WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«ГАВРИЛЮК Вера Владимировна СТАНОВЛЕНИЕ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ: РЕГИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ...»

ъ

На правах рукописи

ГАВРИЛЮК Вера Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ

ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ:

РЕГИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ

22. 00. 04 — социальная структура, социальные

институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Тюмень 1998

Работа выполнена на кафедре социального менеджмента Тюменского государственного университета

НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ:

член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор В. Т. Лисовский

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор философских наук, профессор 3. Т. Голенкова доктор философских наук, профессор Т. Н. Кухтевич доктор педагогических наук, доцент Н. А. Алексеев

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

Российский Гуманитарный институт Санкт-Петер­ бургского университета

Защита состоится 1998 г. в часов на засе­ дании диссертационного совета ДР 0642329 по защите диссерта­ ций на соискание ученой степени доктора социологических наук в Тюменском государственном университете: 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюмен­ ского государственного университета



Автореферат разослан _ Л&' &&. 1998 г .

Ученый секретарь диссертационного совета, M&J^T Я- П 1 е « &« Эокгаор исторических наук, профессор 0U * * •/ ;;-АЯ *

-1 1 .

\ к. Д; 48- MS#8 У J», ИСКОГв F/ZV

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Глобальные тенденции и противоречия современного мира связаны прежде всего с раз­ решением проблемы стабильного развития. В современных ус­ ловиях к образованию, как одному из самых устойчивых соци­ альных институтов, предъявляются особые требования. "Новый общественный порядок", когда культурные, исторические фак­ торы становятся паритетными с прежде безусловно доминиро­ вавшими социально-экономическими, продуцирует качественно иные требования к характеру, целям и методам образователь­ ного процесса, статусу образования в системе социальных инсти­ тутов .

Мировая система образования, играющая решающую роль в культурном и социальном становлении человека, находится в состоянии перманентного глобального кризиса. Возникают и углубляются противоречия между декларируемыми целями образовательного процесса и его реальными результатами;

между возможностями человеческой культуры и культурой масс; между запросами быстро меняющейся социальной прак­ тики и традиционностью института образования. Эти пробле­ мы особенно важны для России, где тотальная переоценка ценностей сопровождается глубоким социально-экономическим кризисом .

Реформирование образования в России поэтому не только вызывает разрешение насущных институциональных проблем, но зачастую обостряет уже существующие противоречия, уг­ лубляет институциональный кризис .

Разрушение системы планирования и распределения трудо­ вых ресурсов, свободный рынок рабочей силы, разрушение идеологии, как основы системы воспитания новых поколений, стали для российского института образования детерминирую­ щими факторами коренных качественных преобразований в це­ лях, содержании, технологиях обучения и воспитания .



Реформирование института образования в России объектив­ но служит достижению целей переходного периода — устойчи­ вого развития, формирования рыночной экономики, правового государства, становления гражданского общества, формирова­ ния среднего класса .

Последнее десятилетие, изменившее весь общественный строй в России, породило множество новых тенденций в разви­ тии российского образования. В 90-е гг. все отчетливее проявля­ ет себя тенденция регионализации российской жизни. Регионы, как самостоятельные и равноправные субъекты федерации, стали формировать свою политику и в сфере образования, от­ вечающую особенностям социального заказа региона и образо­ вательным потребностям населения .

Государственная образовательная политика России связыва­ ет с формированием региональных систем образования разви­ тие всего российского образования. Процесс становления регио­ нальных образовательных систем — новое социальное явление, поэтому столь важно определить тенденции, выявить факторы, оказывающие определяющее влияние на этот процесс, характер их взаимосвязи и взаимного влияния .

Становление региональных образовательных систем харак­ теризуется рядом особенностей:

- во-первых, государственная образовательная политика предшествующих десятилетий игнорировала реальные разли­ чия регионов. Задача выявления этих различий возлагается се­ годня на сами регионы, на региональные образовательные сис­ темы. Региональный заказ системе образования на новом этапе реформирования рассматривается наряду с заказом федераль­ ным, при этом необходимым является изучение потребностей субъектов образования как основы формирования заказа и стандартов;

- во-вторых, в период разрушения иерархии общественных ценностей, изменения социальной структуры, социальной ано­ мии сущность социального заказа образованию, как и процессы формирования и выявления его, принципиально отличаются от заказа предшествующего периода стабильного развития. В со­ временных условиях при проектировании развития образования на любом уровне — федеральном, региональном — необходимо выявление реального социального заказа;

- в-третьих, образовательные потребности населений отдель­ ного региона формируются не только под влиянием актуального социума, что очевидно, но и в результате действия традиций, особенностей образа жизни, ментальности регионального сооб­ щества, сформированного предшествующим опытом. Выявление этих различий только сегодня становится проблемой российской социологии;

- в-четвертых, формирующийся опыт проектирования раз­ вития региональных образовательных систем, опыт внедрения проектов и программ сталкивается с невыявленным "сопротив­ лением материала" — флуктуациями в развитии и функциони­ ровании образовательных систем, вызванными принципиальной невозможностью однозначного прогноза поведения субъектов учебно-воспитательного процесса, содержит в себе противоре­ чия, не всегда соответствует предполагаемой авторами проектов социальной и педагогической эффективности .





Учет особенностей процесса регионализации, устранение на­ званных и ряда других трудностей становления региональных образовательных систем выдвигает ряд теоретических и при­ кладных проблем перед социологией образования в целом .

Опыт регионализации в мировом образовательном простран­ стве достаточно широко распространен, его достоинства и огра­ ничения известны. В современном образовательном сообществе идет поиск компромисса между регионализацией и огосударст­ влением национальных образовательных систем. Страны, где преобладает государственное регулирование системы образова­ ния, ищут способы его регионализации и, наоборот, в странах, где регионализация образования ставит под угрозу единство национального образовательного пространства — пытаются пре­ одолеть эту опасность .

Состояние разработанности проблемы. Отдельные аспекты проблемы, конкретные вопросы в той или иной мере исследова­ лись социологами, педагогами, философами .

Становление и функционирование социальных институтов, в том числе института образования рассматривали П. Бергер, Т. Лукман, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Библер, С. Брайан, Е. А. Бутко, И. В. Васенина, Н. Ю. Григорьева, 3. Т. Голенкова, А. Н. Джуринский, Э. Дюркгейм, О. В. Долженко, Г. Е. Зборов­ ский, П. Каптерев, Ю. Н. Козырев, И. И. Лейман, Т. Н. Кухтевич,

3. А. Малькова, В. Я. Нечаев, Т. Парсонс, Т. Э. Петрова, М. Н. Руткевич, Г. К. Сериков, Г. Спенсер, Ф. Р. Филиппов .

Выявлены сущность, признаки, особенности становления и функционирования социальных институтов; особенности взаи­ модействия разных социальных институтов; их влияние на раз­ витие общества и социальных субъектов; определено стабили­ зирующее влияние института образования на современном эта­ пе развития общества .

Вопросы развития неравновесных систем, как методологии постнеклассической науки, новой методологии обществознания, рассматривались в работах основоположников теории синерге­ тики И. Пригожина, Г. Хакена, И. Стенгерса. Отдельным вопросам синергетики как методологии обществознания посвящены работы отечественных исследователей В. Л. Алтухова, Г. А. Аршинова, В. П. Бранского, А. Б. Венгерова, К. X. Делокарова, Е. Н. Князе­ вой, С. П. Курдюмова, А. П. Назаретяна, Я. И. Свирского. Суще­ ствует даже попытка разработки синергетической модели обра­ зования (С. С. Шевелева) .

Определены особенности синергетики как теории развития сложных систем, выделены ее принципы. В трудах отечествен­ ных философов и социологов выявлены границы применимости принципов синергетики как нового этапа развития системного подхода к современным проблемам обществознания. Синергетический подход к социальным явлениям не сводится к перефра­ зировке отдельных истин. В результате такого подхода форми­ руется новая система социальных понятий, обнаруживаются но­ вые социальные закономерности, новая "синергетическая социология" .

Проблемы социального развития регионов, их культурных различий, особенности региональных образовательных систем изучали Н. А. Аитов, Г. В. Былов, М. Г. Ганопольский, Н. М. Да­ выдова, С. И. Григорьев, Р. Г. Гурова, В. М. Жураковский, В. П. Лекомцев, Н. П. Макаркин, А. Н. Майоров, Н. П. Неворотова, Ю. Н. Петров, Л. Б. Сахарчук, Е. Е. Скатерщикова, А. В. Со­ тов, А. И. Сухарев, Г. Ф. Шафранов-Куцев .

Выявлено, что не только геополитические и экономические особенности регионов имеют объективный характер, но куль­ турные, даже ментальные характеристики социальных субъектов имеют региональные различия. Региональные системы обра­ зования формируются с учетом социокультурных особенностей, обусловленных предшествующим развитием региона. Эти осо­ бенности столь же объективны для системы образования, как и специфика общего социального заказа, как влияние глобальных тенденций развития этого социального института .

Типы педагогических систем и инноваций в образовании, особенности современных педагогических парадигм исследовали Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Д А. Белухин, В. П. Беспалько, В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, Г. Е. Зборовский, М. В. Кларин, И. А. Колесников, В. В. Краевский, 3. А. Малькова, М. И. Махмутов, А. Я. Наин, Н. М. Пахомов, В. Д. Семенов, Г. Н. Сериков, Ю. Г. Татур, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская .

В исследовании этих вопросов сложились стройные соци­ альные и педагогические концепции, многие из которых реали­ зованы педагогической практикой и стали неотъемлемой частью педагогической действительности. В нашем исследовании мы используем их как отправные точки социологического анализа новых явлений в сфере образования .

Особенности ценностных ориентации, место и роль образова­ тельных потребностей в системе жизненного самоопределения современной молодежи рассматриваются в работах В. А. Бобахо, Е. В. Бонаревской, С. Брайана, Ю. Р. Вишневского, Р. Г. Гуровой, М. С. Жамкочьян, С. И. Жаровой, А. Г. Здравомыслова, И. С. Кона, Д. Л. Константиновского, Т. Н. Кухтевич, В. Т. Лисовского, В. Я. Не­ чаева, Ж Н. Руткевича, М. X. Титмы, Э. А. Саар, Ф. Р. Филиппова, В. Т. Шапко .

В работах отечественных социологов определены принципы, методы, способы измерения ценностных ориентации молодежи;

выявлены конкретные характеристики смысложизненных цен­ ностей разных поколений молодежи; выявлены основные стра­ тегии выбора жизненного пути поколений .

Проблемы социального и педагогического проектирования исследовали Н. А. Алексеев, И. В. Бестужев-Лада, Э. Воутилайнен, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, С. И. Григорьев, Ю. В. Гро­ мыко, В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, И. И. Ляхов, П. Э. Поренне, А. Г. Раппопорт, Т. Санталайнен, Р. Сельцер, В. М. Соковнин, С. А. Соловьев, Н. Стефанов, С. С. Шевелева, Г. П. Щедровицкий .

Определены особенности социального проектирования, его от­ личия от технического в методах разработки и внедрения. Описан опыт разработки конкретных социально-педагогических проектов .

Методологические, теоретические и прикладные исследова­ ния, выступающие основаниями изучения реальных социальных процессов в российском образовании, содержат лишь возможно­ сти поиска тенденций развития и управления развитием обра­ зовательных систем на уровне региона в период социальных трансформаций .

Результаты конкретных работ, изучение определенных ас­ пектов становления и функционирования систем образования в отдельных регионах России являются основой для постановки проблемы нашей диссертации .

Проблема исследования заключается в разработке подхода к пониманию сущности и особенностей становления и функцио­ нирования института образования на уровне отдельного региона в условиях социальных трансформаций, выявлению стратегии социальных изменений этого института, способов влияния на его развитие .

Цель исследования — выявить основные тенденции разви­ тия системы образования региона .

Задачи:

1. Определить методологические основания анализа инсти­ тута образования на уровне региона в период социальных трансформаций .

2. Выявить тенденции развития образования региона в пе­ риод социальных трансформаций .

3. Проанализировать опыт проектирования развития образо­ вательных систем региона .

4. Разработать обоснование системы мониторинга развития образования в регионе .

5. Выявить специфику развития образования в Тюменском регионе, влияние социальных факторов на институциональные характеристики образования в разные исторические периоды .

Объект исследования — система образования региона как со­ циальный институт и сфера духовно-практической деятельности .

Предмет исследования — влияние социальных факторов на процесс становления и функционирования региональной систе­ мы образования в условиях социальных трансформаций .

Гипотезы, верификация которых осуществлялась в рамках исследования:

1. Развитие современного российского образования характе­ ризуется разнонаправленными тенденциями: институциональ­ ный кризис сопровождается системными преобразованиями .

2. В процессе становления региональных образовательных систем в условиях социальных трансформаций основными де­ терминирующими факторами выступают педагогические пара­ дигмы и потребности субъектов образования .

3. Фактором становления новых институциональных призна­ ков образования выступают и результаты социально-педагоги­ ческого проектирования. Разработка и внедрение проектов в период социальных трансформаций становится элементом педагогической реальности, типологизирует образцы учебновоспитательных технологий; норм взаимоотношений субъектов учебно-воспитательного процесса; организаций и учреждений в сфере образования и воспитания .

4. Процесс становления региональной системы образования в Тюменском регионе не завершен, именно вторая половина 90-х гг .

характеризуется реализацией идеи превращения ее в единую, целостную, вариативную, многоступенчатую систему .

5. Становление современной региональной образовательной системы на территории Тюменской области характеризуется преодолением идеологии освоения и стратегии догоняющего развития. В период социальной стратификации институту обра­ зования выпадает особая миссия: социальной защиты молодежи;

социальной стабилизации; формирования социальных отноше­ ний устойчивого развития .

Методологические и теоретические основы исследования:

философские концепции развития социальных институтов;

классические и современные теории системного подхода; социо­ логические теории взаимосвязанного развития общества и лич­ ности, активной роли личности в этом процессе; современные концепции регионологии; теории гуманистической педагогики .

Методологическими источниками исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых-философов, со­ циологов, психологов, педагогов: Н. А. Аитова, Н. А. Алексеева, Ш. А. Амонашвили, Н. А. Бердяева, В. П. Беспалько, И. В. Бес­ тужева-Лады, Б. М. Бим-Бада, С. Брайона, Ю. В. Бромлея, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского, 3. Т. Голенковой, Л. Р. Грэхэма, Л. Н. Гумилева, Р. Г. Гуровой, В. В. Давыдова, Н. Я. Дани­ левского, Э. Д. Днепрова, В, И. Загвязинского, Г. Е. Зборовского, A. Г. Здравомыслова, М. В. Кларина, В. В. Краевского, В. Н. Куд­ рявцева, Н. В. Кузьминой, Ф. Г. Кумбса, Т. Куна, Т. Н. Кухтевич, B. Т. Лисовского, Г. П. Мамардашвили, М. И. Махмутова, А Я. Наи­ на, В. Я. Нечаева, И. Пригожина, М. Н. Руткевича, Э. А. Саар, Т. Санталайнен, В. С. Собкина, П. Сорокина, М. X. Титмы, Ф. Р. Фи­ липпова, Г. Хакена, Г. Ф. Шафранова-Куцева, Г. П. Щедровицкого, И. С. Якиманской, А. Л. Янова .

Эмпирическая база и методы исследования.

Эмпирической базой исследования выступили:

- законодательные акты РФ по проблемам образования, до­ кументы органов государственного управления по вопросам об­ разования;

- данные органов статистики по социально-экономическому развитию;

- результаты единовременных специальных исследований, проводимых органами статистики РФ, в том числе по пробле­ мам образования;

- вторичный анализ материалов исследований отечествен­ ных социологов по изучаемой проблематике .

Эмпирической базой исследования явились и результаты проведенных автором в 1992-1997 гг. социологических обследо­ ваний как по проектам автора, так и в составе исследователь­ ских групп. Всего было опрошено 3570 респондентов (включая экспертов) — учащихся, студентов, их родителей, работников всех уровней образования, руководителей образовательных уч­ реждений и органов управления образованием. Экспертные оп­ росы проводились как на основе стандартизированного опросни­ ка, так и в режиме интервью — формализованного и неформа­ лизованного .

Использовались и другие методы — теоретические и эмпи­ рические: теоретический анализ; аналогия; моделирование;

прогнозирование; проектирование; наблюдение; анализ стати­ стической информации; анализ документов; опытно-эксперимен­ тальная работа по формированию системы мониторинга для отдельного образовательного учреждения .

Основные этапы исследования На первом этапе (1990-1992 гг.) анализировалось состояние проблемы в социологической и педагогической литературе, опыт регионализации отечественного и зарубежного образова­ ния, осуществлялась подготовка к сбору эмпирической инфор­ мации .

Второй этап (1992-1995 гг.) был посвящен определению ме­ тодологической базы исследования; сбору социологической ин­ формации; выявлению основных противоречий становления региональной системы образования в условиях социальной не­ стабильности; формированию концепции влияния социальных факторов на развитие системы образования региона .

Третий этап (1996-1997 гг.) — моделирование; прогнозирова­ ние; опытно-экспериментальная работа; деятельность по проек­ тированию развития образовательных систем субрегионов Тю­ менского региона; анализ полученной эмпирической информа­ ции; выявление тенденций становления системы образования региона; апробация некоторых промежуточных результатов .

Четвертый этап (1996-1998 гг.) — систематизация и обобще­ ние результатов исследования; внедрение разработанных про­ ектов и программ .

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Доказано, что в период социальных трансформаций прин­ ципы исследования отдельного социального института не сво­ дятся к методологии реформ, контрреформ, стагнации — адек­ ватной предшествующим периодам истории российского и со­ ветского образования, а определяются методологией развития неравновесных систем .

2. Выявлена детерминирующая роль социальных факторов в становлении региональной системы образования — образовательной политики, социального заказа, педагогических пара­ дигм, потребностей субъектов образования. Во все периоды ис­ тории образования в регионе системообразующая роль принад­ лежала именно этим факторам, хотя их собственная иерархия существенно изменялась .

3. Установлено, что в условиях социальных трансформаций, неопределенности социального заказа, социальной аномии соци­ ально-педагогическое проектирование, связанное со спецификой социокультурной ситуации в регионе, потребностями субъектов образования, учитывающее контекст всех социальных связей региона, оказывает определяющее влияние на изменение инсти­ туциональных признаков образования .

4. Разработана система мониторинга для отдельного образо­ вательного учреждения (школы, работающей в инновационном режиме) и системы профессионального образования региона .

5. Выявлены особенности развития образования на террито­ рии Тюменского региона, которое до начала текущего десятиле­ тия определялось идеологией освоения: территориального, про­ мышленного, социокультурного. Становление новой региональ­ ной системы образования выступает основанием социальной и экономической стабилизации, стратегия её развития связана с превращением образования в самостоятельную сферу духовнопрактической деятельности. Основные тенденции развития ре­ гионального образования связаны с формированием единой, це­ лостной, вариативной, многоступенчатой системы .

Теоретическая значимость работы обусловлена её новизной и заключается в:

- применении отдельных принципов синергетики для реше­ ния теоретических проблем, что может в дальнейшем послу­ жить для достижения уровня методологического знания в со­ циологии образования. Этап прямого использования принципов постнеклассического естествознания в исследовании проблем современного обществознания — необходимый, но конечный, ог­ раниченный во времени период. Методологический уровень со­ временного обществознания должен сформироваться в рамках своей предметной области, в своей семантической реальности .

Отдельные теоретические исследования — основа формирова­ ния этого уровня;

- обосновании детерминирующего влияния определенных со­ циальных факторов общества (образовательной политики, соци­ ального заказа, педагогических парадигм, потребностей субъек­ тов образования) на развитие образования в период его транс­ формации. При исследовании процессов становления, развития, реформирования системы образования на региональном уровне можно опираться на выявленные взаимосвязи, иерархию фак­ торов влияния;

- разработке социологических оснований информационного обеспечения проектирования и программирования образова­ тельных систем на уровне региона. Определение совокупности объективированных показателей, способов измерения социаль­ но-педагогической эффективности образования в современных условиях реформирования образования на уровне региона мо­ жет служить отправной точкой в дальнейших исследованиях проблем информационного обеспечения .

Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его материалов в реальной прак­ тике проектирования развития региональных образовательных систем .

Выявленные факты и закономерности были использованы при разработке управленческой стратегии и тактики управле­ ния образованием на разных уровнях региональной общности (от всего региона в целом до отдельного образовательного учре­ ждения), в частности, при разработке Программ развития обра­ зования в субрегионах Тюменской области — Ханты-Мансий­ ском и Ямало-Ненецком автономных округах .

Материалы исследования используются в курсах социологии образования, социологии, читаемых студентам Тюменского госу­ дарственного университета .

Отдельные положения, например, разработка системы мони­ торинга для школы, работающей в инновационном режиме, вне­ дрены в практику социологических и психологических служб школ города Тюмени .



На защиту выносятся следующие положения:

1. Противоречивые тенденции развития современного рос­ сийского образования — институциональный кризис и систем­ ное обновление — по-разному проявляются в разных регионах страны, в зависимости от социокультурной ситуации, всего кон­ текста социальных отношений в регионе. Современное состояние российского образования характеризуется периодом становле­ ния региональных образовательных систем в качестве особой сферы духовно-практической деятельности .

2. Образование как сфера духовно-практической деятельно­ сти удалено от базисных общественных отношений, но как со­ циальный институт зависит от идеологии, социального заказа и других социальных факторов. Иерархия детерминирующих факторов различается в различные периоды истории россий­ ского, советского, постсоветского образования. В настоящее вре­ мя системообразующими факторами выступают: образователь­ ная политика, социальный заказ, потребности субъектов образо­ вания, педагогические парадигмы. В становлении региональных систем образования доминирующими сегодня являются потреб­ ности субъектов образования и педагогические парадигмы .

3. Социально-педагогическое проектирование — одно из важнейших условий становления новых региональных образо­ вательных систем. Стратегия разработки проектов связана с за­ дачей становления системы образования региона, способной обеспечить единство образовательного пространства региона и страны, отвечать потребностям субъектов образования и реали­ зовать социальный заказ регионального сообщества .

4. Возможности управления процессом становления регио­ нальных образовательных систем связаны с формированием системы мониторинга, содержание которой отражает не только общее, но и специфическое, региональные особенности функ­ ционирования и развития образования как сферы духовнопрактической деятельности .

5. Процесс становления новой системы образования в Тюмен­ ском регионе не завершен. Тенденция ее развития — формиро­ вание целостной, многоступенчатой, вариативной системы — свидетельствует о превращении образования в самостоятельную сферу духовно-практической деятельности .

Апробация и внедрение результатов исследования в прак­ тику. Ход и результаты исследования на различных его этапах сообщались и обсуждались в Тюменском государственном уни­ верситете, на региональных, Российских, международных кон­ ференциях .

Региональные конференции: "Научно-технический потенци­ ал Тюменской области". Тюмень, 1991; "Современные проблемы подготовки специалистов в вузе". Тюмень, 1991; "Рынок — же­ лезнодорожный транспорт — культура: история и современ­ ность". Омск, 1995; "Молодежь — будущее России". Екатерин­ бург, 1996 .

Российские: "Мировоззренческие основы формирования и развития педагогической культуры". Брест, 1990; "Роль рус­ ского культурного пространства в становлении российской госу­ дарственности в Сибири". Тюмень, 1994; "Инновационные про­ цессы в образовании и творческая индивидуальность педагога" .

Тюмень, 1995 .

Международные: "Социально-экономические и социокуль­ турные детерминанты развития личности в условиях интенсив­ ного освоения северных регионов". Тюмень, 1990; "The role of circumpolar universities in northern develoment". ТюменьCanada, 1991; "Молодежь и рынок". Тюмень. 1992; "Gia teehnologija lietvvoje ir praeti", 1992; "Роль русского культурного пространства в становлении российской государственности в Сибири". Тюмень, 1994; "Молодежь в условиях социальноэкономических реформ". Санкт-Петербург, 1995; "Преемствен­ ность поколений: диалог культур". Санкт-Петербург, 1996;

"Социально-экономические проблемы региона в переходный пе­ риод". Тюмень, 1998 .

Материалы и выводы исследования использовались при разработке региональных программ развития образования для Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов Тюменской области .

Основные результаты исследования опубликованы в стать­ ях, материалах конференций, монографии "Становление систе­ мы образования в регионе" .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Основное содержание работы

изложено на 314 страницах, некоторые ре­ зультаты представлены в виде 5 таблиц и 8 графиков. Библио­ графия содержит 318 источников. В 2 приложениях представле­ ны образцы авторского инструментария, использованного в ходе опросов 1992-1997гг .

Основное содержание работы Во "Введении" обосновывается актуальность темы исследо­ вания, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипоте­ зы, задачи исследования, характеризуются его методологиче­ ские и теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы .

В первой главе "Методологические основы исследования системы, образования" осуществлен методологический анализ подходов к изучению проблем современного образования. Мы различаем системный и институциональный подходы на уровне методологического анализа .

Можно выделить, по крайней мере, три принципиальных от­ личия институционального и системного подходов к изучению проблем образования:

- институциональный подход рассматривает образование как элемент системы общественных отношений, взаимодействую­ щий с другими элементами; системный подход рассматривает образование как таковое, вне этой связи, как определенное структурно-целостное единство, где социальные связи выступа­ ют внешним условием функционирования системы;

- образование как социальный институт — устойчивая дина­ мическая форма организации общественной жизни в сфере обу­ чения и воспитания; система образования — не организация, а строение, структура, функции учебно-воспитательной деятель­ ности;

- при институциональном подходе необходим анализ дея­ тельности и взаимодействия социальных общностей в образова­ нии. При этом исследуются противоречия, характер, способы проявления и разрешения противоречий интересов социальных групп, общностей в образовании; системный подход обезличенный анализ. При таком подходе не рассматриваются конкретные субъекты образования .

Проблема выбора методологии изучения развития современ­ ного российского образования с неизбежностью приводит к иде­ ям синергетики. Нестабильность, как общая черта современной цивилизации, уже не может быть описана в традиционных тер­ минах социальной философии, и методология исследования ре­ волюций и контрреволюций, реформ и эволюционного движения общественных институтов не может игнорировать факт уста­ новленных закономерностей развития сложных открытых сис­ тем. Это вовсе не означает, что следует отказаться от привыч­ ных научных терминов и заменить их новыми, заимствованны­ ми из естествознания. Сложность состоит в том, что необходимо рассматривать современные социальные институты и все обще­ ство в целом как сложные открытые системы и этапы перемен в них исследовать с позиций методологии развития неравновес­ ных систем .

Из анализа позиций современных обществоведов можно вы­ вести ряд возможностей и ограничений использования синерге­ тики в исследовании социальных систем.

Итак, теория самоор­ ганизации содержит возможности:

- описания качественных изменений в сложных макроскопи­ ческих системах при изменении управляющих параметров;

- описания бифуркаций;

- возможности судить о принятии решений вблизи стацио­ нарных состояний;

- синергетика показывает, что существует необычный эф­ фект: не величина воздействия, а его распределение, простран­ ственная и временная организация требуются для эффектив­ ного управления;

- для инициирования процессов бурного ускоренного роста необходимо включение нелинейной положительной обратной связи (быстрое развитие — это не экспотенциальный рост, а не­ ограниченное возрастание величины за конечное время);

- хаос может выступать механизмом самоорганизации и са­ модостраивания структур .

Развитие социального института образования в советский период характеризовалось как в методологии эволюционного развития, так и с позиции принципов "реформа — контррефор­ ма". Наиболее распространенной и официальной точкой зрения в советские времена была классификация развития социального института образования, совпадающая с основными периодами советской истории (формирование социалистической системы, её укрепление и развитие, период развитого социализма). Пе­ риодизация истории системы образования в России и в Совет­ ском Союзе с позиции "реформа — контрреформа" предпринята Э. Д. Днепровым, который видит только три крупных образова­ тельных реформы в развитии российского образования: рефор­ мы 1804, 1864, 1918 гг. Период перестройки образования, проте­ кающий в наши дни, он считает четвертой школьной реформой .

Российская, в том числе и советская история образования, на наш взгляд, вполне адекватно описывается в теории реформ и контрреформ, т. к. социальный институт образования в это время развивался в динамическом равновесии с другими соци­ альными институтами общества. Социальные факторы, опреде­ ляющие его развитие, не противоречили основным закономерно­ стям формирующегося типа социума .

Совершенно иная ситуация наблюдается в период современ­ ных образовательных реформ. Они проходят на фоне коренных, качественных социально-экономических преобразований, сте­ пень неопределенности которых такова, что позволяет рассмат­ ривать современную ситуацию как точку бифуркации. Принци­ пы эволюции не описывают ни институциональные, ни систем­ ные характеристики изменений в современной системе образования. Нельзя также утверждать, что система образова­ ния реформируется в прежнем понимании этого слова. Утрата государственной идеологии, исчезновение четко выраженного социального заказа, ослабление государственного контроля не позволяют рассматривать изменения системы образования в России как реформу. Налицо ситуация, которая в методологии неравновесных систем рассматривается как зарождение нового "порядка из хаоса" .

Противопоставление системного и институционального под­ ходов к образованию справедливо на уровне общих методологи­ ческих принципов. Анализ реальных проблем образования тре­ бует системного подхода к социальному институту образования .

Развитие института образования определяется социальными факторами, в ряду которых государственная образовательная политика является определяющим фактором. Другими детерми­ нирующими факторами трансформации социального института образования выступают: идеология, выражающаяся в содержа­ нии социального заказа; система общественных ценностей, от­ ражающаяся в педагогических парадигмах; потребности субъек­ тов образования. Современное состояние системы образования в России нужно рассматривать в методологии развития сильно неравновесных систем .

Позиции исследователей в оценке состояния института об­ разования в постперестроечный период поляризовались: от "катастрофа, развал, распад" до "кризис роста", "обновление", "интеграция в мировое образовательное пространство", "становление новой системы образования". При этом каждый находит аргументы в защиту своей позиции. Очевидно, что пе­ ремены в системе образования современной России дают осно­ вания как для пессимистической, так и для оптимистической позиций .

OQ Все характеристики кризиса образования так или иначе ^ относятся к институциональным его признакам, связаны либо (

-j^ с изменениями условий функционирования этого социального ^ института, либо с изменениями его функций. Все признаки обновления, появление нового "порядка из хаоса" и кажущегося разрушения образования — признаки системного свойства .

Институциональный кризис образования проявился и в деформациях норм и принципов взаимоотношений в сфере обра­ зования, изменении системы санкций за невыполнение ролей, стандартов, принципов взаимоотношений. Отказ от идеологиче­ ской основы системы воспитания привел не к формированию новой, другой системы школьного воспитания, а просто к слому, разрушению старой, работавшей в условиях социализма, систе­ мы. Идеи гуманистической педагогики, необходимость демокра­ тизации отношений в сфере ученик-учитель, преподавательстудент на деле привели к отрицанию авторитарного воспита­ ния как такового, а в некоторых случаях к отрицанию воспита­ ния вообще. Если на уровне теоретических разногласий этот процесс и можно рассматривать как поиск новых парадигм, а иногда и как отражение общефилософского представления об ГГОСГНЛУЧНАЯ | 17

БИБЛИОТЕКА

и::сни К. Д. УЪинского антропоцентристском характере современного этапа развития мировой системы образования, то на практике это чаще всего оборачивалось просто разрушением системы воспитания .
Этот процесс только в первые годы перестройки вызывал обществен­ ный и педагогический энтузиазм, потому что прямо связывался с освобождением от государственного механизма внедрения то­ талитарной идеологии. Сегодня в педагогическом сознании и пе­ дагогической практике наблюдается реабилитация идей воспи­ тания, активный поиск новых воспитательных систем. Общест­ венные ожидания в связи с разрушением идеологизированной системы воспитания советской школы не оправдались, т. к. сама ломка воспитательной системы не привела к формированию нового социального типа молодого поколения — демократиче­ ской личности. Социологи, занимающиеся проблемами молоде­ жи, отмечают разнонаправленные тенденции становления сис­ тем ценностей нового поколения, наличие разных социальных типов внутри одной возрастной группы (Лисовский В. Т., Виш­ невский Ю. Р.) .

Формирование социального заказа образованию стало осоз­ наваться как научная проблема в последнее десятилетие. Для советской педагогики и массовой педагогической практики про­ шлых лет задачей была лишь интерпретация ясно и четко сформулированных в партийных и правительственных поста­ новлениях и документах общих целей функционирования сис­ темы образования и отдельных её звеньев. Не менее определен­ ным был и воспитательный ориентир школы — моральный кодекс строителя коммунизма. Разрушение отлаженной системы формулирования и предъявления социального заказа образова­ нию поставило перед наукой целый ряд проблем: кто выступает субъектом социального заказа; как происходит формирование общих требований общества к образованию; какова структура и основные детерминанты современного социального заказа; соот­ ветствует ли деятельность образовательных учреждений соци­ альному заказу и др. Проблема выявления и педагогической интерпретации требований общества к образованию особенно актуальна в период аномии .

Социальный заказ в ряду социальных оснований развития образования — наиболее очевидный, определенный фактор. Его наличие или отсутствие, отчетливость и выраженность опреде­ ляют образовательную политику как на уровне государства, так и на уровне отдельного образовательного учреждения. В этом смысле педагогические парадигмы предстают как бы внутрен­ ним, собственно образовательным элементом этого социального института. В действительности государственная и общественная идеология отражается в социальном заказе образованию, а сис­ тема общественных ценностей проявляется в педагогических парадигмах. Основанием педагогических парадигм достаточно долго был социологизм, вытекающий из упрощенного толкова­ ния известного тезиса К. Маркса о том, что бытие определяет сознание. Дополнением этого принципа в советском варианте марксизма выступало убеждение в том, что люди, выросшие в различных социально-культурных условиях, будут различаться не только содержанием, но и самим способом мышления. Вы­ дающиеся советские психологи — Л. С Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев также подчеркивали значение соци­ ального окружения для формирования психики человека .

Период разрушения государственной идеологии, смены ие­ рархии общественных ценностей, уход марксизма как единст­ венной методологии вызвали не просто смену педагогической парадигмы, а полипарадигмальность современной педагогиче­ ской деятельности .

Сегодня сосуществуют функционалистская, гуманистиче­ ская, эзотерическая и другие образовательные парадигмы. Наи­ более распространены две основные парадигмы: познавательная и личностная. Познавательная парадигма образования рассмат­ ривает обучение как аналог процесса познания. Отсюда поста­ новка целей, отбор содержания, выбор методов и форм обуче­ ния осуществляются как подобие исследовательского процесса .

Личностная ориентация обучения в познавательной парадигме происходит за счет формирования познавательной мотивации, познавательных способностей, познавательного опыта творче­ ской и репродуктивной деятельности, присвоения норм и ценно­ стей сообщества, выработки собственного варианта ценностных ориентации Личностная и познавательная парадигмы образования поразному определяют положение личности в образовательном процессе: если для личностной парадигмы личность — цель всей педагогической деятельности, то познавательная парадигма в определенной степени рассматривает её как средство (только мотивированная, имеющая субъектный опыт и отношение лич­ ность способна осуществлять процесс познания — цель органи­ зации процесса обучения). Разделение двух противоположных парадигм образования существует только на уровне теоретиче­ ского анализа, в практике обучения представить их реализацию столь же трудно, как и реализацию в чистом виде авторитар­ ного и гуманистического воспитания .

Вторая глава "Специфика социальных факторов, детерми­ нирующих развитие образования в регионе" посвящена анализу истории становления и функционирования института образова­ ния в отдельном регионе. На примере Тюменского региона мы пытались выяснить — каково влияние государственной образо­ вательной политики на формирование системы образования;

существовал ли особый социальный заказ для систем образова­ ния на уровне региона; можно ли говорить об отличии педагоги­ ческих парадигм на уровне региона; как учитывались в различ­ ные периоды развития системы образования региона образова­ тельные потребности населения?

Современные тенденции регионализации в развитии россий­ ского образования связаны с изменением государственной поли­ тики в отношении регионов вообще. Они имеют объективное ос­ нование — действительное различие в развитии систем образо­ вания в разных регионах России. И, если десятилетие назад эти различия игнорировались государственной образовательной по­ литикой, более того, ее усилия были направлены на нивелиро­ вание этих различий, то сегодня стратегия в корне изменилась .

Особенностью образовательной политики современной Рос­ сии является смещение центра тяжести в решении всех про­ блем образования и всех его уровней (от начального до высшего профессионального и послевузовского) в регионы .

В социологии представление о регионе связано с тем, что это — социально-территориальная система, обладающая социальнопространственной общностью организации населения. Отличаясь своеобразием природных условий, сложившейся специализаци­ ей производства, определенным уровнем развития производительных сил, производственной инфраструктуры, регион в то же время характеризуется спецификой социальной структуры и инфраструктуры, а также образа жизни населения (ШафрановКуцев Г. Ф.) .

Тюменский регион сегодня — сложное социальное образова­ ние, различия между Севером и Югом, даже между двумя се­ верными национально-территориальными образованиями столь велики, что можно говорить о существовании в Тюменском ре­ гионе трех субрегионов .

Основной фактор, определяющий геополитическую значи­ мость Тюменского региона — наличие огромных ресурсов угле­ водородного сырья, имеющих не только общероссийский мас­ штаб. Поэтому в Тюменском регионе определяющее значение в обозримой перспективе будут иметь федеративные интересы, особенно в таких сферах, как организация управления, распре­ деление собственности и распоряжение ресурсами, внешнеэко­ номическая деятельность и инвестиции.

Другие геополитические факторы, определяющие реальности современного Тюменского региона:

- уникальное геостратегическое положение (территория об­ ласти простирается от Северного Ледовитого океана до Казах­ стана, находится на стыке двух крупнейших мегарегионов Вос­ точно-Европейского и Сибирско-Азиатского);

- участие всех республик бывшего СССР и многих регионов России в разработке нефтегазовых месторождений, формирова­ нии топливно-энергетического комплекса (любая нестабильность в отношениях стран СНГ, сепаратизм российских регионов вы­ зывают дестабилизацию в Тюменском регионе);

- противоречие между преимущественно аграрным южным субрегионом области и промышленными северными субрегиона­ ми — Средним Приобьем и Ямалом (Г. Ф. Шафранов-Куцев) .

Демографические особенности, развитие социальной инфра­ структуры, особенности рынка труда, сосуществование разных культур на территории Тюменской области — все это объек­ тивные основания становления современной системы образова­ ния региона. Процессы, происходящие сегодня в системе обра­ зования области, невозможно понять, если не учитывать историю становления, специфику истории формирования образова­ тельного комплекса региона .

Освоение Сибири, Севера всегда было государственной за­ дачей России и на разных этапах на первый план выходили разные ее аспекты: от территориального, промышленного до культурного. Каждому этапу присущи свои особенности, ошибки и достижения, но некоторые тенденции имеют устойчивый ха­ рактер. Так, первые шаги культурного освоения были связаны с миссионерской деятельностью, со стремлением обратить "дикие" народы в "истинную" веру и привить им цивилизационные нор­ мы, соответствующие уровню российской культуры. В годы но­ вого промышленного освоения Тюменского Севера, начиная с 60-х, задачи культурного освоения, по существу, не изменились .

Ими все также были приобщение коренных северных народов к российской и мировой цивилизации, ценностям и нормам совет­ ской культуры, образу жизни, профессиональным ориентирам .

Новые поколения коренных северян, прошедшие через интер­ натскую систему образования и воспитания, отрывались от кор­ ней национальной культуры и образа жизнедеятельности, так и не присвоив культуру промышленную, пополняя группы марги­ налов .

Другой характерной чертой культурного освоения, свойствен­ ной изменениям пришлого населения, было формирование общего особого нравственного и психологического климата преодоления, покорения и борьбы: с суровыми климатическими условиями, тяжелыми условиями труда, бытовой неустроенностью .

Особенности государственной образовательной политики пе­ риодов "освоения" в отношении обширного и богатого региона были вызваны низким общим образовательным уровнем населе­ ния, характерными чертами образа жизни. Требования общест­ ва к образованию и воспитанию новых поколений были связаны, прежде всего, с ликвидацией отставания уровня образования и культуры от европейской части страны. Насколько в этой стра­ тегии отражались запросы всего населения — можно только предполагать. Социальный заказ этого периода, по существу, игнорировал социокультурные различия населяющих регион народов, не учитывал отличия сибирских народов от населения европейской части страны. Задачи просвещения и приобщения к "истинной" культуре были преобладающими. Особенно наглядно это проявляется в истории становления систематического госу­ дарственного образования коренных северных этносов .

История обучения детей коренных северных народов начи­ нается с XVIII века. Первый опыт обучения детей северного народа — самоедов (ненцев) относится к 1774 г. В Архангель­ ской семинарии обучались несколько мальчиков-самоедов. На территории Тюменского региона первые школы появились в 1844 г. — Кондинская при монастыре и в 1846 г. — Обдорская при миссии. В этих школах учились вместе дети русских и се­ верных народов. Обучение осуществлялось на русском языке .

Детей северян в этих школах было немного, в среднем по де­ сять человек .

Уже в 60-70-е гг. деятельность миссионерских школ была подвергнута резкой и конструктивной критике. С. С. Шашков и И. М. Ядринцев — представители сибирского областничества критиковали практику обучения детей коренных народов как неэффективную и даже вредную. Они предложили: обучать де­ тей на их родном языке; издать учебники на этих языках; при­ влечь учителей из местного населения; изменить содержание и методы обучения детей, привлекать местный и понятный детям материал. Если проанализировать современные подходы к принципам организации обучения коренных северных народов, то ничего иного не предлагается и по сей день. И по сей день эти принципы остаются актуальными для организации процесса обучения, а задачи —- нерешенными .

В советский период развитие образовательных систем на территории нынешнего Тюменского региона протекало неравно­ мерно и во многом, как и прежде, определялось политическими и идеологическими установками государства .

Особенности социального заказа образованию в период про­ мышленного освоения, начиная с 60-х гг., то есть в период фор­ мирования нефтегазового комплекса региона, определялись спе­ цификой самого процесса освоения: требовалось большое коли­ чество специалистов массовых профессий, которые смогли бы обеспечить потребности добычи и производства углеводородного сырья и создать соответствующую инфраструктуру. Поэтому в профессиональном образовании (от начального до высшего) складывалась сеть учреждений, где наиболее развитыми были специальности, связанные с добычей и транспортировкой нефти и газа, строительством и энергетикой. Эти специальности поль­ зовались большим спросом в регионе, они были престижны сре­ ди молодежи, быстро рос научный и преподавательский потен­ циал, связанный с этими профессиями. Вместе с тем, формиро­ вание нефтегазового комплекса не сопровождалось соответ­ ствующим ростом социальной инфраструктуры, не учитывались и культурные запросы населения .

Образовательная политика этого периода в регионе была на­ правлена на развитие и укрепление системы профессионального образования, удовлетворение потребностей быстрорастущего населения региона в профессиональном обучении. Роста числа учреждений общего среднего образования в этот период не на­ блюдается (средний возраст жителей молодых северных городов области составлял 24 — 26 лет, а на юге области школьная ин­ фраструктура к этому времени уже сложилась) .

Настоящие, значительные перемены в развитии образова­ тельной системы региона начались с 1992 г. К этому времени в Тюменской области сложилась разветвленная сеть образова­ тельных учреждений от детских и дошкольных до вузов .

Система образования в числе первых социальных институ­ тов среагировала на политику регионализации. Властные орга­ ны, вырабатывая принципы региональной образовательной по­ литики, стремились учесть как объективные характеристики народно-хозяйственного комплекса региона, так и специфику национально-культурной составляющей образовательного про­ цесса. Значительную роль в регионализации процессов образо­ вания играет движение "снизу", инициатива самих образова­ тельных учреждений, руководителей органов народного образо­ вания, творческая активность преподавательских коллективов и отдельных педагогов .

Особенности социально-экономического и культурного раз­ вития Тюменского региона, а в последнее время и политиче­ ского — разделение области на три субъекта Федерации — оказывают значительное влияние на развитие образовательной системы региона. Важнейшей особенностью является сохране­ ние единства образовательного пространства в регионе — все принципиальные направления преобразований в системе обра­ зования находят поддержку на местах, в том числе и в авто­ номных округах. Это относится как к развитию базового школь­ ного звена в системе образования региона, так и к профессио­ нальному образованию. В развитии школы региона выделяется особая проблема — становление национальной школы .

Перспективы развития национального образования в регионе основываются на следующих ориентирах:

- тенденции экономической и социально-демографической ситуации позволяют сделать вывод о необходимости развития национальной школы и выработки вариантов интеграции нацио­ нально-регионального компонента в систему общего образования в регионе;

- национально-региональный компонент образования должен стать средством формирования сообщества региона, активной силой культурного, социального, экономического развития края;

- национальная школа должна выдерживать принцип откры­ тости школы, т. е. готовить представителей всех национально^ стей к жизнедеятельности в регионе, России, мире;

- система национального образования должна быть гибкой и вариативной, содержать возможности самореализации субъек­ тов образования разных национальностей и отвечать запросам социальной практики. Эти общие ориентиры выступили основа­ нием проекта развития национального образования в ЯмалоНенецком автономном округе, разработанного при участии автора .

Специфика региональной образовательной политики в Тю­ менском регионе особенно проявляется в области профессио­ нального образования. При перераспределении полномочий ме­ жду центром и регионами последние все в большей мере берут на себя функции прогнозирования и управления развитием высшего и среднего профессионального образования, вплоть до создания нового типа высших учебных заведений — государст­ венных вузов субъекта Федерации.

В Тюменском регионе, кроме постоянных факторов социокультурного различия регионов, ос­ новными предпосылками современного процесса регионализации высшего и среднего профессионального образования являются:

- резкое снижение образовательной миграции молодежи;

- существенное сокращение возможностей финансирования высшей и средней профессиональной школы из федерального бюджета и переход к многоканальному финансированию вузов и техникумов;

- повышение привлекательности для молодежи рынка труда по месту жительства в связи с относительно высоким уровнем жизни в автономных округах Тюменской области;

- возрастание технических возможностей для использования дистантных форм высшего и среднего специального образова­ ния, в том числе и образовательного потенциала крупных ву­ зовских центров;

- неполное использование, в связи с кризисом, образователь­ ного потенциала крупных вузов и их готовность оказывать на­ учную, методическую, образовательную, кадровую и иную по­ мощь учебным заведениям региона, вплоть до создания своих филиалов и других учебных подразделений .

Таким образом, тенденции регионализации высшего и сред­ него профессионального образования носят положительный ха­ рактер. Они создают дополнительные возможности для обеспе­ чения конституционных прав граждан на получение образова­ ния, снижают необоснованную миграцию молодежи за пределы региона, позволяют готовить кадры специалистов из молодых людей, адаптированных к местным условиям жизни и производ­ ства, учитывать динамику потребности местных предприятий и организаций в кадрах .

Формирование системы образования Тюменского региона определялось государственной образовательной политикой и со­ циальным заказом на протяжении практически всей её истории .

В свою очередь, последние прямо зависели от потребностей ос­ воения территории (промышленного, социокультурного). Это проявляло себя и на ранних этапах народного образования — интенсивное формирование большого числа начальных школ, и в период нового промышленного освоения — когда происходил бурный рост числа учреждений среднего специального и выс­ шего образования. Социальный заказ системе образования ре­ гиона также был связан с догоняющей стратегией — довести уровень грамотности населения до средних по стране значений, адаптировать народы, проживающие на территории региона, к ценностям, нормам и традициям преобладающей культуры и цивилизации; обеспечить нужды производственного ком­ плекса региона своими, местными специалистами. Вместе с тем, в разные периоды развития системы образования скла­ дывались идеи, педагогические парадигмы, имеющие само­ стоятельное значение. Это относится, прежде всего, к идео­ логии национальной школы, когда систематическое образова­ ние коренных северных этносов привело педагогов к осознанию невозможности цивилизационного подхода к обра­ зованию, поставило проблему национально-культурных его оснований .

Тенденции регионализации в развитии современного россий­ ского образования, разрушение единого социального заказа об­ разованию, появление множества сосуществующих педагогиче­ ских парадигм как оснований педагогической действительности вывело в число системообразующих другие социальные основа­ ния — образовательную региональную политику и потребности самих субъектов образования. Период с начала 90-х гг. характе­ ризуется появлением значительных флуктуации (педаго­ гические инновации; диверсификация форм, технологий, источников финансирования образования; существенные пере­ мены в области управления) в развитии единой системы обра­ зования региона. Разнонаправленные и противоречивые тенден­ ции разных уровней образования, дифференциация внутри под­ систем образования одного и того же уровня не просто повторяли процессы общероссийского масштаба, во многом они были обусловлены предшествующими противоречиями в разви­ тии региональной системы образования. Период реформирова­ ния системы образования в регионе изменил её ориентации — от определяющих требований социального заказа к потребно­ стям субъектов образовательного процесса. Латентный период слабых флуктуации завершился к 1992 г., который можно счи­ тать точкой бифуркации в развитии региональной системы образования. Основные тенденции становления новой образова­ тельной системы региона связаны с формированием многосту­ пенчатой, вариативной, диверсифицированной системы, существующей на полипарадигмальной основе, сохраняющей единство образовательного пространства .

К числу важнейших факторов, определяющих развитие со­ временного российского образования, относятся потребности субъектов образования. Образовательные потребности, с нашей точки зрения, не тождественны потребности в познании, хотя и связаны с ней непосредственно. Потребности в образовании свя­ заны с такими социальными потребностями, как потребность роста, самовыражения, достижения, признания, продвижения, другими социальными потребностями, характеризующими при­ знаки желаемого социального статуса. Образовательные потреб­ ности характерны не только для подросткового периода или ранней юности, они существуют и у взрослого человека, хотя предмет их изменяется. Под образовательными потребностями населения мы не имеем в виду какую-то особую, новую характе­ ристику, а обозначаем этим термином комплекс социальных по­ требностей субъекта (личности, группы, общества), которые удов­ летворяются с помощью социального института образования .

В 1992 г. нами было проведено масштабное социологическое исследование по изучению образовательных потребностей моло­ дежи Тюменского региона.

Объектом обследования выступили:

учащаяся молодежь (школьники, учащиеся профессиональных училищ и ссузов, студенты и вузов) в возрасте от 14 до 25 лет и эксперты — школьные учителя, преподаватели начальных, средних и высших профессиональных учебных заведений. Оп­ рос проводился в четырех городах области: Тюмени, Новом Уренгое, Нижневартовске, Когалыме .

При анализе процесса становления ценностного сознания молодежи необходимо учитывать действие двух механизмов — преемственности и изменчивости. Искусственная смена общест­ венной модели, когда процесс формирования ценностей идет сверху, приводит к несовпадению общественных и индивиду­ альных изменений. Изменение социальных условий, смена об­ щественных ценностных ориентиров ведут к изменению меха­ низма воспроизводства ценностных ориентации — он перестает быть ведущим, уступая место адаптационным механизмам.

Ди­ намика этого процесса отражается в возможных способах суще­ ствования индивидуальных систем ценностей в период аномии:

- сохранение старой ценностной системы субъекта, несмотря на происходящие общественные перемены. Сформированная в прошлом опыте индивидуальная система ценностных ориента­ ции служит фильтром для всей поступающей извне ценностной информации;

- расстройство индивидуальной ценностной системы, состояние индивидуального ценностного вакуума, состояние отчуждения;

- изменения в системе ценностных ориентации личности с помощью механизма адаптации к изменившейся социокультур­ ной среде .

Для измерения рейтинга общественных ценностей в созна­ нии молодежи мы выбрали базовые для молодежного сознания характеристики: образование, труд, представление о жизненном успехе, ценность самореализации .

В системе ценностных ориентации молодежи региона к 1992 г .

сложилась противоречивая ситуация: декларируемое первосте­ пенное значение ряда ценностей (образования, культуры, само­ реализации, труда и др.) противоречило личностному выбору, мотивации жизненного самоопределения. На уровне личностного самоопределения главными ценностями выступали счастливая семья; материальное благополучие; легкая, чистая, престижная работа. Значение ценностей культуры не совпадало с личност­ ным смыслом их присвоения .

В результате анализа данных анкетного опроса преподава­ телей и учащейся молодежи региона выявились следующие тенденции в развитии образовательных потребностей населения региона:

- высокая ценность образования и культуры сохраняется на уровне стереотипа общественного сознания, но не подкрепляет­ ся личностной позицией социальных субъектов;

- в иерархии жизненных ценностей молодежи поколения 90-х гг. системообразующими выступают витальные ценности;

- в представлении о жизненном успехе молодежи ценности образовательного характера находятся на периферии массового сознания;

- в начале 90-х гг. население региона не было готово воспри­ нимать образование как сферу платных услуг, к концу десяти­ летия ориентация радикально изменилась;

- дифференциация системы образования, многообразие форм и вариативность содержания образования находят безусловную поддержку среди населения;

- в условиях общей национальной (национально-государ­ ственной) культуры потребности дифференции образовательных структур по этническому признаку не выявлено, массовая шко­ ла региона должна развиваться как полиэтническая — за ис­ ключением школы для детей коренных северных народов;

- национально-культурные потребности молодежи различной этнической принадлежности не находят удовлетворения в су­ ществующей системе образования;

- дискриминации по национально-этническому признаку в системе образования региона не наблюдается;

- общая оценка молодежью региона своих образовательных перспектив достаточно оптимистична, свои планы профессио­ нального самоопределения она связывает, в основном, с регио­ нальной системой образования;

- многообразие культурных потоков и опыта обогащает фор­ мирующееся поколение и оказывает влияние на становление особого, "северного" характера .

Ориентация на образовательные потребности населения ре­ гиона — необходимое условие успешности функционирования региональной системы образования и основание для выявления задач её развития .

Третья глава "Проблемы проектирования системы образо­ вания региона" посвящена выявлению специфики социальнопедагогического проектирования на уровне региона в период трансформации института образования. В этой главе проанали­ зирован опыт проектировочной деятельности в регионе, дано обоснование формирования системы мониторинга развития образования .

Понятие о социальном проектировании связано и во многом раскрывается через другие понятия: социальное планирование, предвидение, прогнозирование. При этом термин "социальное планирование", широко распространенный в годы "развитого социализма", сегодня употребляется крайне редко в социологи­ ческой литературе .

Категория "прогнозирование" широкое распространение по­ лучила с 60-х гг. Различают поисковое, чисто исследовательское и нормативное прогнозирование. Последнее и служит основани­ ем социального проекта. В научно-техническом прогнозировании набор методов очень широк, в экономическом — уже, а в соци­ альном — совсем невелик: элементарные трендовые (экстраполяционные) модели, сценарии и несколько методов оп­ роса экспертов. В нормативном прогнозировании трендовые мо­ дели играют чисто вспомогательную роль, так что остаются только сценарии и опросы экспертов. И. В. Бестужев-Лада по­ ставил вопрос о применимости методов научно-технического и экономического прогнозирования для разработки социальных прогнозов, разумеется, с соответствующей модификацией, учи­ тывая специфику исследования. Ему удалось сконструировать на базе этих методов результативные методики прогнозирова­ ния: прообразы будущего, балансы и метод пределов. Дальней­ ший анализ методов социального прогнозирования позволил ему разработать алгоритм прогнозного обоснования социального но­ вовведения, включающий семь последовательных крупных про­ цедур: предпрогнозная ориентация; построение исходной моде­ ли; построение модели прогнозного фона; поисковая разработка параметров исходной модели; нормативная разработка пара­ метров исходной модели; верификация полученных данных; вы­ работка рекомендаций по уточнению предлагаемого нововведе­ ния. И. В. Бестужев-Лада, на основании разработанных иссле­ довательских процедур, сформировал ряд нормативных прогнозов развития социальной сферы, в том числе и в сфере народного образования .

Наш опыт приводит к выводу о необходимости в социальном проектировании изучения уровня развитости самого объекта проектирования и естественных тенденций его изменения. Так, применительно к социальному институту образования, его су­ ществованию на уровне отдельного региона нельзя создать про­ ект развития в новых социальных условиях, отразить новые требования социального заказа, если не учитывать историю и логику становления региональной системы, современного её со­ стояния и реальных тенденций изменений .

При выборе теоретико-деятельностной парадигмы в соци­ альном проектировании обязательно учитываются законы раз­ вития того объекта, изменения в котором проектируются. Кроме этого, при проектировании допускается возможность спонтан­ ных флуктуации в объекте; учитывается невозможность фор­ мализации внутренних интенций объекта, влияющих на процесс преобразования; принимается во внимание то, что деятельность субъекта преобразования — условие проектируемой системы; и, наконец, схема акта индивидуальной деятельности позволяет применять её как в исследовательской функции, так и в функции онтологической схемы сложившихся структур деятельности .

Другим важнейшим фактором проектирования развития системы образования на уровне региона является существова­ ние в современном научном педагогическом мышлении и массо­ вом педагогическом сознании множественности парадигм. Полипарадигмальность современной педагогической действительно­ сти поставила перед проектировщиками задачу выбора предпочтительных, продуктивных для разрабатываемых проек­ тов парадигм .

Анализ опыта проектирования развития образования в Тю­ менском регионе позволяет утверждать наличие в этом опыте единства деятельности программирования и исследования .

Программа конкретных действий, предлагаемая субъектам управления образованием на какой-то конкретный период, все­ гда основывается на анализе конкретной образовательной си­ туации, потенциала образовательной системы и прогнозном сце­ нарии её развития. Все эти исследовательские процедуры, предшествующие составлению программы конкретных дейст­ вий, позволили выявить реальные тенденции развития системы образования города, района, региона. При некоторых общих ос­ нованиях (развитие образования в период социально-эконо­ мических перемен; региональные особенности социального зака­ за образованию; специфика регионального рынка труда и т. д.) в разработке программ разного уровня учтены особенности обра­ зовательных систем города, района, субрегиона. Так, наличие или отсутствие педагогических инноваций в системе, глубина, характер нововведений, их направленность и эффективность, муниципальные особенности управленческой деятельности, активность или, наоборот, пассивность социальнопедагогической среды — те реальные флуктуации в развитии образовательной системы, которые и определяют в условиях неравновесного развития содержание прогнозного сценария как основание разработки программы .

Информационной основой деятельности проектирования и управления развитием системы образования выступает монито­ ринг. Мы используем понятие "мониторинг" для обозначения системы сбора, хранения, распространения и использования информации о функционировании института образования .

Отсутствие надежной, полной и доступной информации се­ годня становится куда более важной проблемой, чем это было в прошлом. В дореволюционном прошлом России проблемам школьной информации уделялось достаточно много внимания .

В 1911 г. в Москве прошел первый Общеземский съезд по на­ родному образованию, а 1913 г. — первый Общеземский съезд по статистике народного образования в г. Харькове, на котором отмечалось, что земская статистика народного образования яв­ ляется необходимым условием успешного развития народного образования и эффективного инвестирования в него. Статисти­ ческие обследования земств по народному образованию подраз­ делялись на три вида: ежегодные (текущие); периодические, по­ вторяемые спустя определенное число лет (основные); по от­ дельным вопросам (монографические). Таким образом, идея мониторинга развития образовательных систем (на уровне от­ дельного образовательного учреждения, региона, всей системы народного образования) не является порождением нашего вре­ мени, а, как и многое другое — только возвращением хорошо забытого старого .

Мониторинг развития образовательной системы региона осо­ бенно важен в условиях педагогических нововведений. Разра­ ботка системы мониторинга основывается на единой системе индикаторов для школы, микрорайона, города, региона. Разуме­ ется, степень конкретизации индикаторов зависит от уровня общности объекта. Так, на уровне отдельной школы можно про­ следить динамику развития не только возрастных кагорт, но и отдельных учащихся, при этом система критериев охватывает оценку развития школьника от его психофизиологических ха­ рактеристик до гражданских качеств и ценностных ориентации .

Преобразования, которые идут сегодня в школе, имеют со­ циальные основания, их ход и последствия оказывают сущест­ венное влияние на субъектов обучения и воспитания. Между тем, измерение этого влияния чаще всего остается за пределами внимания реформаторов и экспериментаторов. Нельзя сказать, что современная школа вовсе лишена обратной связи, напротив, практика работы социологических и психологических служб школ свидетельствует о целенаправленном поиске такой систе­ мы. Проблема состоит в том, чтобы найти нечто интегрирующее эти разрозненные характеристики, с целью отслеживания про­ цессов школьной жизни и представления целостной картины со­ стояния воспитательно-образовательной системы и ее целена­ правленного обновления. Это позволяло бы определить тенден­ ции её развития и способы оперативного реагирования на эти тенденции, что возможно только в рамках междисциплинарного подхода .

Особенностью междисциплинарного подхода к проблеме мониторинга является необходимость вьщеления интегральных показателей, с помощью которых можно проанализировать состояние школьных процессов .

К числу таких показателей, на наш взгляд, следует отнести:

- тип школы и характер её работы ("обычная" средняя шко­ ла или гимназия, лицей, национальная, реальная, авторская школа; режим функционирования или режим развития — инно­ вационная школа);

- преобладающая педагогическая парадигма как основа дея­ тельности педагогического коллектива;

- материально-техническая и финансовая база школы;

- качества преподавания и учения;

- характеристики развития личности обучаемых;

- валеологические показатели школьников;

- характеристики профессионально-личностного роста педа­ гогов;

- социальные характеристики субъектов обучения;

- стиль управления .

Определение факторов — первая ступень в обосновании системы мониторинга. Следующая процедура — определение рангов выделенных показателей, их веса. И, наконец, необходи­ мо определить взаимное влияние факторов, характер их взаи­ мосвязи. Совершенно очевидно, что в условиях инновационной, опытно-экспериментальной работы школы и в условиях про­ стого функционирования школы ранги факторов и характер их взаимного влияния будут отличаться .

Междисциплинарный подход к построению системы монито­ ринга, таким образом, характеризуется совокупностью взаимо­ связанных показателей развития всех сфер школьной жизни (от материальной базы школы до социальных характеристик субъ­ ектов обучения), поддающихся измерению. Способы измерения, частота замеров, степень обобщенности индикаторов — различ­ ны, но их совокупность должна представлять собой целостную картину состояния школы в любой момент её развития .

Становление субъектов образования может быть охаракте­ ризовано и как изменение их личности в учебной деятельности, и как становление их в виде социальных субъектов.

В послед­ нем случае способом измерения может быть совокупность сле­ дующих общих показателей:

- динамика ценностных ориентации школьников;

- реальные поведенческие нормы и стереотипы, распростра­ ненные в школьной среде;

- наличие, эффективность деятельности или отсутствие кон­ фликтов между всеми субъектами учебно-воспитательного про­ цесса (количественное выражение "зоны конфликтности");

- оценка справедливости школьной отметки;

- рейтинг учителей среди учащихся и их родителей;

- наличие или отсутствие органов школьного самоуправления;

- деятельность внеучебных объединений школьников в учеб­ ном заведении;

- направленность деятельности неформальных подростковых компаний и групп вне школы .

Система мониторинга развития школы, работающей в инно­ вационном режиме, разработана нами для отдельного образова­ тельного учреждения, она прошла апробацию и используется в работе школ города Тюмени .

Разработка системы мониторинга для формирующейся сис­ темы профессионального образования в регионе потребовала решения следующих задач: определение набора показателей эффективности системы профессионального образования; под­ бор диагностических методик для количественного выражения этих показателей; установление периодичности и способов сбора информации; алгоритмизация процедур обработки информации по заданным критериям; обеспечение способов хранения обрабо­ танной информации .

Совокупность объективных инвариантных характеристик, необходимых и достаточных для целостного отражения проис­ ходящих перемен и функционирования системы, кроме общеиз­ вестных показателей, требует изучения динамики социальных отношений в сфере профессионального образования, развития образовательных потребностей .

Социальная эффективность функционирования и развития системы подготовки специалистов со средним специальным и высшим образованием может быть измерена с помощью группы взаимосвязанных характеристик, включающей в себя:

- соответствие системы профессионального образования по­ требностям региона в специалистах и образовательным потреб­ ностям населения;

- целостность комплекса профессионально-образовательных услуг (единство образовательного пространства в регионе, не­ прерывность, ступенчатость системы образования, возможности дополнительного образования и т. п.);

- активность образования как особой социальной сферы (влияние системы профессионального образования на социо­ культурную ситуацию в регионе, система социальной защиты субъектов образования, влияние региональной системы профес­ сионального образования на рынок труда в нем);

- социальная оценка деятельности системы профессиональ­ ного образования населением региона (престиж образователь­ ных учреждений, сравнительная оценка качества образования, востребованность выпускников на рынке труда региона);

- социальная оценка деятельности системы профессиональ­ ного образования его субъектами ("социальное самочувствие" преподавателей и студентов, самоидентификация субъектов профессионального образования в отношении ценностей и соци­ ального статуса, уровень конфликтности во взаимоотношениях субъектов образования) .

Оценки по этим направлениям можно получить, используя системы индикаторов, конкретизировать которые следует под оп­ ределенные исследовательские задачи. В отличие от статистиче­ ской информации, информация этих блоков, получаемая социо­ логическими методами, не может быть более формализована .

Совокупность предлагаемых нами критериев прошла апроба­ цию в исследованиях развития профессионально-образователь­ ных систем в северных округах Тюменской области в 1995-97гг., включена в качестве нормативной основы в соответствующий раздел "Программы развития профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа" .

В "Заключении" подводятся итоги исследования, формули­ руются основные выводы, предлагаются рекомендации, выде­ ляются возможные направления для дальнейшего изучения* проблемы .

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Новая педагогическая парадигма и массовое педагогическое сознание / / Международная конференция "Социально-экономические и социокультур­ ные детерминанты развития личности в условиях интенсивного освоения северных регионов". Тюмень-ЮНЕСКО, 1990. С. 14 .

2. Становление новой педагогической парадигмы и массовое педагогическое сознание / / Инновационные процессы в образовании. Тюмень: ТТУ, 1990. С, 75-81 .

3. Становление новой парадигмы и ее утверждение в педагогическом массо­ вом сознании / / Мировоззренческие основы формирования и развития пе­ дагогической культуры. Материалы конференции. Брест, 1990. С. 15-17 .

4. The system of education of the Tyumen region: its condition and prospests. / The role of circumpolar universities in northern develoment /proceedings of the conference/Тюмень: ТюмГУ, Lakehcad University Canada, 1991. С 33 .

5. Особенности развития системы образования в Тюменском регионе / / На­ учно-технический потенциал Тюменской области: состояние и пути разви­ тия. Тезисы докл. Тюмень: Обл. правл. НОО СССР, 1991. С. 82-83 .

6. Представление о жизненном успехе современного студента / / Современ­ ные проблемы подготовки специалистов в вузе. Тезисы конференции. Тю­ мень, 1992. С. 79 .

7. Образовательные возможности молодежи малочисленных этнических групп в инокультурной среде //Молодежь и рынок. Тезисы международной кон­ ференции. Тюмень: ИС АН России, 1992. С. 30 .

8. Экспресс-информация по 11-ой международной научно-практической кон­ ференции "Молодежь и рынок" / Под ред. К. Г.Барбаковой, С. Джалберт .

Москва-Тюмень: ИС РАН, Денвер (США), 1992. 44 е .

9. Удовлетворение национально-культурных потребностей балтийской моло­ дежи в инокультурной среде //Sociolgija lietuvoje. Литва, Каунас, 1993. С .

162-166 .

10. Представление молодежи Тюменского региона о проблемах этнокультур­ ного развития / / Р о л ь русского культурного пространства в становлении российской государственности в Сибири. Тезисы докл. межрегиональной конференции 3-5 февраля 1994 г. Тюмень: ТюмГУ, 1994. С. 169-171 .

11. Социологическое обеспечение инновационной педагогической деятельности / / Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16мая 1995 г. Ч. П. М., 1995. С. 10-12 .

12. Динамика ценностных ориентации учащейся молодежи в постсоветский период //Молодежь в условиях социально-экономических реформ. Мате­ риалы международной научно-практической конференции. Выпуск № 2 .

С-Петербург: С-ПГУ, 1995. С. 9-10 .

13. Дифференциация общественных ценностей и "социальный заказ" образо­ ванию региона / / Динамика ценностного сознания молодежи. Сборник на­ учных трудов. Тюмень: ТюмГУ, 1995. С. 4-14 .

14. Национальная культура и национальная школа / / Образование в Сибири Тюмень: Сибирское отделение РАО, 1995. № 1. С. 62-67 .

15. Тенденции развития высшего профессионального образования в Тюменском регионе //Молодежь - будущее России. Тезисы докладов X Уральских социологических чтений 11-12 сентября 1996 г. Часть 1. Екатеринбург: РОС, УИМ, 1996. С. 99-100 .

16. Возрождение воспитательной функции школы, проблема мониторинга / / Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной конференции 24-26 сентября. Вып. № 1. С.-Петербург, 1996. С. 206-207 .

17. Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период 2000 года, в соавторства

18. Программа профессионального образования Ханты-Мансийского автоном­ ного округа: концептуальные модели развития и пути их реализации, в со­ авторстве .

19. Формирование региональной системы высшего профессионального образо­ вания / / Человек и общество - тенденции социальных изменений. Пробле­ мы молодежи и образования. Ч. 2. С.-Петербург-Минск-Ростов-на-Дону:

Мин. ОиПО РФ, 1997. С. 45-47 .

20. Становление системы образования региона. Тюмень: ТюмГУ, 1998. 15 п. л .

–  –  –






Похожие работы:

«СОТНИКОВА АЛЕНА ГЕОРГИЕВНА Палеотектонические условия формирования и прогноз размещения зон нефтегазонакопления в поддоманиковых отложениях ВарандейАдзьвинского авлакогена (суша, Печороморский шельф) Специальность 25.00.12 – Геология, поиски и ра...»

«Адгамов Оскар Равильевич Развитие страхования как социального института защиты работников 22.00.04 Социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва 2003 Работа выполне...»

«Баженова Ольга Иннокентьевна СОВРЕМЕННАЯ ДЕНУДАЦИЯ В ОСТРОВНЫХ СТЕПЯХ СИБИРИ Специальность 25.00.25 геоморфология и эволюционная география АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора географических наук Томск – 2011 Работа выполнена в Учреждении Российской Академ...»

«Чернявский Артём Сергеевич Селевой морфолитогенез на Черноморском побережье Кавказа (в пределах Краснодарского края) Специальность 25.00.25 геоморфология и эволюционная география АВТОРЕФЕРАТ на соиска...»

«Гайнутдинова Ильмира Маратовна Предпринимательский вуз как перспективная модель развития высшего образования в России в условиях глобализации и международной интеграции Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата соци...»

«Жигунина Лира Владимировна ДИАЛЕКТИКА УТОПИИ И МЕДИА: ОПЫТ СОЦИАЛЬНОФИЛОСОФСКОЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ Специальность 09.00.11 – социальная философия Автореферат Диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Казань – 2014 Работа выполнена на кафедре социальной философии философского факультета ФГАОУ ВПО "Казанс...»

«Мирошниченко Оксана Петровна ЭТНОСОЦИАЛЬНЫЙ КОНФЛИКТ КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ 09.00.11 Социальная философия Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук ll Москва-2008 2° Работа выполнена на кафедре философии Современной...»

«ЛУБЯНАЯ Елена Владимировна Фортепиано в джазе на рубеже XX-XXI веков: истоки, тенденции, индивидуальности Специальность 17.00.02 – музыкальное искусство Автореферат диссертации на соискание у...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.