали .

Дети выходят из машины и идут в «больницу» .

Настя : Заходите, заходите. На что жалуетесь?

Сабина : У меня живот болит .

Настя : Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послушаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру (подает градусник) .

Сабина измеряет температуру .

Ира : Доктор, что с ней?

Настя достает градусник и смотрит температуру: Не волнуйтесь, ничего страшного .

Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол (выписывает рецепт и подает) .

Ира : Спасибо .

Сабина : До свидания .

Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер» .

Даша К.( 4 года 1 мес.) и Лена Б. (4 года 3 мес.) играют в «семью», Лена просматривает тетради, Таня стоит рядом. Даша - дочь, Лена - мама .

Даша : Лен, я уже выспалась .

Лена : Я не Лена .

Даша : Мама, уже пора в садик?

Лена : Нет еще. Видишь, ночь на дворе. Спи .

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки. .

Приведем пример .

Катя П. (5 лет 7 мес), Оля В. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 6 мес.) играют в «семью»: Катя мама, Оля и Таня - дочки .

Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы получили?

Таня садится на пол, смеется: Двойки!

Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!

Оля: А я пятерку!

Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит куклу Оли по голове.) А ты, Таня, плохая дочка!

Учишься-учишься, а двойки получаешь! Как тебе не стыдно!

Таня: Я пошутила .

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил .

Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», - писал Д.Б. Эльконин .

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взроления ребенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми .

А.В.Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре... которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами» .

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет -палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением .

Закономерен вопрос: где границы замещения? Все ли может быть всем в детской игре?

Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания .

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществляет символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений .

Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее - сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги .

Приведем пример .

Даша К. (4 года 1 мес), Лена Б. (4 года 3 мес.), Таня Б. (4 года 3 мес.). Лена - мама, Даша и Таня - дочки .

Лена (взмахивает руками): Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, скорее дай мне градусник .

Таня ищет «градусник», дает палочку. Лена: Да какой же это градусник? Даша: Ну как будто, пусть будет. Давай, Лена. Лена: Ладно .

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты .

Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых .

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление .

Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с 4 лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности .

Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду .

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами .

Приведем пример выбора сюжета игры. «Пусть я буду соседкой. Приду к тебе. Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4 года 1 мес). «А давайте, я как будто заболела, и вы повезете меня в больницу»(Катя Б., 4 года 5 мес.). «Даша, давай в «дочки-матери» играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму мишку. Он будет наш сынок. Мы будем с ним гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес). «Катя, давай в парикмахерскую играть. Я сейчас тебя постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5 лет) .

На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в театр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные отношения .

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения .

Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее .

Приведем примеры .

Юля (5 лет): Чур, я буду мама .

Яна (S лет): Ты всегда мама, я тоже хочу .

Юля: Да-а... Тогда я не буду играть .

Люда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом. Ты, Наташа, будешь кассиром. Ты, Катя, будешь покупателем. А ты, Света, тоже будешь покупателем. А кто будет уборщицей?

Наташа Н. (5 лет 4 мес.): Я не хочу быть кассиром. Я хочу быть продавцом .

Люда: Нет, я продавец .

Наташа: Тогда я не буду играть .

В игре дошкольник учится уступать сверстнику .

Юля О.(5 лет): Давай, чур я парикмахер .

Катя (5 лет б мес.): Я тоже хочу быть парикмахером!

Юля: Давай, сначала я, а потом - ты .

Катя: Ладно .

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, |" чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей .

Рассмотрим различные ситуации .

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Максим Н. (6 лет): Зверями, там.. .

Взрослый: Почему ?

Максим: Потому что какая роль достается, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть .

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Аня К. (6 лет 7 мес.): Буду соседкой. Потому что две мамы не бывает .

Взрослый: Маша, а кем ты чаще всего бываешь в играх?

Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей, но я бываю хозяйкой собаки или кошки .

Взрослый: Кем ты хочешь быть?

Маша: Я хочу быть волшебницей или принцессой, но у меня не получается. Потому что мне не дают .

Взрослый: Кто тебе не дает?

Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей или Василисой Прекрасной. Да пусть она будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла после болезни, так Катя стала с ней играть. Я хотела с Леной играть, но Катя первая к ней подошла .

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов .

Приведем примеры .

Саша К. (5 лет 4 мес.) и Витя А. (6 лет) играют в «моряков» .

Олеся (5 лет): Я хочу с вами .

Саша: Нет, мы тебя не берем!

Воспитатель: Почему вы не берете Олесю играть?

Витя: Потому что она дерется .

Саша: Это военный корабль, и мы пассажиров не берем .

Витя: Да, не берем .

Юля Р. (4 года 5 мес.) объясняет: Я люблю играть с Леной. Потому что Лена хорошая, меня не обижает. А другие обижают. И еще она не ломает куклы. И у нее красивая одежда для Барби .

Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил .

Катя П. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 8 мес.), Оля В. (5 лет 7 мес.) играют в «семью» .

Катя (строго, громко): Так, девочки... быстро идите в школу. Одевайтесь! (Делает движения, будто одевает кукол Тани и Оли.) Я за вами приду, когда вы кончите учиться .

Таня (возмущенно): Ты что, Катя, в школу не ходят! Я сама буду приходить домой и в школу ходить .

Катя (обиженно): Нет, все равно провожают. Меня папа будет провожать .

Таня (улыбается): Ты что, маленькая?

Катя молчит .

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков .

§ 3. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для дошкольника. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр - это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно. Дадим краткую характеристику строительных, дидактических и подвижных игр .

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетноролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры. Но и сама сюжетно-ролевая игра нередко стимулирует строительную. Например, сначала дети построили корабль, а потом стали играть в моряков. Отметим, что если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной - сфера созидания, создания архитектурных сооружений .

Приведем пример .

Ира (5 лет б мес.) предлагает Анжеле (5 лет 7 мес): Давай построим домик. Здесь будет жить лисичка (приносит игрушку) .

Анжела: Давай теперь построим домик для мишки, а то ему холодно будет зимой (приносит игрушку) .

Ира: Давай .

Девочки строят домик побольше .

Ира: Давай, лисичка к мишке в гости придет .

Анжела: Хорошо (берет лисичку). Тук-тук-тук. Я лисичка-сестричка. Ты дома, мишка?

Ира: Давай заходи ко мне в гости .

Анжела: Как у тебя красиво в домике. Давай пойдем погуляем .

Ира: Давай пойдем навестим зайку (берет мишку и зайца) .

Анжела: Конечно. Он строит домик. Может, ему нужно помочь .

Ира: А вот и зайчик. Что ты делаешь? (Отвечает за зайца.) Домик строю .

Анжела: Хочешь, мы тебе поможем?

Ира и Анжела вместе строят домик для зайчика .

Ира (говорит за зайца): Спасибо вам .

Анжела: Ой, уже поздно. Как в лесу темно стало. Пора по домам .

Ира: До свиданья, зайчик .

Анжела: До свиданья .

Девочки отводят зверюшек домой .

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в достижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения .

В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продуктивными видами деятельности конструированием, рисование ем, и в то же время отличает их от сюжетно-ролевой игры .

Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. В таких играх дети заранее распределяют функции .

Строительные игры, как и сюжетно-ролевые, отражают профессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действительности, как и в трудовой деятельности .

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда требуется сдержать непосредственное побуждение (не убегать от «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка. В играхсоревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия. Ребенок проверяет свои возможности, гордится достигнутым результатом (когда, например, прибежал первым) и в то же время учится радоваться удаче товарища, сопереживать трудностям, проявлять взаимопомощь .

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности .

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым - сюжет и роль. Рассмотрим указанные компоненты .

Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению -это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение .

Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которая опосредуется игровым мотивом, придающим ей смысл .

Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознаваться, в дидактической они всегда открыты и осознаны. Обозначим условия, обеспечивающие соблюдение правил в дидактической игре. Во-первых, это коллективная организация деятельности, когда играющие согласуют свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками. Во-вторых, создание разновозрастных объединений, когда старшие дети передают свой игровой опыт младшим. Старшие встают в позицию обучающего, что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместной деятельности .

Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. Дети подчиняются конкретным правилам, состоящим из 1-2 элементов, общих для всех играющих. Старшие дошкольники выполняют правила более обобщенные и сложные, самостоятельно придумывают новые .

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях .

Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал .

Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач .

Решение обеих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил .

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать .

Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие .

Различие сюжетно-ролевой и дидактической игр нужно искать в содержании той сферы действительности, которую они отражают, и в соотношении их компонентов .

Дидактическая игра, как и сюжетно-ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой дошкольник осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической - общественно выработанные способы умственной, поскольку внешне выражен только результат этих способов, а сами они скрыты от ребенка и осваиваются только по инициативе взрослого. Социальные отношения более выражены, ведь ребенок сам в них включен. Поэтому элементарные формы ролевой игры могут появляться без руководства взрослого, на основе подражания. Отсюда вытекает и различие компонентов таких игр. В сюжетно-ролевой - это роль, фиксирующая функцию взрослого, в дидактической - дидактическая задача, предполагающая формирование средств и способов познания .

§ 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка Игрушка - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Игрушка выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радости, и в то же время она - важнейшее средство психического развития дошкольника .

С первых дней жизни ребенок знакомится с игрушкой. Самые первые игрушки малышей погремушки. Взрослый показывает их ребенку, привлекает к ним внимание, старается вызывать интерес. Действия с погремушкой обычно подкрепляются словами, мимикой родителей, которые разговаривают с малышом, называют его ласково по имени, улыбаются. Так с помощью погремушки взрослый общается с младенцем .

Яркость, озвученность, блеск погремушек поддерживают непроизвольное внимание малыша. Он рассматривает их, улыбается человеку, в руках которого находится игрушка, а затем погремушка становится привлекательной сама по себе, как предмет, с которым можно действовать. На пятом месяце жизни у малыша развивается реакция хватания, формируется зрительно-двигательная координация, и младенец начинает совершать с погремушкой неспецифические манипуляции: размахивает, трясет, бросает. Ребенок прислушивается к звуку, сосредоточивает взгляд на игрушке. Очень важно создать благоприятный эмоциональный фон, помочь ребенку сосредоточить внимание на игрушке, познакомить его с игрушками, разными по цвету и форме .

К концу первого года жизни младенец, действуя с погремушками, устанавливает первые причинно-следственные связи: теперь он понимает, что если игрушку потрясти, то услышишь звук .

Озвученные музыкальные игрушки привлекают ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Он с удовольствием играет с колокольчиками, погремушками, барабанами, детскими гармошками. По мере взросления игровые действия с такими игрушками усложняются. Дошкольника уже привлекают не звуки сами по себе, он стремится извлечь какую-нибудь мелодию, включает «музыкальное сопровождение» в сюжетно-ролевые игры. Ребенок подчиняет ритму свои движения, у него совершенствуется музыкальный слух, чувство ритма .

С дидактическими игрушками взрослый знакомит малыша на первом году жизни. Эти игрушки специально сконструированы в обучающих целях и построены по принципу автодидактизма, то есть заключают в себе способ их использования. К дидактическим относятся сборно-разборные игрушки, бирюльки, предметы для нанизывания. Именно взрослый открывает для малыша способ действия с дидактическими игрушками, показывает, как можно получить результат. Обычно это приведение частей и деталей в соответствие по признакам цвета, величины, формы и т. д. Поэтому особое значение использование дидактических игрушек имеет в раннем детстве, так как именно предметная деятельность в этом возрасте является ведущей. В играх с такими игрушками ребенок не только совершенствует умение действовать, но и осваивает сенсорные эталоны. В действиях с дидактическими игрушками создаются условия для проявления самостоятельности малыша, осознания им результатов своих усилий. Действия ребенка приобретают результативность и целенаправленность. Яркость, гармония цвета и формы игрушек вызывают у малыша эстетические переживания .

В течение всего периода дошкольного детства ребенку необходимы образные игрушки, но в разные возрастные периоды они выполняют различные функции в психическом развитии малыша. У младенца вызывают приятные переживания и положительные эмоции. В раннем дошкольном возрасте включаются в разнообразные виды игр: сюжетноролевые, строительные, дидактические, режиссерские, драматизации. Образные игрушки расширяют сферу применения игровых действий, помогают развивать сюжет, создавать игровые ситуации .

Кукла не только участвует во всех детских играх, но выступает идеальным партнером по общению, другом, с которым можно поговорить, поделиться заботами, огорчениями, радостями. Малыш, в зависимости от своего настроения, наделяет куклу мыслями, чувствами: сегодня она балуется, а вчера была послушной девочкой. Кукла в руках ребенка действует так, как он этого хочет в данный момент. Он заботится о ней, воспитывает, учит, передавая ей свои знания. То есть выполняет в отношении к кукле те же функции, которые взрослый выполняет в отношении его самого. И такая позиция является еще одной причиной неизменной привлекательности для малыша игр с куклами .

Оценивая поведение куклы, ребенок передает ей свой эмоциональный и нравственный опыт, тем самым осознавая и закрепляя его. Он проигрывает с ней всевозможные формы поведения и оценивает их. Возникает эмоциональная и нравственная идентификация, складываются моральные оценки, развивается гамма эмоциональных переживаний, формируются нравственные качества .

Образные игрушки способствуют усвоению половой роли, что сказывается в выборе игрушек и действиях с ними. Однако и девочкам, и мальчикам нравятся куклы и пушистые зверюшки, они совершают с ними различные действия .

Приведем пример того, как дети рассказывают о своих игрушках .

Маша К. (7 лет): У моих игрушек есть имена. Обезьянка Чи-Чи, бегемот Гоша, черепашка Мотя. Медвежонка так и зовут Миша. А белочку зовут... забыла... Туфелька ее зовут .

Больше всего я люблю играть с Барби, потому что у нее коленки сгибаются. Я ее одеваю, переодеваю. У нее скоро день рождения .

Саша П. (5 лет): У меня есть грузовик с прицепом. Машинки разные тоже. Машинки маленькие, в них настоящие люди не поместятся. Только игрушки. Самые любимые машины «Москвич» и «Порш». Я их катаю... собаку катаю. У меня еще есть медвежонок .

Это мама подарила .

Игры с образными игрушками помогают малышу защититься от отрицательных переживаний, снять эмоциональное напряжение, компенсировать недостаток любви и сочувствия со стороны взрослых и сверстников .

Не случайно именно образные игрушки чаще всего становятся любимыми друзьями. Ведь кукла похожа на человека. А мягкие игрушки вызывают нежное отношение, ребенок обнимает, гладит их, и ему кажется, что игрушка тоже отвечает ему привязанностью .

Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки и прочее) - это уменьшенные копии орудий труда взрослых. В раннем детстве с их помощью у детей развивают предметные действия, включают их в игры с природным материалом, например, малыш насыпает лопаткой в ведерко песок, высыпает и снова насыпает. В дошкольном детстве игрушки-орудия используются в других видах игр, например в строительных, а также в трудовой деятельности .

Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы) открывают для ребенка область техники и знакомят с ее использованием. Они подталкивают его к экспериментированию, пробуждают познавательные вопросы (почему крутятся колеса?) стимулируют развитие технического мышления, формируют представление о профессиональной деятельности взрослых .

Театрализованные игрушки используются при постановке спектаклей, в развлечениях .

Дети наделяют их теми или иными чертами в соответствии с их внешним видом. Часто театрализованные игрушки представляют любимых персонажей сказок. Они вызывают у детей желание вспомнить и проиграть их содержание. Выполнение роли с помощью такой игрушки формирует у дошкольника выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей .

Спортивно-моторные игрушки способствуют не только формированию основных движений, но и развитию пространственных ориентировок, свойств внимания, таких волевых качеств, как организованность, смелость, выдержка, инициативность .

Особую группу составляют игрушки-самоделки, поскольку создаются самим ребенком с заранее определенной игровой целью. Изготовление таких игрушек формирует у дошкольника умение создавать и воплощать замысел, стимулирует творчество, позволяет познавать свойства материала, формирует общественные мотивы поведения, например, сделать подарок маме или помочь малышам. Игрушки-самоделки - это своеобразный способ самовыражения и предмет гордости. Самодельные игрушки нередко отличаются многофункциональностью, поэтому особенно интересны малышу .

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. Они побуждают детей к изучению их устройства, принципа действия, а также создают зону совместных со взрослым переживаний .

Подчеркнем, что для ребенка важно не количество игрушек, а их разнообразие в соответствии с возрастом малыша и ситуацией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками .

Выделим особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте:

- игра становится самостоятельной деятельностью ребенка;

- ребенок осваивает разные виды игры;

- с помощью игры дошкольник «входит» в разные сферы действительности, расширяя возможности познания этих сфер .

Литература Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста// Дошкольное воспитание. С. 45-50 .

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. - М. -1988 .

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Избр. психолог, произведения: В 2-х т. - М., 1983. - Т.1. - С. 303-323 .

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание. - 1993. - №3. - С. 15; №4.-С. 18-23 .

Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка// Вопросы психологии. - 1988. - №2. - С. 123— 128 .

Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект/Под ред .

Н.Н.Поддъякова, Н.Я.Михайленко. - М., 1987. -С. 192 .

Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. - М., 1966 .

Репина Т., Гостюхина О. Самостоятельные игровые объеди-нения//Дошкольное воспитание. - 1984. - №2. - С. 43-46 .

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., - 1978 .

ГЛАВА 7. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную .

Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении .

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции .

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов .

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б.Эльконин) .

§ 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза .

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий - то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Так, при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми - линии. То есть ребенок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стремление ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения .

Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», его подсказки: «Похоже на корабль» помогают малышу установить связь изображения с реальным объектом. Такой рисунок еще очень далек от действительности, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Вопросы взрослого переключают внимание ребенка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом .

Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения .

Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепляется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей - замкнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов .

Перемещение слова с конца на начало рисования - важнейшее достижение в изобразительной деятельности. Как только малыш начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения .

Теперь ребенок не только обозначает предмет, но и передает информацию - сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому .

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Т.С.Комарова). Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок .

Что изображает ребенок? На что он ориентируется в рисовании: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что переживает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее представляет .

Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт .

Детям предложили нарисовать белку. Если они гладили ее чучело, то в рисунках прежде всего отмечали ее мягкость, пушистость, максимальное внимание ребята уделяли шерсти и опускали другие детали. Дети, которые тщательно рассматривали белку, старались передать в изображении даже самые мелкие детали, например ее коготки (В.С.Мухина) .

В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собственных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде предмета, представленные разными анализаторами, а также знания о нем, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Причину схематизма следует искать в несовершенстве технических приемов рисования, а также в образком, конкретном характере мышления дошкольника .

Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней .

В рисунке несомненно присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А.Венгер) .

Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность ситуации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами .

Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяженность события .

Кристина К. (7 лет) изобразила лестницу и стоящих рядом двух девочек спиной и лицом к зрителю. Она объяснила: «Это Золушка идет на бал и возвращается». Так с помощью рисования ребенок проникает в сущность явлений, пытается понять их смысл .

Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая .

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них .

С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен .

Например, Катя Т. (6 лет 8 мес.) рисует девочку и поясняет: «Вот борода, это она из племени такого. Там все бороды носят» .

Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие .

Так, Сережа М. (7 лет) говорит, нарисовав птичку: «Это птичка. Она в жаркие страны летит». Катя Т. (6 лет 8 мес.) объясняет, указывая на свой рисунок: «Девочка. Это она так танцует. Скоро жениться будет. У них там все женятся. А потом она ребеночка родит» .

По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета .

С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво получается!» - восклицает шестилетняя Маша О.) .

По ходу рисования ребенок обращается ко взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д .

Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы рисунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел .

Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внешние раздражители, возникшие трудности (не получается, капнула краска) заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели .

Например, Марина К. (3 года 6 мес.) сначала заявляет: «Буду рисовать птичку». Затем изображает округлую форму красного цвета, закрашивает, сверху рисует линию зеленой краской, краска расплывается. Тогда девочка рядом изображает еще четыре округлых формы и на вопрос взрослого: «Что ты нарисовала?» - отвечает: «Тридцать восемь помидоров» .

Старший дошкольник не только констатирует результат рисования и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения .

Приведем пример. Степа Л. (6 лет 6 мес.) говорит: «О, сейчас я нарисую дом». Берет коричневый карандаш, рисует дом, окошко, чердак. «Только у меня трубы не будет. Я не хочу. Так, сейчас возьмем зелененький». Берет зеленый карандаш. «Вот такой дом у меня». Раскрашивает дом. «А тут у меня дверка такая будет». Рисует дверь. «Я хочу еще дерево нарисовать». Рисует дерево, поясняя: «У моей бабушки, ну где я.отдыхаю, тоже есть вот дерево. Сейчас еще дорогу нарисую». Рисует дорогу .

Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать этот процесс, связано с наличием полных представлений об окружающем, а также с уровнем развития ручной умелости .

В качестве примера приведем высказывания детей .

Катя А. (6 лет 1 мес.): У меня получился гриб. Еще я хотела себя нарисовать, но не умею .

Игорь С. (5 лет 5 мес): Попробую медведя нарисовать... Не получается. Рот вообще не получился. Хотел медведя нарисовать, но он не получился .

Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании .

В то же время речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графического шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху .

По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок .

Рисование, отражая знания и представления ребенка о действительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. Например, дети третьего года жизни рисуют дорожки, ниточки к шарикам, учась изображать прямые линии. В начале дошкольного возраста в рисунках все чаще появляется изображение человека, что, видимо, тоже связано с обучающими моментами. Примерно до 5 лет ребенок рисует одни и те же предметы (в разных ситуациях), которые взрослые его научили изображать (например, дом, девочку, дерево, солнце). После 5 лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сложившиеся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах.

Словом, в рисовании наблюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочинительства:

причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории .

Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события .

Приведем пример .

Даша Н. (5 лет 3 мес.) изображает русалок из полюбившегося ей мультфильма. Они каждый раз занимаются каким-либо делом: плавают, купаются, стирают, сушат и гладят свои купальники, танцуют на балу и даже ходят в музей (после того как сама Даша посетила краеведческий музей) .

Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания .

Рассматривая рисунок семилетнего Вовы Г., взрослый спрашивает: «Вова, почему ты нарисовал именно корабли?» - и получает ответ: «Ну, мне нравятся корабли. А у меня папа тоже в море ходит» .

В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно .

В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления) .

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в доизобразительном нарочито небрежном чиркании. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некрасивое - это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни и в сказках .

Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Цвет выступает скорее как выразительное, а не изобразительное средство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ .

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа (Ю.А .

Полуянов). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость .

Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Такая композиция, наиболее характерная для рисунков детей дошкольного возраста, получила название «фризовой». Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется .

Особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

- изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

- формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

- развивается умение создавать и воплощать замыслы;

- осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности .

§ 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте Детское конструирование означает процесс сооружения построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, а также способы их соединения .

Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой .

Важно, чтобы постройка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должен быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему могла проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в ней воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения. В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием (Е.В.Зворыгина). Этому умению малыша учит взрослый. Если ребенок построил мост, взрослый тут же отмечает: «Какой красивый, высокий мост. По нему поедет машина (или пойдет кукла)», - и побуждает ребенка совершать соответствующие игровые действия .

В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры (А.Н.Давидчук) .

Если ребенок увлечен самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результату, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью .

Конструирование, побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивнотехническим творчеством взрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при ее создании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабль должен вмещать всех матросов. В то же время детское строительство имеет свою специфику. У взрослого каждый элемент конструкции выполняет строго фиксированную функцию и тесно связан с другими в единое целое. А детская постройка может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к определенному сооружению. Не включая всех элементов, постройка напоминает реальную только общей формой. Кроме того, в игре назначение постройки может меняться в зависимости от сюжета .

Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов. Она дает возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Так, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится .

Аналитико-синтетическая деятельность позволяет определить способы конструирования .

В анализе образца и выборе способов его построения дошкольнику помогает не само по себе зрительное восприятие, а специально организованная познавательная деятельность .

Ребенок обследует не только основные свойства предметов (форму, пропорции, величину и пр.), но прежде всего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие, протяженность и др.) .

На основе аналитико-синтетической деятельности ребенок планирует ход конструирования, создает замысел. Успешность реализации замысла во многом определяется умением дошкольника планировать и контролировать его ход .

Умение обследовать конструкцию развивается под руководством взрослого. В 3-4 года ребенок не только называет предметы, но и выделяет их основные части, указывает некоторые детали. В 4-5 лет он достаточно хорошо различает основные части по величине и форме, устанавливает их расположение относительно друг друга. Старший дошкольник может провести самостоятельный анализ образца или конструкции: выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Он находит интересные конструктивные решения и планирует этапы создания собственной конструкции на основе проведенного анализа. В 6-7 лет ребенок анализирует конструкцию предмета с практической точки зрения. Выделяя части, он устанавливает функциональное назначение каждой из них, определяет соответствие формы, величины, местоположение частей и учитывает ситуации, в которых конструкция будет использоваться .

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создает основу для конструктивного творчества дошкольника .

Творчество в конструировании наблюдается уже у младших дошкольников (например, в выборе объекта для постройки, в новом использовании известных сооружений). На протяжении дошкольного возраста у детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы построй ка подчинялась требованиям ситуации .

У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов построения предмета, новизна самого предмета и новизна приемов для придания устойчивости сооружаемой постройке .

Особенности конструктивной деятельности в дошкольном возрасте:

- дети осваивают способы обследования предметов и способы создания конструкций;

- дошкольники познают конструктивные свойства деталей и материалов;

- расширяется область творческих проявлений .

Литература Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 1976 .

Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М., 1990 .

Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. - М., 1981 .

Парамонова Л., Ударовских Г. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. -1985. - №7. С .

Полуянов Ю.А. Дети рисуют. - М., 1988 .

ГЛАВА 8. Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М .

И.Лисина). Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе .

Общение направлено на удовлетворение важной духовной потребности, которая является одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т.е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности .

Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание. В то же время речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике .

Процесс общения составляют три стороны: социально-перцептивная -восприятие и понимание другого человека; интерактивная - межличностное взаимодействие и коммуникативная - передача информации .

§ 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:

- время возникновения данной формы общения;

- место, которое она занимает в жизни ребенка;

- главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

- ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

- основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми .

Период новорожденности - это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). В первые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при длительном ласковом разговоре и поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого -комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым.. О ее наличии говорят следующие критерии: внимание и интерес ко взрослому (когда ребенок направлен на его познание); эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему;

инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе;

чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки. Указанные показатели возникают один за другим в описанной последовательности .

Потребность в общении возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослого и побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. А стремление управлять таким источником побуждает малыша его исследовать .

В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). Нередко взрослый даже «играет» за ребенка как за второго участника общения, наделяя его действия смыслом, которого они еще не имеют .

При выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают удовлетворение у младенца от ощущения своей важности и значимости для других. Отношение к ребенку как к личности -решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъективности» у себя и у взрослого .

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание .

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает .

Обогащается и спектр положительных переживаний .

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера .

Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию .

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей .

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества .

Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым .

Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности .

Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом .

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативноличностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи .

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами .

Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия .

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания .

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком .

§ 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Младенец еще не является самостоятельным существом. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая у дошкольника становится совместно-раздельной. Среди значимых взрослых мать выступает для дошкольников самым близким человеком. Именно с ней он чаще всего общается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свои капризы, которые являются своеобразным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям или бабушкам. Другим взрослым, который проводит с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет. В качестве предпочитаемых взрослых 52% воспитанников детских садов называют маму, 13% детей -воспитателя и лишь 10% - папу (ЕА.Панько). Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют поразному. Чаще дети старше 4 лет дают общую недифференцированную оценку («Она хорошая!»). Немаловажную роль для них играет и внешний вид воспитателя («Она красивая, нарядная», «У нее прическа красивая»). В 5-7-летнем возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Она меня не наказывает», «Она мне игрушку подарила»). У детей этого возраста появляются оценки педагога, основанные на его информированности, на присущих взрослому знаниях и умениях («Она знает много сказок», «Она умеет хорошо рисовать», «Она все умеет делать»). В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя («Ласковая», «Всегда строгая») .

Характерно, что дети в основном дают положительную характеристику педагогу и его нравственным качествам. Негативные оценки встречаются очень редко. И даже такое качество, как строгость, рассматривается дошкольниками положительно .

В 5-7 лет, хотя и редко, у ребят встречаются оценки воспитателя с точки зрения его внимания ко всем детям («Она нас кормит»). Малыши на протяжении всего дошкольного детства оценивают педагога с точки зрения организованной им деятельности («Она с нами играет»). И только старшие дошкольники оценивают воспитателя за доверие к ним, поддержание их самостоятельности («Разрешает книжки подклеить», «Дает дежурить в книжном уголке») .

С возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу .

Отношение ребенка к воспитателю определяется множеством факторов. Так, «популярные» в группе сверстников дети показывают более высокую осознанность своего отношения к воспитателю, а содержание мотивов этого отношения у них более разнообразно. Указанная особенность связана с тем, что «популярные» и «непопулярные»

дети имеют разный опыт общения, воспитатель проявляет к ним неодинаковое отношение и внимание. Окружающие взрослые также во многом определяют отношение ребенка к воспитателю, когда оценивают педагогов. Дети перенимают их оценки. Положительное отношение дошкольников к личности воспитателя особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства детской группой .

К 7 годам возникают элементы критического отношения к воспитателю и его деятельности (например, ребенок заявляет: «Если бы я была воспитательницей, я бы давала детям больше рисовать и лепить», хотя в целом такое отношение не типично для дошкольника) .

На отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет эмоциональное отношение воспитателя к воспитанникам (С.Е.Кулачковская). Это может быть поощряющее отношение, которое предполагает заботливость и внимание к ребенку, преобладание в общении с ним положительных оценок и ободряющих требований. При таком отношении педагога детям становятся понятны чувства, которые испытывает взрослый. У ребят возникают переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия. Дошкольники становятся особенно чувствительны к положительной оценке и сами побуждают взрослого проявлять к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. А если воспитатель эмоционально-выразительно передает свое отношение к негативному поступку ребенка, то малыш испытывает чувство вины и в дальнейшем избегает соответствующих действий .

Формально-требовательное, холодное отношение педагога к ребенку заключается в том, что забота взрослого носит формальный характер и состоит в управлении и руководстве .

Преобладают отрицательные оценки и порицательные мотивации, эмоциональная окраска которых отсутствует. Поэтому эффективность воспитания очень низкая. Эмоциональная реакция дошкольником не переносится на оцениваемый поступок или действие .

Воспитатель подавляет инициативность детей и их желание действовать. Дети отрицательно реагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом .

Непоследовательный тип отношения к воспитанникам характеризуется неуравновешенными эмоциональными проявлениями, нестабильными требованиями, отсутствием контроля за выполнением своих распоряжений. Поведение детей такой воспитатель оценивает ситуативно, в зависимости от своего настроения, и слишком личностно, опираясь не на поступок, а на собственные симпатии и антипатии. Дети стараются заслужить расположение воспитателя, но такое стремление угасает, поскольку не получает постоянной поддержки педагога. В одних ситуациях он замечает и выделяет старания малышей, а в других игнорирует. Значимость оценок воспитателя для детей резко снижается. Дошкольники избегают прямых контактов с ним, не проявляют инициативы и активности в общении .

Таким образом, переживание оценки взрослого у ребенка формируется только в том случае, если он чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны педагога .

Эмоциональное отношение воспитателя к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников. Существенную роль играет экспрессивная сторона этих отношений, помогающая дошкольнику адекватно воспринять педагогическое воздействие .

В то же время ребенок принимает воспитателя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный «эффект роли», когда дети подражают ему даже в самом незначимом с точки зрения самого педагога .

Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием воспитателя. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его власти. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. В роли конкретного воспитателя даже неагрессивные, спокойные дети позволяют себе резкий окрик, суровые интонации, порицания сверстников. Ролевой стереотип воспитателя в глазах воспитанников характеризуется также ореолом «непогрешимости». Они приписывают педагогу особую проницательность. То, как воспитатель оценивает поступки детей, недостатки их поведения, воспринимается дошкольниками некритически .

Воспитатель выступает и как носитель качества «сверхконтроля», хотя оно может существенно расходиться с тем, как этот педагог на самом деле контролирует детей. Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все увидеть и все оценить». Однако идеализируется малышами не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога .

Особенности отношения дошкольников к личности воспитателя

- отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога;

- для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога;

- от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств;

- с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;

- ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля» .

§ 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть!

Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес). В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения .

Дети рисуют человека .

Аня (5 лет 4 мес.): Ты неправильно сделал, Максим (дергает его за рукав). Володя Л. (5 лет): Татьяна Сергеевна, я правильно делаю? Воспитатель (подходит и смотрит на рисунок Максима): Правильно. Максим (обращаясь к Ане): Вот так! Поняла?

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их .

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний:

удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками .

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки .

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев.

В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества:

внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга .

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей .

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоциональнопрактическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью .

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр .

Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен .

Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны .

Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь .

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении .

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д .

«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5 лет 10 мес.) .

«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет). «Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает Гоша Д. (6 лет 11 мес.) .

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах .

Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес) .

Развитие деятельности дошкольника Сережа: А что ты делаешь?

Максим: Дом строю .

Сережа: V тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то!

Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу!

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник .

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью .

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной .

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию .

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь .

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах .

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка .

Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова) .

Аня (4 года 2 мес.): А я сегодня в детский сад саночки принесла! Ксюша (4 года 9 мес.):

Дай мне, пожалуйста! Аня: Не дам!

Ксюша: Дай, пожалуйста! Аня: А ты мне печенье дала?!

Ксюша: На, возьми (достает из кармана и протягивает печенье). Аня берет печенье и ест его: Дам тебе покататься. Еще дам Насте, Кате .

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми .

Рассмотрим их типичные причины .

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями .

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники попрежнему ссорятся, а нередко и дерутся .

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию .

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе .

Литература Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992 .

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986 .

Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред. Т.А.Репиной. - М., 1978 .

Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. - Минск, 1986 .

Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской. - М., 1989 .

Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. /Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. - М., 1974 .

Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988 .

Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада/ В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М. Кларина и др.-М., 1993 .

РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

ДОШКОЛЬНИКА

ГЛАВА 9. Развитие внимания в дошкольном возрасте Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом - ее качественное выполнение. В своей элементарной форме внимание выступает как ориентировочный рефлекс «что такое?», выполняя биологическую защитную функцию. Так, человек выделяет раздражитель и определяет его положительное или отрицательное значение .

Внимание имеет внешние и внутренние проявления. К первым относят напряженную позу, сосредоточенный взгляд, ко вторым - изменения в организме, например учащение сердцебиения, дыхания, выделение адреналина в крови и пр .

Традиционные виды внимания разделяют по наличию цели быть внимательным и применению волевых усилий для его поддержания. Данная классификация включает непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека. Произвольное внимание предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям, продолжая готовить домашнее задание. Послепроизвольное внимание наблюдается тогда, когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«с. в. БЕЛОВ ПУБЛИЧНАЯ БИБЛИОТЕКА И Ф. М. ДОСТОЕВСКИЙ Санкт-Петербург ББК 78.34(2)+83.3(2Poc=Pyc)l УДК 027.54+822 Б 43 Белов С. В. Публичная библиотека и Ф. М . Достоевский / Ред. М. Ю. Матвеев. СПб., 2003. Книга академика Академии гуманитарных наук, профессора, доктора истори­ ческих наук, ведущего научного сотрудника Российской национальной...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "Кубанский государственный аграрный университет имени И. Т. Трубилина" Д. А. Салфетников ИСТОРИЯ РОССИИ ХХ – НАЧАЛА XXI ВЕКОВ. Эволюция советского строя и становление новой российской гос...»

«СТОЯНОВА Анна Афанасьевна Французские традиции винной журналистики ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА по направлению "Журналистика" Научный руководитель – доктор социологических наук, профессор ПУЮ Анатолий Степанович Кафедра Международной журналистики...»

«Министерство образования и науки Челябинской области Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования "Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования" Челябинское региональное отделение Общероссийской общественной организации "Ассоциация...»

«Вестник Томского государственного университета. История. 2017. № 46 УДК: 902–904+39 (571.1) DOI: 10.17223/19988613/46/15 А.И. Боброва, Н.В. Торощина АРХАИЧНЫЕ ВЕЩИ ИЗ ДЕТСКОГО ПОГРЕБЕНИЯ СЕЛЬКУПСКОГО МОГИЛЬНИКА НА РЕКЕ ТЫМ Исследование выполнено при финансовой поддержке Программы повышения международной конкурентоспособности ТГУ....»

«Договор вступил в силу 28 апреля 1952 г. Текст договора дан в переводе с английского. Источник: История войны на Тихом океане, т.5, М. 1958 г. МИРНЫЙ ДОГОВОР С ЯПОНИЕЙ, подписанный в Сан-Франциско 8 сентября 1951 года Принимая во внимание, что Союзные Державы и Япони...»

«Томский журнал ЛИНГ и АНТР. Tomsk Journal LING & ANTHRO. 2018. 3 (21) Н. Л. Федотова СУФФИКС -М В КОНСТРУКЦИЯХ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ В СЕЛЬКУПСКИХ ТЕКСТАХ Н. П. ГРИГОРОВСКОГО (1879) На сегодняшний день южные диалекты селькупского языка являются наименее описанными среди других диалектов селькупс...»

«Секция 2 • История, экономика, международные отношения Ю. В. Запарий Уральский федеральный университет Китай и миротворческая деятельность Организации Объединенных Наций: история и современность Китай наряду с "большой тройкой" стоял у истоков Организаци...»

«АЙТБЕКОВА АИДА АЙТБЕКОВНА ИНСТИТУТ ЭЛЕКТРОНИКИ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ ПРИ КГТУ ИМ. И.РАЗЗАКОВА Кибербезопасность – область информационных технологий, занимающаяся защитой сетей, компьютеров, программ, устройств от атак, повреждения или несанкционированного доступа. ОСНОВЫ КИБЕРБЕЗОПАСНОСТИ предотвращение...»

«Березкин Ю.В. Истоки нашей цивилизации или поворотные моменты в истории Я хотел бы обратить ваше внимание на слово "нашей", не вообще цивилизации, а именно того мира, в котором мы живем. Что касается истории, то я буду говорить о более раннем времени, чем-то, о котором могут под...»

«МИНУВШЕЕ ИСТОРИЧЕСКИЙ АЛЬМ АНАХ ATHENEUM ФЕНИКС М О С К В А С.-П Е Т Е РБ У РГ ИЗ ПЕРЕПИСКИ В.И. ИВАНОВА С А.Д. СКАЛДИНЫМ Публикация М. Ваятеля Долгие годы имя и творчество Алексея Дмитриевича Скапдина (1885были забыты. Но в п...»

«ТНИИЯЛИ. Вып. XVI. Кызыл. 1973. С. 276—277; Моллеров H. М. История братства. РСТК и ТНР. Исторический очерк. Кызыл. 1989 . Портников В. Смерть государства//Независимая газета. 11 октября 1994. ЦГА РТ, хранилище № 2. Ф. 50. Оп. 2. Д. 3. Вайнштейн С. И. Мир кочевников центра Азии. М., 1991. Марков Г. Е. Кочевники Азии. М., 1976...»

«Хосе Казанова. Религия: между публичным и частным В жизни каждого человека множество вещей остается вне поля его рассудочного зрения. Эти вещи либо слишком велики для того, чтобы человек мог их п...»

«Детективные истории Аркхема Раздаточный материал Санкт-Петербург Студия 101 Детективные истории Аркхема Раздаточный материал: Похищение 12 АПРЕЛЯ: Дорогой дневник, ты станешь моим новым другом! Я буду писать поанглийски для практики. Сегодня был странный день. Этот особняк так не похож на маленькие домики, котор...»

«1 О работе ведущейся в этом направлении неоднократно писала Н. А Храмцовская: Стан­ дарты ИСО по управлению документами: еще одна система менеджмента. URL: http://www.cnews.ru/reviews/index.shtml72009/06/30/35226...»

«Артикул № 14320 Даты поездки: чт, 28.06.2018 ср, 04.07.2018 7 дней Длительность: 598 р.Цена: 235 € Эквивалент: 50 р.Туруслуга: Звёзды Европы: Дрезден Амстердам Париж Нормандия Прага Маршрут: Дрезден Амстердам Руан* Онфлёр* Довил...»

«ХАННА АРЕНДТ: О РЕВОЛЮЦИИ Стр. 1 из 6 Ханна Арендт. О Революции. Рус. пер. Игорь В. Косич ВВЕДЕНИЕ ВОЙНА И РЕВОЛЮЦИЯ Войны и революции – словно события не замедлили исполнить известное ленинское предсказание [имеется ввиду определение Лениным 20-го века как века “войн и рево...»

«Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2010. Вып. 3 (18). С. 104–113 ОСОБЕННОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ ПЕДАГОГИКИ РУССКОЙ ЭМИГРАЦИИ ПЕРВОЙ ВОЛНЫ Н. В. ЛЫЧКОВСКАЯ Русское зарубежье, возникшее после революции, — это крупный исторический феномен XX в., оста...»

«Е.В. Сидорова Шуберт Ф. Вокальный цикл "Зимний путь": композиционные особенности крупной и малых форм Из истории создания Свой второй вокальный цикл "Зимний путь" 1 Шуберт создал в предпоследний год жизни, полный печальных событий. Композитор утратил всякую надежд...»

«А.В. Старцев, А.А. Сизова АЛТАЙСКАЯ КООПЕРАЦИЯ: СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ Введение Кооперативы в своем классическом виде (с письменным уставом, кооперативной групповой собственностью, выборными органами управления, юридическим признанием государства) существуют уже вторую сотню лет. В настоящее время в мире дей...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.